LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Такая позиция позволяет преодолеть не только крайние формы сведения всего многообразия явлений школьной дезадаптации к психическим расстройствам, но и другие формы односторонней редукции (социально-дезадаптивные, педагогические, психологические, общемедицинские); предупреждает от сведения человеческих и коммуникативных проблем к психическим, нейропсихологическим и мозговым функциям у маленьких пациентов, потому что во всех этих случаях обусловленные конфликтом личные проблемы ребенка оказываются нераспознанными, непроработанными и неразрешенными, что и питает школьную дезадаптацию уже не с социальным, а индивидуально несчастливым лицом.
Данная позиция также позволяет рассматривать внешние проявления школьной дезадаптации ("патологизацию" или развитие психических, психосоматических расстройств; "оппозиционное" поведение и неуспешность ребенка, другие формы девиаций от социально "нормативных" учебных установок) как "маски", в которых описываются нежелательные для родителей, для лиц, отвечающих за воспитание и обучение, других взрослых реакции связанного с ситуацией обучения внутреннего, субъективно неразрешимого для ребенка конфликта и приемлемые для него (ребенка) пути разрешения конфликта. Многообразные проявления дезадаптации, по сути, выступают вариантами защитных адаптивных реакций, и ребенок нуждается в максимальной и грамотной поддержке на путях своего адаптационного поиска;
На основе проведенного анализа различных подходов к проблеме школьной дезадаптации можно сформулировать ключевые задачи диагностики, коррекции, реабилитации и профилактики школьной дезадаптации. Их формулировка и конкретные решения поставленных задач требуют определения базовых методологических оснований. С нашей точки зрения наиболее значимой в теоретическом и гуманитарном, личностно-ориентированном подходе, который наиболее полно корреспондируется с эмоционально-личностной концепцией образования, является социально-психологическая концепция школьной дезадаптации.
Понимание в этом ключе процесса школьной дезадаптации требует:
* знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка;
* анализа его ведущего, субъективно неразрешимого и "системообразующего" для школьной дезадаптации конфликта;
* оценки этапности и уровня соматофизического и психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, характера ведущих отношений и особенностей реакций на кризисную ситуацию и личностно значимый конфликт;
* учета факторов, которые выступают как условия провоцирования, дополнительного углубления или сдерживания процесса дезадаптации.
Указав базисные методические основания, мы определяем в настоящей работе школьную дезадаптацию следующим образом.
Школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требованиями образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию. Школьная дезадаптация преимущественно обуславливается невозможностью обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которые не согласуются с установленными Уставом школы правилами и дисциплинарными нормами.
С указанной точки зрения школьная дезадаптация:
* это понятие не диагностическое, а оценочное.
* это внешнее проявление нарушений, при которых ребенок не может найти в школьной среде "свое место", не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющиеся потенции.
При таком подходе школьная дезадаптация оказывается не признаком патологического состояния (именно к такому объяснению неосознанно тяготеют в большинстве случаев и родители, и педагоги), а психологической и педагогической проблемой.
Психологический, проблемный подход к школьной дезадаптации направляет наше внимание на анализ и помощь при конфликтных отношениях ребенка: "ребенок и его родители (семья)", "ребенок и сверстники", "ребенок и учитель", "ребенок и школа как институт обучения", "ребенок и его психическое и физическое здоровье, личностная самооценка". (Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения ребёнка с проблемами развития и поведения).

Выводы.
Проведя анализ результатов научных исследований, включая исследования краевой лаборатории "Дети улицы", мы определили, что состояние дезадаптации имеет ряд стадий и возникает в результате целого комплекса социальных, экономических, демографических, медицинских, и психолого-педагогических причин, одной из которых (в некоторых случаях решающей) является детская безнадзорность.
Состояние школьной и социальной дезадаптации являются стадиями одного деградационного (деструктивного) процесса, который проявляет себя в неспособности ребёнка определить значимые для себя цели и находить социально приемлемые пути их реализации, что может побудить ребёнка искать другие обходные пути и способы удовлетворения своих базовых потребностей, в том числе в условиях уличной компании сверстников. Попадая на улицу, ребёнок либо, не выдержав суровых условий существования вынужденно возвращается в среду несущую ряд угроз для его развития (неблагополучную семью), либо приспосабливается к условиям улицы, вступает в группировку асоциальной или криминальной направленности. Там он пытается удовлетворить свои фрустрированные потребности в принятии, признании, самоуважении, безопасности, общении, пробе своих сил и возможностей.
Правонарушения несовершеннолетних являются в большинстве случаев реакцией детей на неблагоприятную ситуацию развития, что обусловлено невозможностью или несформированностью у детей способности успешно разрешать конфликты и справляться с трудными состояниями сознания вследствие отсутствия у них социальных навыков: умения общаться, справляться со стрессами, управлять конфликтами и др. Часто правонарушения и преступления бывают вызваны сложным сочетание подросткового, педагогического и социального кризисов, а пусковым механизмом является ранее не разрешённый ребёнком конфликт, связанный с потерей чего-либо ценного для ребёнка (смерть или развод родителей, травма, нарушение эмоциональных связей и референтных отношений и т.п.), т.е. в основе этих явлений оказываются длительный стресс и различные виды депривации.
В социальной и школьной практике существует несколько подходов к определению понятия школьной дезадаптации, каждый из которых, так или иначе, тяготеет к одной из двух стратегий профилактики детской безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.
Первая социо-ориентированная стратегия предполагает ряд мер и санкций, направленных на приведение поведения и уровня образованности ребёнка к существующим нормам и правилам. Данная стратегия строится без реального учёта прав детей, их особенностей и потребностей, осуществляется по принципу законопослушания и реагирования на уже сложившуюся ситуацию. Ребёнок в такой системе из субъекта жизнедеятельности превращается в объект воздействия, а его дезадаптивное состояние рассматривается, как некий дефект в развитии.
Вторая личностно-ориентированная помогает перестроить среду жизнедеятельности ребёнка для реализации заложенного в нём потенциала, что способствует предотвращению деформаций в его поведении и развитии. Личностно ориентированная стратегия направлена на раннее выявление основных потребностей и стремлений растущего человека, определение преград на пути его развития и создание условий предупреждающих возникновение данных преград (факторов риска), а также предусматривает помощь в освоении навыков их успешного преодоления на пути личностной самореализации.

Часть 2. Модель комплексного сопровождения
развития ребёнка "группы социального риска"



