LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Факторы, влияющие на выбор человека:
Внешние факторы:

Размер

Интенсивность


Контраст

Движение
Повторение

Новизна и узнавание


Чем больше внешний фактор, тем более вероятно, что его воспримут
Чем интенсивнее внешний фактор (яркий свет, громкие звуки, красный цвет и т. п.), тем более вероятно, что его заметят
Внешний фактор, противоречащий опыту или не оправдывающий ожидания субъекта
Движение воспринимается лучше, чем статика. Повторяющийся фактор воспринимается лучше, чем одиночный
И знакомый, и новый факторы, в зависимости от обстоятельств, могут привлечь внимание

Внутренние факторы:

Личность
Обучение

Мотивации



Процесс личностного восприятия
Это восприятие, основанное на прошлом опыте, вследствие того же или аналогичного влияния
Люди воспринимают то, что может им помочь в удовлетворении их потребностей, и то, что обеспечило им вознаграждение в прошлом

Мозг человека собирает, структурирует по категориям полученную информацию, интерпретирует и реагирует на нее.

Закрытое реагирование - Отношения - Мотивации - Чувства
Открытое реагирование - Поведение
Установки / стереотипы

Защита восприятия - это склонность защищать себя от идей, объектов или ситуаций, которые несут угрозу. Обычное индивидуальное видение мира может оказывать сопротивление изменениям.
Когда люди слышат или видят то, что не совпадает с их верованиями или ценностями, они ощущают познавательный диссонанс. В результате дискомфорта, вызванного этим диссонансом, они либо оправдывают свои верования (поведение), либо воспринимают новую информацию так, чтобы она не противоречила их "пониманию мира".
Исходя из неизбежных и вполне естественных проблем существования установок, мы, тренеры, создаем условия нашим участникам для преодоления дискомфорта, обусловленного познавательным диссонансом, чтобы помочь им изменить свои взгляды. Концентрируя внимание на том, что будет полезным для группы, мы помогаем участвующим обосновывать изменение своих навыков, знаний или отношений, обеспечивая реальную возможность это сделать.
Накладывание стереотипов - это склонность приписывать атрибуты субъекту исключительно на основании категории, к которой он относится. Например, тренера могут воспринять как эксперта-знатока, предлагающего готовые решения проблемы; тренеры могут натолкнуться на недоверие: "Интересно, чему вы нас можете научить?".

Обратная связь
Обратная связь - предоставление человеку информации о его действиях, их результатах и последствиях. Важность обратной связи была подтверждена еще в начале XX века в лабораторных экспериментах известного психолога Эдварда Торндайка.
В реальных условиях обратная связь тоже работает быстро и продуктивно, современные исследования доказали, что немедленное сообщение работникам информации о результатах их работы увеличивает производительность груда в течение одной смены на 10-30%.
Обратная связь - мощное средство усвоения нового опыта. Значит, ее следует использовать в тренинге.

Познавательные уровни
Познавательные уровни определяют цель учебного процесса. Речь идет о том, какие навыки приобретает человек в процессе обучения и что именно он сможет делать потом.

Знания
Понимание
Применение
Анализ


Оценка

Синтез

Заучивать, запоминать, воссоздавать
Объяснять, передавать другими словами
Использовать знания в иной ситуации
Понимать отношение частей и целого, структуру, связи, причины, последствия, обнаруживать и фиксировать ошибки
Оценивать на основании критериев, приводить доказательства
Перегруппировывать отдельные части и создавать новое целое