2.1. Обоснование необходимости комплексного сопровождения

Социализация ребёнка как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности предполагает его личностное становление и успешное освоение ряда ролей: ученика, сына, дочери, товарища. Проблемы социализации возникают тогда, когда ребёнок, сталкиваясь с объективными трудностями, и не обладая навыками социальной компетентности, не может их преодолеть. Не зная как справиться со стрессом, разрешить внутреннее противоречие, добиться значимой цели без ущерба для себя и других людей он прибегает к девиантному поведению, как протестной реакции на неблагоприятное воздействие социума или как способу испытать свои силы и возможности.
Школа, на сегодняшний день, не всегда обеспечивает условия для передачи и усвоения ребёнком социальных навыков, сосредотачивая усилия на трансляции готовых знаний. Таким образом, школьник в условиях традиционно организованного образовательного процесса не имеет достаточных возможностей для пробы сил в разных, значимых для него видах деятельности, освоении необходимого социального опыта. Исследования лаборатории "Дети улицы" (2003) показали, что учителя недооценивают стремление школьников получать личностно-значимые знания, осваивать умения, которые уже сейчас помогали бы им реализовывать свои намерения и жизненные цели (см. Приложение № 2).
Опросы школьников также выявили ряд рисков, которые лежат не только в области отношений в триаде ученик-учитель-администрация (31% школьников и 76%, подростков из спец. школы указали на то, что дети оставляют школу из-за сложностей в отношениях с учителями и администрацией школы), но в содержании и организации самого образовательного процесса. Это проявляется в отсутствии интереса к обучению, когда оно формализовано и оторвано от реалий современной жизни (См. Приложение 3).
Проведённый в ходе исследований анализ воспитательных систем школ показал, что в большинстве учреждений проводятся различные мероприятия, акции, существуют кружки, секции, общественные организации, включая школьное самоуправление. Однако дети "группы социального риска" (из неблагополучных семей) крайне редко бывают включёны в эту деятельность. В лучшем случае "трудные подростки" посещают футбольные или баскетбольные секции. Вместе с тем анкетирование школьников показало, что участие подростков в общественных организациях, творческих объединениях и секциях является для них не столько способом структурирования свободного времени, сколько возможностью удовлетворения личностно-значимых потребностей: в принятии, признании, уважении, автономии, личностной самореализации.
Результаты проведённых лабораторией "Дети улицы" исследований подвели нас к следующим выводам:
В деятельности школ края на сегодняшний день существует ряд проблем, затрудняющих осуществление эффективной профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Проблемы деятельности специалистов школ по данному направлению, обусловлены следующими объективными и субъективными причинами.
К объективным причинам мы отнесли:
1. Отсутствие у государственных и общественных структур реальных рычагов влияния на родителей, которые не хотят выполнять свои основные функции по нормальному содержанию и воспитанию своих детей.
2. Не разработанность механизмов реализации законов обеспечивающих приоритет детства и защиту прав детей, их слабое ресурсное и нормативно-правовое обеспечение на региональном и муниципальном уровнях.
3. Разобщённость действий, отсутствие общей стратегии и координирующего центра в деятельности органов и ведомств осуществляющих профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.
4. Ориентация школ на выполнение отчётности по показателям обучения, а не на личностное развитие и социализацию детей, их активное включение в жизнь общества. /В школе есть образовательные стандарты, технологии обучения и воспитания, но ребёнок как целостная автономная личность остаётся декларируемым идеалом./
5. Отсутствие программ и проектов, разрабатываемых и реализуемых школами по профилактике девиантного и адиктивного поведения детей.
6. Криминализация социальной среды, её проникновение и влияние на уклад школьной жизни, что выражается в поборах и притеснениях детей со стороны криминально ориентированных подростков на территории школы и за её пределами.
7. Недостаток полномочий и ресурсов (административных, материальных) у школ для осуществления полного цикла профилактической деятельности для получения устойчивых положительных результатов.
Субъективные причины:
1. Сведение работы по профилактике безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних к проведению мероприятий общего воспитательного характера без учёта социально-психологические особенностей детей "группы риска", их жизненной ситуации. Отсутствие разработанных и прошедших апробацию программ профилактики, включающих в себя диагностику социального окружения ребёнка, комплекса причин и степени его дезадаптации, индивидуальные программы реабилитации и ресоциализации.
2. Отсутствие моделей и программ, направленных на решение целого комплекса задач профилактики детской безнадзорности, недостаточный для решения её задач уровень квалификации школьных специалистов (психолога, социального педагога, школьного инспектора). Ориентация специалистов на выполнение общего функционала, а не на выявление, предупреждение и решение наиболее актуальных для данной школы проблем.
3. Зависимость наличия ставок социального педагога от финансовых возможностей или волевого решения глав администрации муниципальных образований, что приводит либо к отсутствию такого специалиста в школе, либо его перевода на другую ставку.
4. Выполнение социальным педагогом несвойственных профессии функций, например организации питания для всех детей, что связано с отсутствием чётких представлений специалистов и администрации о целях и содержании социально-педагогической деятельности в школе.
5. Недостаточная координация деятельности педагогов в области профилактики со специалистами из других служб и ведомств, а также отсутствие (за некоторым исключением) программ и планов совместной работы у специалистов школы. Психологи в школах, как правило, занимаются психологическим сопровождением образовательного процесса. Из поля их деятельности зачастую выпадают дети "группы социального риска". В ряде школ психологи практически не взаимодействуют с социальными педагогами, а школьные инспектора пока не могут найти своё место в системе профилактики в условиях образовательного учреждения.
6. Перегруженность работой и эмоциональное выгорание специалистов школы, работающих с детьми и семьями "группы социального риска", отток и перемещение кадров из-за высоких нагрузок и отсутствия быстрых и видимых результатов деятельности.
7. Возложение на школьных инспекторов другой работы по своему ведомству (суточное дежурство, вхождение в опергруппы и др.)
Результаты исследований лаборатории показали, что воспитательная система школы не справляется с задачами социализации детей "группы риска", их социально-педагогической реабилитации и коррекции социальных установок. Поэтому возникает необходимость в перестройке процесса воспитания, переориентации части воспитательной работы на выполнение задач профилактики безнадзорности и правонарушений школьников и выделения из общей системы воспитания специально-организованной педагогической деятельности - комплексного сопровождения развития ребёнка, находящегося в социально опасной ситуации и имеющего ряд проблем.


2.2. Основные понятия системы комплексного сопровождения

В конструировании модели комплексного сопровождения мы использовали следующие основные понятия:
Социально-педагогическая модель профилактики - система школы, основанная на воспитательно-педагогических методах деятельности специалистов образовательных учреждений, направленная на формирование у детей и молодежи знаний, навыков и способности преодолевать трудную жизненную ситуацию, самостоятельно или обращаясь за помощью к другим людям решать проблемы, связанные с социализацией и личностным становлением.
Образовательная модель - образовательная система, включающая в себя общие цели и содержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные цели организации образовательного процесса, методы контроля и отчётность, способы оценки процесса социально-ориентированного обучения.
Образовательные программы - документы, определяющие содержание образования определённого уровня и направленности, включающие общеобразовательные и профессиональные программы.
Модель профилактики - основанная на био-психо-социо-экзистенциональном подходе деятельность специалистов образовательных и других учреждений (организаций, органов, служб) направленная на формирование у детей и молодежи личностных ресурсов, обеспечивающих доминирование ценностей здорового образа жизни, социально-приемлемого поведения, а также развитие психологических навыков, необходимых в решении конфликтных ситуаций, в противостоянии влиянию асоциальных и криминальных групп.
Реабилитация детей группы социального риска - процесс, с помощью которого ребёнок (подросток) восстанавливает оптимальное состояние здоровья, психологическое и социальное благополучие. Реабилитация охватывает разнообразные подходы, включая групповую и индивидуальную терапию, специальные формы поведенческой терапии для предотвращения рецидива правонарушений, вовлечение в группу позитивной направленности, обучение навыкам самоконтроля и саморегуляции. Результатом реабилитации становиться социальная реинтеграция ребёнка "группы риска" в новое сообщество, восстановление его физических и душевных сил, принятие ребёнком себя и новой ситуации развития.
Ресоциализация - восстановление социального статуса и утраченных связей подростка с обществом, переориентация системы его референтных межличностных отношений, ценностей и социальных установок.
Комплексное (социально-правовое и психолого-педагогическое) сопровождение - специально организованная деятельность специалистов школ и партнёров по взаимодействию, направленная на раннее выявление факторов риска в социальной ситуации развития конкретного ребёнка, разработку и реализацию индивидуальных программ предусматривающих комплекс мер по предупреждению дезадаптивных процессов или минимизации их негативного действия, а также разностороннюю помощь команды специалистов в выводе ребёнка или его семьи из социально-опасного положения.
Школьная дезадаптация - социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию. Школьная дезадаптация преимущественно обуславливается невозможностью обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которые не согласуются с установленными Уставом школы правилами и дисциплинарными нормами.
Социальная дезадаптация - стадия дезадаптационного процесса, когда наряду с факторами школьной дезадаптации возникают более серьезные проблемы в личностном и в социальном развитии ребёнка, вызванные нарушением социальных связей и межличностных отношений с семьёй, сверстниками и, проявляющих себя в аддиктиктивном и противоправном поведении.
Аддиктивное поведение (от англ. Addiction - пристрастие, пагубная привычка, порочная склонность). Термин описывает злоупотребление изменяющими психическое состояние веществами (табак, алкоголь, наркотики и не входящие в список наркотиков вещества) без сформированной физической зависимости; обозначает не болезнь, а нарушение поведения.
Адаптивно-развивающая среда - это специально организованное пространство для общения, деятельности и социального взаимодействия ребёнка (подростка), проявленного во всём многообразии его личностных характеристик в специально конструируемой ситуации его развития (А.Н. Леонтьев, Н. Гришина), в которой наряду с адаптацией ребёнка к условиям социума осуществляется его личностное становление. Создание адаптивно-развивающей среды является основным условием и одновременно целью комплексного сопровождения ребёнка и позволяет компенсировать неблагоприятное влияние социальной среды обитания ребёнка, выправить ситуацию его развития.