1.2. ПОДХОДЫ К РАБОТЕ СО ВЗРОСЛОЙ АУДИТОРИЙ

Особенности взрослых людей в наибольшей степени обусловлены потребностью в осознании смысла обучения и решении в процессе образования встающих перед ними жизненно важных проблем. Поэтому в образовании взрослых важнейшим направлением становится постепенное расширение поля зрения обучающихся, ориентация на интеграцию приобретенных знаний. Формы организации образовательного процесса, должны предусматривать свободное и самостоятельное обращение взрослого к информации и участвующим в её передачи людям, сохранение активной позиции субъекта образовательного процесса, чувствующего и рассуждающего. Такой подход обусловлен пониманием того, что включенность взрослого в образовательный процесс является его внутренней, индивидуальной потребностью и не может определяться извне, взрослый учащийся сам определяет меру своей включенности и продолжительность взаимодействия со своим "учителем". Следовательно, мы можем лишь помочь в самоопределении взрослого-ученика, создать условия для дальнейшего развития его способностей и компетентности, свободы и ответственности, разума и мудрости. Естественным следствием такого образования является отход от передачи энциклопедических знаний в пользу "познавательной учебы" посредством интерактивных методов обучения.
Для эффективного обучения взрослому человеку необходимо:
• видеть смысл обучения, обосновывать для себя необходимость этого;
• иметь желание учиться и быть уверенным в собственных возможностях овладеть этими знаниями и навыками;
• быть убежденным в своевременности, актуальности и необходимости обучения;
• понимать практическую направленность обучения, видеть пути применения получаемых знаний и навыков в жизни;
• уметь сочетать то, что изучается, с минувшим, нынешним и будущим опытом;
• закреплять знания самостоятельными практическими действиями;
• учиться под чьим-либо руководством, с чьей-либо помощью в комфортной и спокойной обстановке.
Знания и убеждения, приобретенные человеком в течение многих лет, руководят его поведением и реакциями на различные факторы. При взаимодействии с окружающей средой формируется и закрепляется стиль поведения.
Вместе с тем организация обучения взрослых требует внимательного отношения к психофизиологическим особенностям данной возрастной группы. На основе исследований, проведенных в течение последних лет, представляем некоторые контексты образования взрослых.
Учет кризисов (личных, профессиональных) в развитии личности и продвижении педагога.
Все мы живем в мире, который изменяется поразительно быстрыми темпами и поистине в глобальных масштабах. Причем у школьника, даже студента имеется небольшой период времени для адаптации, а взрослый вынужден принимать активное участие в жизненных изменениях, иначе рискует отстать от жизни, потерять смысл профессиональной деятельности и способность к самореализации.
С нашей точки зрения, образование взрослого должно помочь преодолеть возникающие кризисы, а для этого необходимо, понимать сущность и этиологию кризиса в различные периоды профессиональной деятельности.
Тезис о вездесущности кризисов в развитии личности не нов, стоит вспомнить психосоциальную концепцию развития личности Э.Эриксона, психоаналитическую - З.Фрейда. Существует понятие "личные кризисы", обусловленные особенностями личности человека и потенциалом его развития. К таким кризисам, например, относится
- кризис "творческой личности", появляющийся в результате неудовлетворенности собственными достижениями. Его признаком может оказаться чрезмерная критичность, заканчивающаяся, как правило, утратой надежды на лучшее;
- кризис "взросления" личности, причиной его возникновения являются противоречия между разнородными ценностями многозначного мира. Разрешение этого кризиса таится в духовной динамики человека, его желании проявить гибкость, мобильность в переосмыслении происходящего.
Однако, хотелось бы подробнее остановиться на кризисах в профессиональном развитии педагога.
По мнению автора исследований В.Прокопюк, кризис профессионального развития - состояние, когда учитель осознает разницу между своими замыслами, своими возможностями и достигнутым результатом педагогической деятельности. Таких кризисов представлено три.
Кризис профессиональной адаптации.
Происходит в период смены места работы, рода профессиональной деятельности (повышение по службе), как правило, возникает у молодых специалистов, работающих творчески, и связан с "человеческой спецификой" учительской профессии:
- войти в новый коллектив и установить отношения с людьми разного возраста, пола, статуса;
- войти в ученический и родительский коллективы;
- определиться по отношению к нормам, принципам, функционирующим в ОУ;
- проверить на истинность собственные знания и имеющийся опыт и т.д.
Кризис рутинной работы.
По результатам исследований кризис возникает у педагогов обладающих богатым опытом работы, компетентных в своем предмете, как правило, имеющих 10-15 лет стажа, полностью "отдающих себя работе". В этот период в психике учителей могут возникнуть деструктивные образования ("выработался", "сгорел", "устал", "не вижу перспектив для дальнейшего роста"), синдром эмоционального сгорания (истощения), деперсонализация.
Последствия данного кризиса таковы, что педагог превращается постепенно в формалиста, постоянно испытывая
- монотонность и механичность работы;
- глубокое чувство неудовлетворенности;
- потерю в возможность реализоваться;
- потерю стимула к обновлению и развитию.
Такие проявления перерастают зачастую в нежелание, и даже отрицание каких-либо инноваций и профессионального роста и приводит к увольнению специалиста.
Кризис завершения профессиональной активности.
Педагоги, проходящие этот кризис, обладают богатым опытом работы и сталкиваются с необходимостью принципиальной корректировки своей работы. Вынужденность подстраиваться под ситуацию (новое поколение и идеалы; новые требования к организации учительского труда) может дополнительно углублять чувство неудовлетворенности. Степень переживания данного кризиса зависят от системы ценностей данной личности, определения смысла профессиональной деятельности в соотношении с современными требованиями, открытости к сотрудничеству и доброжелательного принятия помощи, нахождении новых возможностей применения своего опыта, исследовательская работа. Однако, в ситуациях, где педагог отрицает любую помощь, уверен в том, чему его учили, и изменять ничего не надо, кризис усугубляется, переводя учителя в состояние обиды, нетерпимости, замкнутости или агрессии.
В этой связи хочется упомянуть о научных исследованиях Ю.Н. Кулюткина, которых определил ряд интеллектуально-личностных качеств, позволяющих взрослым преодолеть кризисные ситуации. К таким качествам относятся:
- открытость ума, проявляющаяся в высокой чувствительности к противоречивым проблемам, положительной склонности ко всему новому, неожиданному. Конечно же, в процессе профессиональной деятельности мы обрастаем всякого рода стереотипами, играя положительную роль в регуляции действий (отсутствие привело бы к крайней неустойчивости), они "закрывают" от нас новое, нам порой удобнее действовать по привычке, несмотря на то, что условия уже изменились. Поэтому открытость ума необходима как осознание множественности, неоднородности взглядов на одно и то же явление. Иногда открытость ума оценивается непредвзятостью, не скрываемостью своих мыслей и чувств.
- Децентрированность мышления - способность человека перейти с одной точки зрения к другой, более широкой.
- Гибкость мышления, исключая процессы ригидности и полной лабильности.
- Рефлексивные механизмы мышления: осмысление собственных поступков, отражение внутреннего мира другого.
- Метакогнитивные структуры - когнитивный опыт личности, обеспечивающий управление интеллектуальной деятельностью (на уровне непроизвольном - процессы внимания, памяти и т.д.; на уровне произвольном - способность планировать, прогнозировать, выбирать стратегию)
- Метакогнитивная осведомленность - представление человека о своих интеллектуальных ресурсах, готовность себя стимулировать.
Стратегия преодоления кризиса позволяет утверждать, что в этот период педагог хоть и имеет многочисленные стереотипы, но способен к самообновлению (см. психологические особенности). Главное в данной ситуации стимулировать преодоление кризиса не формальными решениями, носящими внешний характер, а оказывать помощь опосредованно, предоставляя свободу выбора в целях и задачах модернизации своей профессиональной деятельности учителю. Одновременно, вспоминается изречение К. Поппера "не может быть свободы там, где граждане не нуждаются в этой свободе". В этом случае мы должны признать, что никого не можем изменить, если он сам не захочет.
Бесспорно, происходящие с педагогом кризисы осложняются контекстами: общественно-политическим, культурно-историческим, индивидуально-экзистенциальным, которые порой приводят к одиночеству, отчуждению, подвергают сомнению профессиональные и жизненные устои. Определенно, характер прохождения кризисов может быть разный от "пограничных ситуаций" в форме переломных моментов до возможности постепенного перехода.
Таким образом, важно осознать, что жизнь каждому дает шанс на решение данных противоречий, захочет ли педагог самоопределиться или не пожелает взять на себя ответственность за рост профессионализма (принцип "вечного дитя"). Два выбора - два результата: дальнейший профессиональный и личностный рост или очередное переживание кризиса.
В действительности "безопасная жизнь" педагога требует не только функциональной грамотности и высокой профессиональной компетентности, но и самостоятельности, ответственности в принятии всех решений.
2. Учет психологических особенностей в обучении педагога.
Неоднократно в печати поднимался вопрос о непрерывном образовании человека в течение всей жизни. Тезис обоснован, исследования показывают, что при больших перерывах в обучении и самообразовании взрослые остро чувствуют снижение уровня своих психических процессов (памяти, мышления) и чаще всего оценивают это явление как окончательное состояние. На самом деле, такое снижение носит временный характер и при активном включении взрослого в процесс обучения, смена их установки на собственные возможности постепенно повышает уровень психических функций организма.
В возрастной период 18-50 лет исследователями не обнаружено фронтального понижения уровня развития интеллекта, которое можно было бы однозначно определить как симптом инволюции. Причем доказано, что наиболее высокие показатели интеллекта приходятся на 30-40 лет, что расходится с мнением некоторых авторов о юношеском оптимуме функционального развития. Кроме того, соотнося возрастную динамику психических процессов с потенциалом обучаемости взрослых, следует отметить ее высокий уровень, по мнению А.Н. Канатова, и в 55 лет. Во всяком случае, как пишет исследователь этот потенциал не ниже, чем в 26-36 лет, если взрослые учащиеся обучаются на курсах повышения квалификации. В то же время обучаемость слушателей, когда они вовлекаются в процесс переквалификации, будет ниже, чем в более ранние периоды зрелости.
Все же важно обратить внимание, что по данным исследований Л.Н. Борисовой необходимо в процессе обучения взрослых гораздо шире использовать наглядность, т.к. с возрастом у человека усиливается роль зрительного восприятия в познавательной деятельности. Одновременно нельзя допускать излишней усложненности и повышенной неопределенности материала, следует помнить, что значительный процент взрослых (23-28 %) имеют уровень развития образного мышления ниже среднего. Хотя статистически значительного снижения уровня мышления и психических процессов не отмечается, что говорит о сохранении потенциала обучаемости.
С возрастом есть своеобразие в изменении личностных качеств у мужчин и женщин. Так креативность у женщин проявляет большую стабильность, не обнаруживает статистически значимого снижения на всем возрастном диапазоне, в то время как у мужчин после 55 лет отмечается значительное снижение этого качества.
Наиболее ранние возрастные изменения относятся к такому качеству как широта познавательных интересов. Как у мужчин, так и у женщин происходит ее значительное снижение, в дальнейшем эта картина стабилизируется.
Уровень образованности также влияет на характеристику профессиональной деятельности. Взрослые с неполным высшим и высшим образованием имеют значительное преимущество в уровне развития креативности.
Однако надо отметить, что для более адаптированных к современным условиям педагогам (оптимистически настроенным) характерна большая интенсивность познавательных запросов в различных областях знаний. Очевидно, для полноценного ощущения жизни недостаточно иметь высокий уровень развития тех или иных качеств, пусть даже достаточно важных, необходимо, чтобы в структуре индивидуальности они были связаны с мотивацией к приобретению нового.
Как показывает опыт образования взрослых, можно выделить следующие принципы:
Демократичность - свобода выбора, активность участников, рефлексивный анализ и осмысление собственного опыта;
Проблемно- методологический подход в построении содержания;
Проблемно-диалогический и интерактивный подход - совместное решение проблемы, деловые игры, разработки проектов, культуры дискуссий, тренинги.
Таким образом, учет этих и других контекстов обучения взрослых позволяет оказать помощь педагогам в сохранении их психического здоровья и профессионального долголетия.

1.3. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ

Если в предыдущем разделе речь шла об основных подходах в обучении взрослых, то, работая с подростками, мы, безусловно, должны учитывать следующие особенности физиологии и психологии детей данного возраста, чтобы эффективно провести тренинг.

Физиологические изменения, происходящие в головном мозге. Как они проявляются в поведении подростка. Как это необходимо учитывать при проведении тренинга. Что необходимо делать тренеру.

Сокращается период активности доминирующего центра коры. От этого внимание подростка становится непродолжительным и неустойчивым. В связи с этим:
Лекционные блоки должны занимать не более 20 минут, после чего - игры, упражнения переключающие внимание на другой вид деятельности.
* Планируя тренинг, используйте разные методы его проведения: лекции (минимум), в остальное время - беседы-дискуссии, игры, работа в малых группах.
* Излагайте сложный материал, используя разнообразные методы.
Увеличивается латентный период рефлекторных реакций. Замедляется реакция. Подросток не сразу отвечает на вопрос, не сразу начинает выполнять задание.
* Не торопите его с ответом. Учитывайте эту особенность при планировании времени для тренинга.
Подкорковые процессы выходят из-под контроля коры. Он плохо владеет своими эмоциями. Не может контролировать проявление как положительных, так и отрицательных эмоций.

* Относитесь к проявлению эмоций с пониманием.
* Не давайте оценок, особенно негативных
* Не "заражайтесь "отрицательными эмоциями". Для этого в конфликтных ситуациях лучше переключать внимание на что-либо другое. Если проявление подростка не возможно оставить без внимания, скажите о своих чувствах по поводу его слов или действий.
* Используйте эту особенность в качестве "эмоционального якоря" при усвоении информации.
У подростков часто ослаблена деятельность второй сигнальной системы. При этом его речь может быть замедленной, краткой, стереотипной. У подростка плохое понимание аудиальной (словесной) информации.
* Не торопите его с выводами, высказыванием своего мнения
* Подсказывайте необходимые слова.
* Рассказывая, используйте визуальные материалы, записывайте ключевые слова, делайте рисунки и схемы.
* Давайте материал эмоционально, приводя яркие примеры.

Психологические особенности подростков. Как они проявляются в поведении подростка. Как это необходимо учитывать при проведении тренинга. Что для этого необходимо делать тренеру.