2.3. Воспитательно-средовые подходы к построению системы
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних

Основной целью воспитательной системы учреждений системы среднего образования по профилактике детской безнадзорности должно создание условий для позитивной социализации и индивидуализации каждого ребёнка, а в случае, когда ребёнок совершает правонарушение или прибегает к девиантным формам поведения включение его в систему комплексного сопровождения. Такого рода сопровождение предполагает четыре взаимно дополняющих друг друга процесса (социальные технологии): социально-психологическую реабилитацию; коррекцию поведения и морально-нравственных установок; ресоциализацию; конструирование ситуации успеха. Осуществление в комплексе этих мер должно, по нашему мнению, прервать порочный круг, когда не готовые к взрослой жизни подростки (семья, карьера, профессиональная и личностная самореализация) через несколько лет оказываются на "обочине жизни", пополняя ряды преступников и людей, ведущих асоциальный и аморальный образ жизни.
Одним из путей прерывания воспроизводства негативного социального опыта может стать специальная работа по развитию конкурентоспособной личности, самостоятельно ставящей и решающей задачи саморазвития и самореализации в условиях современного общества (Г.А. Цукерман, Л.М. Митина). Основной идеей такой работы должно стать выявление негативно-заряженных сценариев жизни и выработка подростком нового видения себя и своей жизненной перспективы через освоение навыков социальной компетентности и создание собственного жизненного плана.
Прежде чем предложить наше видение процесса и желаемого результата социализации трудновоспитуемого подростка обратимся к теории и опыту построения гуманистически-ориентированных воспитательных систем, как основы для разработки модели адаптивно-развивающей среды и системы комплексного сопровождения как основного инструмента создания такого рода помогающей среды.
Благодаря исследованиям Л.И. Новиковой, Л.В. Байбородовой, ЕВ. Бондаревской, З.И. Васильевой, Б.3. Вульфова, А В. Гавилина, О С. Газмана, О.В. Заславской, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, Л.Н. Куликовой, Ю.С Мануйлова, С.Л. Паладьева, А.Г. Пашкова, Л.А. Пиковой, В.Л. Полукарова, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, А.М. Сидоркина, Е.Н.Степанова, Ю.П. Сокольникова, Н.М.Таланчука и др. созданы теоретические и методические основы воспитательных систем, что позволило значительно обогатить педагогику новыми знаниями о системной природе и сущности воспитательного процесса, его компонентах и структуре, закономерностях построения, управления и преобразования, путях и способах развивающего влияния на личность ребенка.
В научной литературе существует несколько дефиниций, посредством которых исследователи пытаются отразить сущность данного феномена. Так, Л.И. Новикова и ее коллеги Н.Л.Селиванова и В.А. Караковский предлагают следующие дефиниции:
* "Воспитательная система есть целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат".
* "Воспитательная система - это развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: целей, ради которых система создается; совместной деятельности людей, ее реализующих; самих людей как субъектов этой деятельности; освоенной ими среды; отношений, возникающих между участниками деятельности; управления, обеспечивающего жизнеспособность и развитие системы".
Петербургские исследователи И.А. Колесникова и Е.Н. Барышников считают, что "воспитательная система отражает специфический способ организации воспитательного процесса на уровне конкретного учреждения". Е.Н. Степанов полагает, что главное предназначение воспитательной системы заключается в педагогическом обеспечении и содействии развитию личности ребенка, поэтому выделяет в дефиниции данное предназначение наряду с другими сущностными характеристиками воспитательной системы. На его взгляд, "воспитательная система - это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у образовательного учреждения или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся". Общая способность содействовать развитию личности ребенка представляется исследователю как целое, складывающееся из отдельных (частных) способностей, таких как:
* - способность диагностировать развитие личности учащегося, детского и педагогического коллективов;
* - способность выдвинуть и обосновать цель воспитательного процесса;
* - способность организовать жизнедеятельность сообщества детей и взрослых в максимальной степени благоприятную для самореализации и самоутверждения личности ребенка, педагога и родителя;
* способность интегрировать усилия субъектов воспитательного процесса, сделать их наиболее эффективными;
* способность создать в образовательном учреждении и за его пределами развивающую среду, нравственно благоприятную и эмоционально насыщенную;
* способность осуществить научно обоснованный анализ сложившейся социально-педагогической ситуации, полученных результатов воспитательной деятельности и т.д.
Ученые называют также черты воспитательной системы, характерные для данного социально-педагогического явления:
* Воспитательная система - это система социальная. Ее ядро - люди и их потребности, мотивы, интересы, ценностные ориентации, действия, отношения. Функционирование воспитательной системы осуществляется в соответствии с законами общественного развития.
* Воспитательная система - это система педагогическая. Ее функционирование связано с реализацией целого ряда педагогических задач, для решения которых используются разнообразные формы, приемы и методы педагогической деятельности. Результаты решения задач свидетельствуют об эффективности воспитательной системы.
* Воспитательная система - это система ценностно-ориентированная. Любая воспитательная система ориентирована на определенные ценности. В современной педагогической науке и практике признаны педагогически нецелесообразными идеи построения воспитательного процесса на основе антигуманных ценностей и авторитарного стиля отношений между педагогом и ребенком и взят курс на моделирование, построение и исследование воспитательных систем гуманистического типа.
* Воспитательная система - это система целостная. Нередко ее называют организмом, как бы подчеркивая, что она состоит из органов-компонентов, взаимосвязь и взаимодействие которых позволяет системе функционировать как единое целое и обладать системными интегративными качествами.
* Воспитательная система - это система открытая. Она имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и природной средой, которые обеспечивают функционирование и развитие системы.
* Воспитательная система - это система целенаправленная. Ее невозможно представить без цели. При отсутствии целевых ориентиров воспитательная деятельность теряет свой смысл, ведь ее сущностной характеристикой является целенаправленность.
* Воспитательная система - это система сложная и вероятностная. Сложность воспитательной системы обусловлена большим количеством элементов и связей между ними, полиструктурностью и качественной сложностью самой системы и ее составляющих компонентов. Будущее сложных систем трудно предсказать, поэтому прогнозы носят вероятностный характер.
* Воспитательная система - это система саморазвивающаяся и самоуправляемая. Внутри системы скрыта способность к преодолению противоречий развития усилиями самих участников педагогических процессов, способность к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы воспитания и этапов его достижения, корректировке образовательно-воспитательных процессов, объективному анализу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив.


Компоненты воспитательной системы
Характеризуя внутреннее строение воспитательной системы, ученые высказывают разные точки зрения о составе компонентов системы. Это объясняется сложностью и полиструктурностью системного образования, а также существующим различием мнений исследователей о том, какие компоненты (элементы) системы следует считать основными, наиболее важными. Академик Л.И. Новикова и ее коллеги относят к числу таких элементов:
а) цели, выраженные в исходной концепции;
б) деятельность, обеспечивающую достижение целевых ориентиров;
в) субъекта деятельности, ее организующего и в ней участвующего;
г) рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность;
д) среду системы, освоенную субъектом;
е) управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.