Чувствительность к мнению окружающих по поводу внешности, знаний, способностей. Подростки становятся обидчивы. Для них лучше ничего не сказать, чем сказать и ошибиться. Они хотят выглядеть лучше всех и производить выгодное впечатление.
* Необходимо избегать оценок, говорить только о себе, своих чувствах (использовать Я-высказывания).
* Принимать подростков такими, какие они есть.
* Давать возможность высказаться каждому.
* Поддерживать (стимулировать) инициативу.
Реакция эмансипации - стремление высвободиться из-под контроля, опеки взрослых, внешнее бунтарство, демонстративность. В группе проявляется как сопротивление: участники могут демонстративно нарушать правила, громко обсуждать слова или поступки ведущего.
* Использовать демократичный стиль руководства.
* Давать участникам право свободно высказывать свои мысли, говорить о своих чувствах.
* Занимать равную позицию по отношению ко всем участникам.
* Отказываться от менторского тона, запретов, нотаций.
Потребность в доверительном общении. Хотят, чтобы их мнение уважали. Хотят быть услышанными. Тяжело переживают, когда их перебивают, не дослушав.
* Общаться с участниками на равных, но не допускать панибратства.
* Обращаться лично к каждому.
* Придерживаться правила конфиденциальности и правил групповой работы.
Потребность в общении и дружбе, страх быть отвергнутым. Часто избегают общения из страха "не понравиться". Поэтому многие не могут сформировать глубокие межличностные отношения.
* Не только поощрять, но и способствовать неформальному общению между участниками.
* Поддерживать и подбадривать неуверенных в себе.
* В план тренинга вводить дискуссии о любви и дружбе.
Стремление быть принятым в своей социальной роли и статусе; потребность быть идентифицированным со сверстниками, обладающими значимыми качествами. Может быть ярко выражено стремление к эпатажности, приукрашиванию своих "подвигов", как социально-приемлемых, так и наоборот. Могут не выражать свое мнение, если оно расходится с мнением группы. Болезненно воспринимают потерю авторитета в группе.
* Разбивать "могучие кучки" (например, делить группы на пары так, чтобы в одной паре оказался участник "могучей кучки" и участник, в нее не входящий).
* Можно дать домашнее задание, которое требует взаимодействия, возможно даже вне группы (например, провести социологический опрос).
* Если реальные или надуманные различия (социальный статус, статус подростковой культуры, возраст и пр.) начинают мешать работе, следует обсудить этот момент с группой.
Склонность к риску, острым ощущениям. Не умеют адекватно оценивать свои силы. Не думают о своей безопасности.
* Использовать упражнения, направленные на отработку навыков адекватного реагирования в трудных ситуациях общения и в ситуациях снятия стресса;
* Демонстрировать уверенное, спокойное поведение.
Подверженность влиянию со стороны сверстников. Боязнь твердо выразить свое мнение и оказаться "белой вороной". Могут не иметь своего мнения и не обладать навыками самостоятельного принятия решений.
* Использовать ролевые игры, направленные на выработку навыков принятия самостоятельных решений и умения сказать "нет".
* Поощрять желание участников группы делиться полученной информацией со своими сверстниками.
Низкая устойчивость к стрессам. Могут действовать необдуманно, вести себя неадекватно.
* Проводить дискуссии о способах реагирования в стрессовых ситуациях.
* Включать в тренинг упражнения на релаксацию, групповую сплочённость, эмоциональную поддержку.

1.4. МЕТОДЫ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.4.1. Структурные упражнения

Структурные упражнения - это техники, применяемые для развития эффективных групповых процессов Процессы, развивающиеся при выполнении этих упражнений, создают в группе благоприятную атмосферу для обучения.
К структурным упражнениям относятся :
* Вступление
* Правила
* Знакомства
* Ожидания
* Разминки (ледоколы)
* Подведение итогов

Почему мы называем эти упражнения структурными?
• Каждое упражнение занимает своё место в структуре тренинга
• Эти упражнения всегда включаются в структуру тренинга.
• Каждый тренинг включает в структуру такие упражнения как:

Вступление, Правила, Знакомство. Ожидания. - Они всегда проводятся в начале тренинга;
Разминки. - Обычно проходят после обеда, а также когда возникает потребность снять у группы напряжение, усталость.
Подведение итогов - Эти упражнения проводятся в конце дня или всего тренинга.

Вступление
Главная цель - сориентировать участвующих в тренинге на нетрадиционную методику обучения, познакомить с форматом и целями тренинга. Вступление должно быть ясным и кратким.

Правила
Принятие правил (групповых соглашений) - полезная техника усвоения основных правил поведения для эффективной работы группы. Результатом упражнения является использование в ходе тренинга этого удобного средства урегулирования групповых процессов во избежание возникновения серьезных проблем. Следует подчеркнуть, что соблюдение правил контролирует не сколько тренер, сколько участники, выработавшие и принявшие данные соглашения относительно оптимизации условий работы в группе.


"Ледоколы"
"Ледокол" ("разогревающее упражнение", "подключающая деятельность") - это упражнение, целью которого является знакомство участниц и создание рабочей обстановки. Задача упражнения - побуждать людей к общению ("сломать, растопить лед отчуждения").
Мы используем "ледоколы", чтобы:
• Снять напряженность
• Помочь группе быстро пройти стадию формирования
• Сделать нормой участие и увлеченность - коммуникацию, восприятие и обмен информацией
• Создать атмосферу открытости и сотрудничества.
"Ледоколы" перекидывают мостик для успешного привлечения всех участвующих к работе и задают тон всему дальнейшему тренингу. Разогревающие упражнения могут также выполнять иную функцию. Их можно использовать для стимулирования, когда группа начинает "выдыхаться". Удачное упражнение может способствовать регенерации энергии для дальнейшей работы группы.

Основные требования к разогревающим упражнениям:

Надежные
Интересные
Как мостик
Уникальные Оживленные
Оптимистические
Несложные
Доступные

Короткие


Проверенные и действенные
Участники должны получать от них удовлетворение
Связаны с темой курса (если возможно)
Участники не делали этого раньше
С движениями, обменом мнениями и разговорами
Несущие позитивный настрой, весёлые
Легко объяснить и организовать
Учитывают физические и моральные возможности всех участников
Длятся от 5 до 10 минут

Заметим, что не всем участникам тренинга нравятся упражнения-ледоколы. Некоторые люди могут воспринимать такие упражнения как детские забавы или смущаются от необходимости их выполнять. Если тренеры чувствуют, что группа не воспринимает некоторые "детские" упражнения, тогда лучше обратиться к более формальным упражнениям. Например, для знакомства предложить поочередно назвать свое имя, любимое занятие и т д.

Подведение итогов
Мы завершаем тренинговый день упражнением, помогающим участвующим закрепить полученный во время занятия положительный эмоциональный заряд.

1.4.2. Групповые и индивидуальные техники

А. Мозговой штурм
Это один из самых простых и в то же время весьма эффективный метод работы с группами. Перед группой ставится конкретное задание. Важно правильно сформулировать проблему в виде вопроса, чтобы участвующие генерировали свои предложения, отвечая на вопрос.
На первом этапе все желающие высказывают любые мнения относительно решения без каких-либо оценок, обсуждения или упорядочения. Тренеры принимают участие в генерации идей, особенно когда предложения исчерпаны. Высказанные идеи записываются на чистом листе флип-чарта (на ватмане, доске). Тренеры могут повторить, уточнить формулировку для более четкой, краткой записи, не изменяя при этом сути сказанного, не настаивая на собственном варианте формулировки.
Второй этап проведения мозгового штурма - обсуждение, классификация, отбор перспективных предложений. Подведение итогов можно провести в виде резюме, мозгового штурма, сделать это путем анализа и обсуждения, или же провести работу в малых группах. Об этих техниках мы поговорим ниже.
Как правило, мозговой штурм проводят в темпе, сжато. Эта техника хорошо срабатывает потому, что мнения одного человека нередко стимулируют мнения другого, идеи возникают одна за другой.

Рекомендации
Спрашивайте
Записывайте

Пускайте в ход

Резюмируйте

Приглашайте участников высказывать идеи
Записывайте все идеи на флип-чарте, но не обсуждайте их до конца штурма
Используйте технику обсуждения в малой группе, чтобы за короткое время сгенерировать больше идей
Помогите группе структурировать идеи и выбрать лучшие

Б. Обсуждение

Это одна из основных техник, привлекающая участвующих в тренинге к активному обмену информацией и опытом. При обсуждении максимально усиливается взаимодействие между членами группы. Обсуждение используют как самостоятельную технику или как дополнение к другим техникам. Этот метод позволяет услышать различные аргументы и точки зрения участвующих, сделать обобщения, сгруппировать информацию, дать возможность высказаться всем.
Успешность применения этого метода во многом зависит от умения тренера задавать вопросы для достижения определённой цели.
Обсуждение базируется на открытых вопросах. Участники группы отвечают, дают собственное видение по принципу добровольности. Тренерам важно эффективно использовать навыки фасилитации. В создании конструктивной атмосферы важно обеспечение равных возможностей участия всех, а также то, как тренеры реагируют на вопросы и комментарии.
Рекомендации:

Строительство


Активная поддержка


Блокирование


Безоценочность

Добродушная
поддержка

Достраивайте неполные ответы, перефразируя их и дополняя комментариями (с согласия группы)
Поощряйте менее активных участников, поддерживая их уверенность, предлагайте давать дополнительные комментарии
Останавливайте доминирующих (разговорчивых) участников, спрашивая, что думают другие по этому поводу
Избегайте сами и не позволяйте группе оценивать мнения других
Создавайте непринужденную атмосферу, благодарите всех за ответы, обращайтесь ко всем доброжелательно