Понятие гуманистической воспитательной системы
Основанием для определения типа воспитательной системы может служить характер целевых ориентиров. "Если система ориентирована на личность ребенка, на развитие его природных задатков и способностей, на создание в школе обстановки социальной защищенности и творческого содружества, - разъясняет коллектив авторов монографии "Теория и практика воспитательных систем", - такая система является гуманистической. Если же система сориентирована на постоянное, скрупулезное предъявление требований, на воспитание послушания, а дисциплина является и целью, и главным воспитательным средством, то такая система авторитарна и антигуманна". Гуманизм - это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе.
Принцип гуманизма в образовательно-воспитательной системе предполагает отношение к ребенку как к высшей ценности, цели, а не средству педагогического процесса; безусловное принятие ребенка, любовь и уважение к нему, уважение его прав и свобод, в том числе - права на ошибку; веру в ребенка, терпимость к его недостаткам, безусловный отказ от морального и физического насилия по отношению к нему, приоритет морального стимулирования в педагогическом процессе.
Ключевым звеном, основой личностно-ориентированных педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе является гуманно-личностный подход к ребенку. Гуманно - личностный подход ставит в центр образовательно-воспитательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом образования и воспитания, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, образовательно-воспитательного учреждения в целом.
Такой подход обращает учреждение к личности ребенка, к его внутреннему миру, к его способностям и возможностям, нравственной потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель педагогов - разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, создать все необходимые условия для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:
* взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
* гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
* отказ от принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;
* новую трактовку индивидуального подхода;
* формирование положительной Я-концепции.
Я-концепция - это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение, это отношение к самому себе. В школьные годы Я-концепция - основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Положительная, мажорная Я-концепция (Я нравлюсь, Я способен, Я значу) способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности. Отрицательная Я-концепция (Я не нравлюсь, не способен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты, способствует изменению личности в отрицательную сторону.
Для формирования положительной Я-концепции, считает Г.К. Селевко, необходимо:
* видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее ("Все дети талантливы" - убеждение педагога);
* создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы все виды жизнедеятельности в учреждении приносили ребенку радость;
* исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству, Я-концепции ребенка ("Ребенок хорош, плох его поступок");
* предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в положительной деятельности "В каждом ребенке - чудо; ожидай его!" (Г.К. Селевко. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. - М., 1998).
Е.Н. Степанов называет следующие признаки гуманистических воспитательных систем:
* цели воспитательной системы являются личностно значимыми как для взрослых, так и для детей;
* совместная жизнедеятельность педагогов, учащихся и родителей, строится на основе гуманистических ценностей, межсубъектного взаимодействия, отношений взаимоуважения, доверия и доброжелательности;
* педагогическая деятельность направлена на обеспечение условий для проявления и развития индивидуальности и субъектности личности ребенка;
* взрослые и дети испытывают чувства защищенности, комфортности, удовлетворенности.


2.4. Составляющие комплексного сопровождения
как социально-педагогической технологии

Процесс развития человека и процесс развития общества взаимосвязаны. От степени реализации каждого отдельного человека зависит благосостояние общества. Поэтому на первый план воспитательной работы выходит задача созданий таких условий, при которых растущий человек мог бы осуществить свой жизненный план, реализовать заложенный в нём потенциал и направить свою энергию в русло позитивных общественных преобразований.
Вместе с тем ситуация развития общества на современном этапе привносит в жизнь ребёнка ряд угроз и рисков, которые молодой формирующейся личности трудно самостоятельно преодолеть без серьёзных потерь и срывов. Особенно сложно процесс развития и формирования личности проходит у детей "группы риска". По нашим исследованиям наибольшее число рисков и нарушений процесса социализации происходит у детей из неблагополучных (дезадаптированных, дисфункциональных) семей, тех семей, где дети обделены заботой и вниманием со стороны родителей.
Основным риском для ребёнка из неблагополучной семьи, является угроза стать социальным сиротой, т.е. "обрести сиротство" при живых родителях. В сознании учителей (на это указывают опросы педагогов) основными причинами того, что дети оказываются без попечения родителей, являются низкая материальная обеспеченность семей и алкоголизация родителей. Тем не менее, даже при сегодняшнем расслоении российского общества, когда многие семьи оказались за чертой бедности, очевидно, что далеко не во всех семьях, испытывающих выраженные материальные проблемы, детям угрожает опасность остаться без попечения родителей. Алкоголизация родителей тоже не всегда является фактором, достаточным для формирования социального сиротства. При этом не учитываются другие факторы, непосредственно провоцирующие данное явление. К ним можно отнести собственный негативный детский опыт родителей, бытовое насилие (ссоры и драки между родителями), жестокое обращение с детьми, нарушение структуры семьи, когда дети оказываются на ее периферии.
По нашему мнению, практически всегда, когда речь идет о детской безнадзорности и беспризорности (социальном сиротстве), имеют место, прежде всего, грубо нарушенные отношения между родителями и детьми. Эти нарушенные отношения проявляются в различных симптомах: физических наказаниях, небрежении основными нуждами и потребностями ребенка, эмоциональном насилии по отношению к детям, дефиците внимания и тепла, внутрисемейных конфликтах, уходах из дома, воровстве, употреблении психоактивных веществ и т.д.
Выявление этих симптомов и работа с проблемами на ранних этапах позволяет существенно снизить риск детской безнадзорности и социального сиротства для многих детей. И всё же более эффективной и менее затратной является деятельность по предупреждению негативного развития социальной ситуации развития ребёнка, которая предполагает нормализацию его отношений со сверстниками, развитие более открытых и демократичных отношений с учителями, помощь семье в восстановлении утраченных функций и эмоционально тёплых отношений.
Для решения этих задач необходимо организовать деятельность по сопровождению ребёнка из дезадаптированной семьи. Эта деятельность, на наш взгляд, должна обладать рядом особенностей.
Толковый словарь В.И. Даля определяет понятие "сопровождение" как действие по глаголу "сопровождать" - "провожать, сопутствовать, идти вместе с кем-либо для проводов, провожатым; следовать". Соответственно "сопроводитель", тот, кто сопровождает, - проводник, провожатый, попутчик". Приставка "со" в слове изначально предполагает реализацию в процессе сопровождения объединения действий и усилий провожатого и сопровождаемого. Сопровождение реализуется непосредственно в совместной деятельности, что принципиально отличает сопровождение от процесса управления, который может осуществляться извне и дистантно, без оказания непосредственной помощи, личного участия и заботы.
Когда ребёнок, находящийся в социально опасной ситуации, не может самостоятельно без помощи взрослых справиться с препятствиями, постоянно возникающими на его жизненном пути, когда к кризису возрастному прибавляются социальный и педагогический ему становиться необходимой помощь человека идущего рядом. Таким проводником или группой провожатых для детей "группы риска" должна стать команда взрослых наставников, людей чьё желание помочь ребёнку, знание и опыт как лучше это сделать, должны реализоваться в специально организованной деятельности по комплексному сопровождению индивидуального развития личности ребёнка в социально-культурном пространстве его детства, отрочества, юности.
В последние годы в России наметился комплексный подход в создании территориальных социально-педагогических учреждений, что позволяет по определенной системе оказывать разнообразную помощь каждому ребенку, нуждающемуся в социальной, педагогической и психологической помощи, определять его дальнейшую судьбу.
Имеющийся в стране опыт по созданию системы социальной психолого-педагогической поддержки детства показывает, что комплексный подход позволяет:
- во-первых, создать условия для обучения и воспитания всех категории детей "группы риска" (дезадаптированных, продвинутых, педагогически запущенных, слабоуспевающих, сирот, оставшихся без попечения родителей, подвергшихся жестокому обращению, перенесших травмы);
- во-вторых, осуществить реабилитацию (педагогическую, психологическую, медицинскую, социальную и т.д.) всех нуждающихся в ней детей и подростков. (Шульга Т.И., Олиференко Л.Я.).
На наш взгляд, данная деятельность кроме этого должна включать обучение ребёнка навыкам социальной компетентности, обеспечивать условия для реализации его творческого и личностного потенциала, удовлетворения базовых потребностей в безопасности, принятии, признании и уважении личности ребёнка во всём многообразии её проявлений.
Комплексное сопровождение должно включать в себя ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга видов деятельности команды специалистов, таких как:
* Правовая защита и правовой всеобуч
* Педагогическая поддержка
* Социальная помощь
* Психологическое сопровождение индивидуального развития
* Обучение навыкам социальной компетентности.
Говоря о комплексном сопровождении ребёнка, как системе социально-педагогической помощи, мы выделяем следующие его особенности:
1. сочетание и взаимопроникновение социального, правового и психолого-педагогического аспектов в данной деятельности;
2. междисциплинарный характер согласованных подходов и командных действий специалистов из различных ведомств и служб;
3. широкий спектр различных видов деятельности, направленных как на решение актуальных проблем развития ребёнка, прерывание процесса его дезадаптации, аддиктивного и противоправного поведения, так и на предупреждение возникновения данных явлений;
4. особый вид помощи ребёнку и его семье в решении сложных проблем, связанных со становлением подрастающего человека не только в образовательном процессе, но в других важных сферах его жизнедеятельности;
5. использование индивидуального и дифференцированного подходов в выявлении и решении проблем его личностного и социального развития.


2.4.1. Структурная модель сопровождения

Структурная модель сопровождения, на наш взгляд, должна включать три уровня взаимодействия:
1. уровень краевых органов
2. уровень органов муниципальных образований (город, район)
3. уровень образовательного или социального учреждения
Краевая модель сопровождения должна осуществляться:
Через:
* ОБЪЕДИНЕНИЕ УСИЛИЙ РАЗЛИЧНЫХ СЕКТОРОВ И УЧРЕЖДЕНИЙ
* ВКЛЮЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-СРЕДОВЫХ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОДХОДОВ
* ВОВЛЕЧЕНИЕ НАЛИЧНЫХ И ПОТЕНЦИАЛЬНЫХ РЕСУРСОВ

Субъекты взаимодействия
( АДМИНИСТРАЦИЯ КРАЯ ? УЧРЕЖДЕНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
( УЧРЕЖДЕНИЯ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ ОРГАНЫ ОПЕКИ И ПОПЕЧИТЕЛЬСТВА
( УЧРЕЖДЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ ( КУЛЬТУРЫ ( СПОРТА
( КОМИТЕТ ПО ДЕЛАМ МОЛОДЕЖИ ( ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫЕ ОРГАНЫ
? ЦЕРКОВЬ ? КОМИТЕТ ПО ПЕЧАТИ ( СМИ ( ПРЕДПРИЯТИЯ
( КОММЕРЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ КДН ( ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ
( ДЕТСКИЕ И МОЛОДЕЖНЫЕ ДВИЖЕНИЯ ( АКТИВНАЯ ОБЩЕСТВЕННОСТЬ
Осуществлять взаимодействие и координацию действий субъектов профилактики может Совет по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, состоящий из представителей различных органов, служб, ведомств.
Цель Совета: содействие реализации государственной политики в сфере профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав через координацию деятельности органов, служб, учреждений, осуществляющих данную деятельность на территории Хабаровского края.
Краевой Совет профилактики осуществляет следующие функции:
> Участие в формировании социальной и семейной политики края в области социально-педагогической поддержки и сопровождения (патронажа, попечительства, правового регулирования) детей и семей "группы социального риска".
> Координация деятельности органов и ведомств по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.
> Разработка альтернативных мер профилактики и применения санкций к несовершеннолетним правонарушителям через создание правовых, содержательных и организационных основ ювенального суда.
> Создание системы выявления случаев грубого нарушения прав ребёнка, выработка механизмов их предотвращения, восстановления детей в своих правах.
> Привлечение на конкурсной основе учреждений, организаций и отдельных специалистов для проведения исследований по данной проблематике, созданию базы данных семей "группы социального риска", системы их мониторинга и комплексного сопровождения, разработки и реализации образовательных программ для работников социально-педагогических центров, служб, участников социальных программ и проектов. Экспертиза и ресурсное обеспечение социальных, исследовательских и образовательных программ, победивших в конкурсе.
> Разработка технических заданий, положений о конкурсах краевых грантов, направленных на реабилитацию, ресоциализацию и социальную адаптацию детей из дезадаптированных семей.
> Разработка проектов создания центров и служб, оптимально решающих задачи профилактики безнадзорности и правонарушений, поддержки членов семей "группы социального риска", реорганизация и оптимизация деятельности существующих учреждений.
> Подготовка документации и обоснованных предложений по финансированию перспективных программ и проектов в данной области.
Краевой совет профилактики осуществляет координацию деятельности муниципальных (городских, районных) советов, имеющих свои ресурсы, функции, полномочия. Объединяющими моментами взаимодействия краевого и районных (муниципальных) советов должно стать единое понимание целей и задач профилактики, общая стратегия решения данной проблемы, совместно принятые ценности и принципы как базисные составляющие профилактики.
Одним из путей сближения органов и служб различных ведомств могут стать семинары-совещания, где специалисты будут осваивать проектные технологии, методы наработки и принятия совместных решений, согласовывать и обогащать новым содержанием свои и методы и формы работы, разрабатывать программу совместных действий.
Цель системы профилактики детской безнадзорности - создание условий для предотвращения (минимизации) факторов риска детского неблагополучие и более полной реализации позитивных намерений личности растущего ребёнка через личностно-ориентированное воспитание, построение и реализацию моделей комплексного сопровождения детей "группы риска" на основе партнёрского взаимодействия трёх секторов общества и всех субъектов системы профилактики. Данная деятельность должна предусматривать реализацию следующих направлений системы профилактики:
* Выявление и включение в зону особого внимания и заботы детей, имеющих риск возникновения школьной дезадаптации, а именно часто не посещающих школу, большую часть времени проводящих на улице (совершающих побеги из дома), имеющих проблемы в обучении, отношениях со сверстниками и учителями;
* Проведение мониторинга социальной ситуации развития ребёнка, имеющего признаки дезадаптивного поведения, дифференцируя детей по группам возможного риска и стадиям дезадаптивного процесса.
* Создание программы индивидуальной поддержки и сопровождения ребёнка попавшего в зону особого внимания с учётом социальной ситуации его развития, с опорой на сильные стороны его личности и значимое для него окружение. Если значимые другие представляют угрозу его позитивной социализации необходимо переориентировать ребёнка на окружение с позитивной направленностью, создавая ему ситуацию успеха в новом для него окружении.
* Осуществление социально-психологической реабилитации детей, прошедших через трудную жизненную ситуацию (увечье, развод или смерть родителей, угроза лишения их родительских прав и т.п.) через выявление причин возникновения кризисного состояния и разработку комплекса мер устраняющих или компенсирующих последствия выявленных причин.
* Обучение детей навыкам социальной компетентности (коммуникативным навыкам, навыкам саморегуляции и самоорганизации, умению управлять конфликтами, справляться со сложными состояниями сознания, преодолевать горечь утраты и т.п.);
* Организация допрофессиональной подготовки подростков, что предполагает поддержку личности и семьи ребёнка в создании нормальных условий взаимодействия с социальным окружением, подготовку подростка к жизни в современном обществе, профессиональное самоопределение и овладении средствами и навыками трудовой деятельности;
* Организация детского и подросткового досуга, занятости школьников в каникулярное время (вовлечение трудных подростков в деятельность производственных и ремонтных бригад, другие виды общественно-полезной деятельности, оплата их труда; обучение умениям организовывать интересный и содержательный досуг для себя и своих товарищей);
Кроме этого необходимо создавать общественные образовательные программы для усиления осознания и привлечения внимания к проблемам молодёжи с отклоняющимся от нормы поведением (телевизионные, образовательные программы и т.д.); организовывать социально-воспитательную среду, позволяющую гармонизировать отношения детей и подростков со своим ближайшим окружением в семье, по месту жительства, работы, учёбы.
Необходимо также разработать систему подготовки специалистов, способных оказывать профессиональную социальную, психологическую, педагогическую, медицинскую помощь и занимающихся воспитательно профилактической работой, прежде всего с детьми и подростками "группы риска" и их семьями; создавать междисциплинарные группы специалистов, обеспечивающих социальную защиту и комплексное сопровождение детей (социальные педагоги, психологи, организаторы, инспектора...). Для этого необходимо организовывать совместное обучение специалистов различных ведомств технологиям разработки общего плана действий и работе с детьми и семьями риска.
Для отслеживания эффективности предпринятых мер и степени их влияния на изменение социальной ситуации развития ребёнка, нормализацию процесса его социализации необходимо организовать мониторинг социального развития ребёнка; создать базу данных, включающую всю информацию о ребёнке, его социальном окружении, динамике его личностного развития. Для получения устойчивых результатов необходимо использовать личностно - ориентированную стратегию в профилактике. Осуществление данной стратегии предполагает выявление потребностей и стремлений растущего человека, определение преград в его развитии, создание условий предупреждающих возникновение школьной и социальной дезадаптации. Данная стратегия профилактики, ориентированна на помощь ребёнку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации в освоении навыков успешного решения возникающих проблем и затруднений, в личностной самореализации.
СХЕМА КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ "ГРУППЫ РИСКА"


Работу на первых двух этапах сопровождения целесообразно поручить специалистам школ, подключая на стадии реализации программ специалистов других ведомств, а эффективность деятельности команды специалистов оценивать комиссией по делам несовершеннолетних с помощью привлечённых специалистов.
2.4.2. Динамическая модель сопровождения

Комплексное сопровождение осуществляется наряду с профилактикой безнадзорности и правонарушений и по своей сути является вторичной профилактикой, направленной на изменение неблагоприятных условий среды и личностного развития ребёнка, оказавшегося в трудной ситуации. Сопровождение включает ряд последовательных (в некоторых случаях пересекающихся) и дополняющих друг друга видов социально-педагогической деятельности:
* Выявление детей этой категории в детской среде
* Мониторинг социальной ситуации развития
* Организация работы с детьми
* Организация работы с семьёй и ближайшим окружением ребёнка.
Многообразие проблем требуют участия в этой деятельности разных специалистов. Однако ведущая роль, по нашему мнению, должна принадлежать команде школьных специалистов.
Центральная роль школы в этом процессе объясняется следующими обстоятельствами:
- во-первых, система образования может отслеживать судьбу ребёнка от трёх летнего возраста (до трёх лет эту работу могут выполнить работники здравоохранения и специализированных детских учреждений) до момента его совершеннолетия;
- во-вторых, в учреждениях дошкольного, дополнительного, основного и специального образования детей есть специалисты, которые при некотором дополнительном обучении, могут квалифицированно выполнять эту работу;
- в третьих, в системе образования существует отработанная система повышения квалификации педагогов и специалистов, охватывающая практически все компетенции, связанные с осуществлением социально-ориентированного обучения и комплексной помощи детям разных возрастов;
- в четвёртых, школа имеет давние традиции (методы, технологии) работы с родителями и при некоторой оптимизации данной деятельности может опосредованно (в некоторых случаях напрямую) влиять на тех родителей, которые неэффективно осуществляют свои родительские функции;
- в пятых, это устоявшаяся, проверенная временем система общественного воспитания и образования детей, имеющая свои гуманные цели (ценности) и адекватные решению выше поставленных задач средства, методы и технологии.
Таким образом, педагоги школьной команды могут определить социальную ситуацию развития ребёнка, выявить факторы риска в его окружении и развитии, ресурсы ребёнка (внутренние и внешние) разработать и реализовать индивидуальную программу сопровождения. На этапе реализации программ сопровождения школе целесообразно было бы привлекать тех специалистов, которые в комплексе могли бы более эффективно решать выявленные проблемы, как ребёнка, так и его семьи. Это позволило бы создавать простую, но эффективную систему сопровождения, а не проводить отдельные несогласованные мероприятия. Необходимым условием для осуществления сопровождения должна стать передача полномочий, средств и ресурсов органам и учреждениям образования, которые и отвечали бы за результаты этой деятельности.
Заказ на разработку программ и технологий, контроль над их исполнением, а также общий анализ ситуации в крае (городе, районе) можно возложить на комиссии по делам несовершеннолетних либо Советы профилактики различных уровней. Наиболее оптимальным решением, на наш взгляд, здесь является объединение усилий и согласованных действий комиссий по делам несовершеннолетних с их полномочиями (усилив их административный ресурс) с Советами по профилактике как не коммерческими организациями (фондами).
Каждая из выделенных составляющих работы с детьми находящимися в социально опасной ситуации должна быть обеспечена своими социально-педагогическими технологиями, которые можно разделить на две группы:
1 . Организационные социально-педагогические технологии;
2. Социально-педагогические технологии индивидуальной работы.


2.4.3. Деятельность специалистов на этапах дезадаптивного процесса:
реабилитация, коррекция, ресоциализация, ситуация успеха

В качестве основы для выстраивания алгоритма деятельности специалистов и педагогов по профилактике безнадзорности и правонарушений, целесообразно использовать стадии учебной дезадаптации, конкретизировав содержание и последовательность действий команды специалистов на каждой стадии с целю прерывания дезадаптивного процесса и оказания комплексной помощи дезадаптированному ребёнку.
1. Стадия учебной декомпенсации - состояние ребёнка, характеризующееся возникновением затруднений в изучении одного или нескольких предметов при сохранении общего интереса к школе, а также трудностей во взаимоотношениях с одним или двумя учителями, чаще всего из-за его слабой неуспеваемости по одному или двум предметам. Ребёнок компенсирует данное состояние хорошими или ровными отношениями с другими учителями и сверстниками, интересом и успехами по другим предметам. На данной стадии, ребёнок обычно не прибегает к девиантным формам поведения.
Диагностика - Критериями для определения наступления данной стадии дезадаптации может стать снижение успеваемости, появление некоторых признаков девиантного поведения: неподчинение детей, критика действий взрослых, отрицательное отношение к учёбе, ношение "вызывающей одежды, причёсок, украшений; проявление симптомов подросткового кризиса: новые увлечения (хобби-реакции), как потеря интереса к учёбе, реакции оппозиции к конкретному учителю, как протест против предъявляемых требований или неудовлетворяющих отношений.
Действия специалистов - действия специалистов и педагогов носят общий профилактический характер. Ребёнок включается в зону внимания классного руководителя и педагога-психолога. Формы работы: фронтальная диагностика с целью а) развития самопознания и самопонимания ребёнком своих особенностей; б) получения общей картины протекания социализации и выделение, как проблемных зон развития, так и личностного потенциала ребёнка; социально-ориентированное обучение ребёнка в группе тренинга с опорой на его личностные особенности и ресурсы развития. В качестве дополнительных мер можно предложить работу психолога или классного руководителя в качестве посредника в выявлении, инцидента и причин конфликта для совместного поиска путей его урегулирования.
2. Стадия школьной дезадаптации - состояние ребёнка, когда наряду с возрастающими трудностями в обучении на первый план выступают нарушения в поведении, выраженные в виде конфликтов с педагогами, одноклассниками, пропусков занятий. В связи с неуспешностью ребёнок может прибегнуть к одной из форм "трудного поведения" (См. Приложение № 4). Почвой для возникновения стадии школьной дезадаптации может стать наличие акцентуаций характера, неблагоприятное протекание пубертатного периода, напряженные отношения с одноклассниками ввиду низкого статуса ребёнка среди сверстников или его необоснованных притязаний на лидерство, а также его учебная неуспеваемость по ряду предметов. Данное состояние будет усиливаться если школьник не получит поддержки со стороны учителей и администрации школы. Для этого классные руководители и учителя должны понимать причины трудностей каждого ребёнка "группы риска", уметь определять используемые им стратегии поведения в конфликте, знать, учитывать и педагогически корригировать нарушения в эмоционально-мотивационной сфере его личности.
- Диагностика. Выявление ведущего мотива трудного поведения, определение социометрического статуса ребёнка в школьном коллективе, выявление акцентуаций характера подростка, заполнение карты личности на основе экспертных оценок не менее трёх педагогов, хорошо знающих подростка, определение тактики поведения в конфликтной ситуации, определение нарушений в эмоционально-мотивационной сфере личности. Применяемые методики - "Шкала самооценки", тест "Потребность в достижении", "Шкала оценки социального интереса", "Опросник для изучения школьной дезадаптации /Л.М. Ковалева/ и др. Более подробный перечень методик с описанием результатов и методики проведения будет нами предложен после их апробации в базовых учреждениях лаборатории.
- Действия специалистов на данном этапе направлены на выявление проблемных зон развития и нарушенных отношений ребёнка (подростка) с ближайшим окружением. На данном этапе, если семья выделяется в качестве зоны риска, то отдельно простраивается программа работы с членами семьи, их включение в процесс сопровождения. Здесь также можно на основе личных встреч диагностировать стиль семейного воспитания (См. Приложение № 1) и мягко через консультирование и доверительные беседы показать последствия используемого стиля, помочь родителям принять решение об изменении методов воспитания. Если диагностика выявила проблематику в отношениях подростка с учителями и сверстниками, то акцент в работе необходимо перенести на восстановление нормальных отношений с субъектами конфликтного взаимодействия.
3. Стадия социальной дезадаптации - состояние ребёнка, при котором отмечается полная утрата его интереса к учёбе, пребыванию в школьном коллективе; происходит уход в асоциальные компании, увлечение спиртными напитками, пробы наркотиков. Симптомами данной стадии служат постоянные пропуски уроков, побеги из дома, праздное или вынужденное пребывание ребёнка на улице, явочных квартирах (квадратах), притонах. Наряду со школьными трудностями появляются серьёзные проблемы ребёнка во взаимоотношениях с членами семьи и сверстниками.
- Диагностика. На данной стадии дезадаптации необходимо более полное обследование условий проживания и воспитания ребёнка в семье, его статуса среди сверстников (Карта личности школьника "группы риска"), а также более глубокое изучение биографии ребёнка, его анамнеза для выявления травматологических факторов, вызвавших сильный стресс и запустивших процесс дезадаптации. Использование ряда методик (или полученных по ним результатов), применяемых на более ранних стадиях дезадаптивного процесса.
Действия специалистов. На этой стадии специально разрабатывается программа интервенции в неблагополучную семью и изменения её отношения к ребёнку. Здесь используются ряд специальных технологий (См. Приложение № 5). Кроме выделения "факторов риска" в качестве критериев социальной адаптации необходимо использовать "факторы защиты" как ориентир для выстраивания социально-педагогической деятельности специалистов школы по изменению социальной ситуации развития школьника (См. Приложение № 6).

4. Стадия криминализации среды свободного времяпровождения. Детская безнадзорность на данной стадии приводит ребёнка в уличную компанию, с криминальной направленностью, где он пытается через девиантные формы поведения снять груз накопившихся конфликтов, повысить статус среди сверстников, разрядить напряжение, вызванное внутренним дискомфортом, удовлетворить свои потребности в признании, принятии, самоуважении. Поведение подростка может стать более уверенным и одновременно цинично-расчётливым, он может начать исполнять одну из вновь освоенных ролей: "идеолога", "боевика", "смотрящего" и т.п. Работа на данной стадии требует непосредственного включения правоохранительных органов, чередования адекватных санкций с гуманным отношением к личности подростка-правонарушителя, применения методов ювенальной юстиции.


Дифференцированный подход к работе с детьми "группы риска"

Для определения целевой группы и подбора адекватных средств работы необходимо очертить контуры "группы риска", выделив в ней подгруппы, имеющие свои отличия. Для этого целесообразно использовать следующую классификацию (Дубровина И.В., 1995):
1) дети с проблемами в развитии, не имеющие резко выраженной клинико-патологической характеристики;
2) дети из неблагополучных семей;
3) дети, оставшиеся без попечения родителей по разным причинам, в силу разных обстоятельств;
4) дети из семей, нуждающихся в социально-психологической поддержке и защите своих прав.
Эту классификацию мы дополняем характеристиками детей и семей "группы риска" с описываем характера деятельности специалистов с данными категориями клиентов системы сопровождения.
В первую группы входят дети, как правило, имеющие проблемы в умственном развитии и соответственно проблемы в обучении, вызванные тем или иным умственным дефектом. К этой же группе также относятся дети-инвалиды и дети, имеющие различные хронические заболевания. Чаще всего с этими детьми в школе работают психологи, логопеды, медицинские работники, корригируя различные сферы физического здоровья и психического развития. Факторы риска здесь чаще всего связаны с особенностями развития ребёнка, формированием его характера, на неблагоприятное развитие которого могут влиять:
- невропатии, энцефалопатии, гиперкинетический синдром, дизонтогенетические проявления, нарушения общения;
- соматические и психические заболевания, инвалидизация ребёнка;
- учебная декомпенсация и школьная дезадаптация
- нарушения поведения, вызванные дефектами развития (ложь, воровство, уходы из дома, употребление психоактивных веществ - ПАВ).
Вторую, самую многочисленную группы (97% опрошенных специалистов указали, что именно с детьми этой группы им чаще всего приходится работать) составляют дети из так называемых неблагополучных (дисфункциональных) семей. Большинство учёных и практиков основным критерием неблагополучия здесь считают неблагоприятный эмоционально-психологический климат, различные виды депривации ребёнка со стороны родителей, не исполнение ими основных семейных функций. В этих семьях родители (или один из родителей) пьют, употребляют наркотики, занимаются тунеядством, проституцией; устраивают на квартире притоны, торгуют детьми, передают их своим собутыльникам; надолго оставляют детей одних дома без еды; жестоко обращаются с ними. Часто в этих семьях один из родителей отбывает срок тюремного заключения или возникает необходимость его лечения от алкоголизма, психического заболевания. Дети из этих семей часто "уходя" от невыносимых условий существования совершают побеги из дома. К этой группе учёные относят аморальную, асоциальную и конфликтную семьи.
К факторам риска в этих семьях также можно отнести: а) собственный негативный опыт родителей (воспитание в интернатных учреждениях или наличие сепарации от родителей в детстве; дефицит тепла и заботы со стороны родителей, грубо конфликтные отношения между ними, переживание насилия в детском опыте, инвалидизация родителей и т.п.); б) негативные особенности личности родителей (снижение интеллекта, инфантильность, эгоцентризм, невротизация); в) низкий образовательный уровень, многодетность как следствие низкой моральной культуры, бедность в проявлении чувств и социальных связей, спутанность и хаотичность ролей в семье. Совокупность и различное сочетание данных факторов приводят ребёнка к ситуации социального сиротства. Эту подгруппу ещё называют группой риска по социальному сиротству, а основной причиной является кризис семьи и серьёзное нарушение детско-родительских отношений.
В третью подгруппу входят дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей (как правило это дети тех родителей, в отношении которых рассматривается вопрос о лишении родительских прав; когда родители в бегах, находятся в заключении или психиатрической лечебнице). Дети попадают в эту группу вследствие смерти родителей или лишения, (ограничения) их родительских прав, что встречается гораздо чаще - примерно от 80 до 95 процентов случаев. Это воспитанники центров реабилитации, приютов и детских домов. Пройдя через весь ужас "родительского забвения" они наряду с детьми второй подгруппы попадают в группу, которую учёные и практики определяют как "группу социального риска". Для этих детей характерны серьёзные нарушения процесса социализации, которые приводят ребёнка к состоянию социальной дезадаптации.
Четвёртую подгруппу составляют в основном дети из бедных, многодетных, приёмных, опекунских семей, где факторами риска являются причины экономического, демографического и педагогического характера, а также сложности адаптации детей к новым условиям обучения и проживания. В эту группу могут входить также дети из семей, где возникают педагогически неграмотные стили воспитания. (См. Приложение № 1). Действия специалистов акцентируются на социально-педагогической поддержке, осуществляются в виде социального патроната, предоставления консультативной, юридической и материальной помощи.
В отношении каждой "группы риска" необходимо подбирать свои технологии сопровождения, учитывающие её актуальную проблематику.


2.4.4. Профессиональная деятельность педагога по профилактике
и комплексному сопровождению школьника

Профессиональная деятельность педагога по профилактике девиантного и аддиктивного поведения должна включать следующие психолого-педагогические знания, умения и способности:
Во-первых, знание и понимание основных задач, которые ставит перед подростком современная жизнь, а именно:
- самоопределения в сферах человеческих ценностей, жизненных смыслов и идеалов;
- определения профессионального и жизненного пути;
- постановке задач будущего (семья, карьера, образование) в связи с поиском ответов на вопросы: "Что я хочу?" и "На что я годен?";
- освоения новых поло-ролевых отношений;
- приобретения навыков межличностного общения со сверстниками своего и противоположного пола;
- становление новых, более независимых отношений в семье: уменьшение эмоциональной зависимости при сохранении потребности в психологической и материальной поддержке;
- развития абстрактного и творческого мышления.
Во-вторых, сознательно и целенаправленно выстраивать работу по передаче ученикам следующих видов социального опыта:
1. Ценностный опыт, который включает: нравственные нормы, предпочтения, интересы, идеалы, убеждения.
2. Операциональный опыт, в который входят общетрудовые знания и умения, навыки саморегуляции, развитие памяти, мышления, воображения, реалистичность жизненных планов.
3. Опыт привычной активизации - оперативная адаптивность к стабильным и нестабильным условиям, социальная устойчивость к негативным воздействиям, адекватный уровень достижений.
4. Опыт сотрудничества - коммуникативные знания и умения, личностные притязания, умение разрешать конфликты, работать в команде, находить личностный смысл в каждом деле - быть мотивированным.
5. Опыт рефлексии, предполагающий способность человека осознавать своё состояние, нарабатывать такие качества как эмпатия, толерантность, ассертивность, знать о себе, своих возможностях и ограничениях, уметь совершать выбор и быть ответственным за свои решения.
В-третьих, педагог может помочь ребёнку создать свой собственный проект развития, наметить следующие шаги:
> Шаг первый - "Я хочу" - обретение своей, а не чужой цели, узнавание будущего результата (сбор ожиданий, проговаривание целей);
> Шаг второй - "Я могу" - открытие, узнавание и присоединение к себе своих способностей (определение личностного потенциала);
> Шаг третий - "Мои ограничения" - выявление преград и препятствий на пути, что мне мешает достичь целей;
> Шаг четвёртый - "Мой план" - совместный поиск путей и способов преодоления препятствий на пути к достижению целей;
> Шаг пятый - "Корректировка" - оценка промежуточных результатов (где я сейчас нахожусь, в нужном ли направлении двигаюсь), корректировка целей или путей её достижения (оценка, анализ, новый план).
Оказывая подросткам поддержку в социальном развитии, педагог должен придерживаться следующих принципов:
- согласие ребёнка на помощь и поддержку
- опора на наличные силы и потенциальные возможности личности
- вера в эти возможности
- совместность, сотрудничество, содействие
- конфиденциальность (анонимность)
- доброжелательность и безоценочность
- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства
- реализация принципа "Не навреди"
Данные профессиональные знания, умения и способности могут стать основой эффективного осуществления первичной профилактики, суть которой заключается в предупреждении возникновения состояния дезадаптации у ребёнка. Если же школьник попал в "группу социального риска", то необходимо его органично включить в систему комплексного сопровождения.
Сопровождение, на наш взгляд, наряду с вышеописанными стадиями дезадаптивного процесса и дифференцированным определением целевой группы должно включать в себя следующие этапы:
Первый этап "Предварительное знакомство"
На первом этапе специалисты используют достаточно простую и удобную систему диагностики, позволяющую выявлять симптомы неблагополучия на более раннем этапе, диагностировать социальную ситуацию развития ребёнка. Для этого с помощью различных методик определяются риски развития, их сочетание и степень влияния на процесс социализации. Определяются и моделируются условия, способные минимизировать данные риски (факторы защиты), выявляются ресурсы - внутренние (способности и сильные стороны личности) и внешние (в ближайшем окружении ребёнка). К ресурсам развития мы также относим личные ценности ребёнка, его идеалы, стремления, мотивацию (достижение-избегание, на себя, на общение, на дело и т.п.). Применяемые методы - анализ документов, продуктов творчества и трудовой деятельности, наблюдение, анализ сочинений, результаты группового тестирования (социометрия, акцентуации характера, темперамент и др.). На данном этапе специалисты не входят в прямой контакт с ребёнком. Результатом этапа должен стать пилотный вариант программы сопровождения.
Второй этап "Присоединение"
Основной стратегией сопровождения на этом этапе должна стать помощь в выявлении и активизации сильных сторон личности ребёнка (в каждом человеке всегда есть что-то хорошее и каждая ситуация имеет свой смысл). Используя сильные стороны, школьник легче будет достигать своих целей, удовлетворять актуальные потребности. Слабые стороны при этом будут непроизвольно подтягиваться, трансформироваться.
Определив интересы ребёнка и круг людей, которым он доверяет, команда специалистов предлагает педагогам организовать интересное и значимое для ребёнка мероприятие, где он мог бы со своими друзьями (союзниками) проявить свои способности. Ребёнку в группе товарищей ставят игровую задачу, предлагают роль, в которой он адекватно чувствовал бы себя, и предлагают выбрать себе тренера (консультанта, наставника). Ребёнок с помощью взрослого, которым может быть и старшеклассник, справляется с задачей и его вклад фиксируется наравне с другими участниками команды. Важно, чтобы подросток побывал в ситуации успеха и получил моральное, удовлетворение. При столкновении с препятствиями наставник предлагает подростку обратиться за консультацией к тому или иному специалисту (поучаствовать в тренинге, пройти тестирование, чтобы больше узнать о себе и своих возможностях и т.п.). Таким образом, подросток на этом этапе может сам выйти на специалиста и установить с ним контакт.
Третий этап - "Испытание"
Подросток, испытав ситуацию успеха и узнав от людей, которым он доверяет много хорошего о самом себе и своих возможностях, становиться готовым к более серьёзным испытаниям. Он включается в более масштабные коллективные творческие и спортивные дела, действуя, по-прежнему вместе с товарищами и имея возможность получать помощь и поддержку от наставника. Для него и других "трудных подростков" организуется дело, где он мог пройти испытание (инициацию), причём подросток не должен чувствовать, что всё затевается ради него. Вместе со своими товарищами по команде он разрабатывает план осуществления нового задания, решения задачи. Чтобы лучше выполнить задание, победить в игре ему вместе с другими предлагается пройти через тренинг умений. Если подросток принимает предложение, то во время тренинга наряду с передачей ему различных навыков социальной компетентности, он может включиться в процесс изменений, который осуществляется по следующему алгоритму (Прохазка и Дикхелмент):
1) Пред-намерение (человек не признаёт наличие проблемы, не готов к изменениям)
2) Намерение (начало изменений) - взвешивание всех "за" и "против", осознание противоречий
3) Решение - принимается относительно того, изменить проблемное поведение или нет
4) Действие- реализация решения на практике, конкретные поступки
5) Поддержка - активное подкрепление позитивных изменений через реакцию, как на совершённые усилия, так и на результат. Ребёнку помогают увидеть свои достижения и сравнить их тем, что было раньше.