Результаты или процесс обсуждения записывайте на листе флип-чарта

Варианты обсуждения
По кругу
Это метод обучения, при котором вся группа обговаривает идеи или события, касающиеся определенной темы. Работа начинается по принципу добровольности, обсуждение идет структурировано, все высказываются поочередно, имеют равные возможности говорить и быть услышанными.
SWOT-анализ (сильные и слабые стороны, возможности, угрозы)
Этот метод может служить дополнением к структуре "мозгового штурма", разновидностью техники обсуждения, заданием для малых групп или индивидуальной работой.
Группа может анализировать любой аспект, приемлемый для обсуждения.
Разделите лист бумаги вертикальной и горизонтальной линиями на четыре квадрата и подпишите названия: сильные стороны, слабые стороны, возможности, угрозы.
Сильные и слабые стороны часто воспринимаются как внутренние факторы, а возможности и угрозы - как внешние.
Когда группа определит каждую из четырех областей, можно по результатам провести общее обсуждение или дать задание для работы в малых группах. Например: "Как можно минимизировать угрозы, которые мы обнаружили?"
Преимущества и недостатки
Анализировать предлагаемые идеи можно с помощью определения преимуществ и недостатков каждого варианта.
Разделите лист флип-чарта на две части вертикальной линией и подпишите над левой половиной "+", а над правой "-". С помощью группы определите аргументы для каждой области.
Иногда при обсуждении вместо преимуществ ("+") и недостатков ("-") лучше использовать, "что было хорошо" (+) и "что можно улучшить" (>).
Метод "преимуществ и недостатков" можно использовать не только при групповом обсуждении, но и для заданий в малых группах, в индивидуальной работе, а также при подведении итогов дня.

Подведение итогов упражнения
Размышления и обсуждения после выполнения упражнения являются его важнейшей составляющей. Отводите для этого достаточное количество времени. Учитывая, что все участники будут реагировать на упражнение по-своему, важно, чтобы они могли высказать свои мнения и чувства в ходе выполнения упражнения. Начинайте обсуждение с открытых вопросов, например: "Что произошло?", "Что вы заметили?", "Что вы думаете по поводу проведенного упражнения?", "Для чего мы проводили такое упражнение?". Не забывайте спрашивать участвующих об их чувствах при подведении итогов тех упражнений, которые могли повлиять на чувства, например: "Какие чувства у вас вызывало это упражнение? ", "Как вы себя чувствовали, когда ...?".
Обсуждения проводятся неструктурированно. На вопросы отвечают по желанию, если человек отказывается отвечать, - это его право. Не следует добиваться того, чтобы все участники пришли к известным выводам. С другой стороны, важно, чтобы полученный во время упражнения опыт был связан с опытом реальной жизни. Это можно сделать с помощью вопросов: "Как вы сможете этим воспользоваться в ...?", "Какие моменты, на ваш взгляд, были тут самыми важными?".

В. Работа в малых группах

Работа в малых группах позволяет всем участвующим действовать, применять на практике навыки сотрудничества, межличностного общения.
Этот метод целесообразно использовать для повышения активности группы, если нужно решить задачи, с которыми трудно справиться индивидуально, и если имеются ресурсы для взаимного обмена.
Малые группы могут состоять из 3-7 человек. В большей по количеству малой группе увеличивается диапазон возможностей, опыта и навыков участников, однако существует вероятность неравного участия каждого в работе. Меньшие группы делают возможной более эффективную работу каждого, приобщая их к обсуждению и обмену опытом.
Работа малых групп завершается презентацией коллективной работы и обсуждением ее результатов.
Чем меньше количество членов группы, тем меньше времени отводится на работу в группе. Но чем больше создано групп, тем больше времени понадобится на презентацию результатов групповой работы.
Существует несколько способов распределения по группам:
* можно попросить участников рассчитаться "на первый-второй-третий" по количеству групп. Затем первые номера образуют первую группу, вторые - вторую группу и так далее. Тот же принцип разбивки можно применить, заменив цифры словами: яблоко-груша-апельсин, принцесса-дракон-самурай и т.д.
* можно распределить на группы по желанию участвующих. В таком случае количество участников в группах может оказаться неравным.
* можно применить игровые приёмы, например, предложить в качестве разминки упражнение "атомы-молекулы", или раздать карточки с названиями животных, а затем предложить участникам с закрытыми глазами, издавая звуки данного животного найти членов своей команды.
Во время тренинга группы могут оставаться стабильными, а могут изменяться как по составу, так и количественно. Изменение состава позволяет всем поработать с разными людьми, ближе познакомиться, обменяться опытом. Стабильный состав групп необходимо сохранять, когда работа в малых группах ведется над конкретной проблемой, ситуацией или заданием, определенной для каждой малой группы в течение всего тренинга или его отдельной части. Это дает возможность каждой малой группе развивать стратегии, углубляться в проблему, поэтапно выполнять задания. Во время презентации возможен и такой вариант, когда предлагаемые решения каждой группы могут дополняться предложениями членов других малых групп.
Рекомендации:
• Распределите участвующих на группы и укажите место для каждой группы.
• Когда все группы займут свои места, четко сформулируйте задание (можно раздать задание в письменном виде)
• Поинтересуйтесь, все ли поняли поставленное задание
• Предупредите, что после выполнения групповой работы состоится презентация результатов для всех групп. Группа сама должна определить, кто будет презентовать выполненное задание
• Сообщите об отведенном времени для работы в малых группах
• Раздайте группам большие листы бумаги и маркеры для подготовки презентации
• Во время работы желательно подходить к каждой группе, чтобы убедиться, что группа поняла задание и работает
• За 1-2 минуты до истечения срока работы сообщите группам, сколько у них осталось времени.

Теоретическая информация (информирование)
Небольшая по объему теоретическая информация позволяет участвующим сформировать определенную структуру, в которую они будут закладывать свои идеи, обобщать опыт. Информация должна подкрепляться достаточным количеством иллюстраций, примеров. Говорить нужно простым и понятным языком, недолго. Важно не превращать изложение материала в лекцию, а стараться привлекать всех членов группы к обсуждению основных моментов предложенной теории. Существует и другой путь. Можно выполнить определенное упражнение, а затем соединить практику с теорией.

Г. Ролевая игра

Характерное отличие игры - условность действий, что делает тренинг оживленным и захватывающим. Цель игры - развитие навыков и отношений, а не углубление знаний. Методики проведения ролевых игр способствуют развитию навыков критического мышления, решению проблем, отработке различных вариантов поведения в проблемных ситуациях, воспитанию понимания других людей. Через игру участвующие могут лучше понять собственные действия в реальной жизни, избавиться от страха за последствия своих ошибок.
Важное место принадлежит диагностике и оценке эффективности (обсуждения) самого процесса игры.
Согласно теории Колба, участники проходят весь цикл естественного усвоения нового опыта. Это делает игру чрезвычайно эффективным методом обучения. Игры можно распределить по способу работы участников:
- Выполнение роли
- Имитация
- Моделирование
Как правило, во время игры мы имеем дело либо с комплексом этих характеристик игры, либо с преимуществом одной из них.

Моделирующие игры
Типичными являются игры, моделирующие принятия решения в условных ситуациях, таких как: кораблекрушение, необитаемый остров, экспедиция на другую планету, в другую страну и т. п.
Модель - условная замена реальности, в которой мы сохраняем отдельные, существенные для нас качества. Случается, что прямая имитация рабочей ситуации не помогает, а мешает - участники углубляются в рассуждения о том, "как на самом деле бывает", воссоздают обычные действия, даже когда они неэффективны. Моделирующие игры основываются на замене реальности обобщенной, а порой абсолютно абстрактной моделью. Условность моделей позволяет отойти от реальности, тогда как заложенная в модели структура действий способствует эффективной отработке способов действий и навыков.

Выполнение роли
Ролевая игра - это "драматизированная" форма ситуации, в которой группы разыгрывают проблемы человеческих отношений в свете предварительно изученных принципов.
Ролевая игра основана на выполнении условной роли и дает возможность:
• Изучить собственное привычное поведение
• Выйти за пределы обычных поведенческих шаблонов
• Освоить действия, необходимые в жизненных ситуациях.
В тренинге мы стараемся приблизить условность к реальности: сюжет и роли черпаются из типичных жизненных или производственных ситуаций. Использование видеосъемки усиливает обучающий эффект ролевой игры.
Ролевая игра позволяет увидеть и зафиксировать не только образ действий, но и отношение человека к тому, как он действует. Как известно, "изнутри" мы воспринимаем себя иначе, чем со стороны. Анализ ролевой игры дает возможность всколыхнуть обычные стереотипы собственных действий, задуматься над тем, насколько они оправданы. Такое воздействие называют проблематизацией, оно повышает готовность к пересмотру и перестройке взглядов и отношений. Ролевая игра с отрабатыванием действий обеспечивает закрепление желаемых навыков. Иногда проблематизация и отрабатывание действий составляют содержание двух последовательных этапов ролевой игры.
Рекомендации к выбору ситуации ролевой игры:
• Реалистичность
• Безопасность для участников
• Знакомство и доступность для участников
• Реальность характеров ролей
• Вхождение участвующих в роль и "проживание" ситуации

Этапы проведения ролевой игры:
Этот план носит условно-рекомендательный характер, поскольку весь процесс проведения ролевой игры можно детализировать в большей или меньшей мере.

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign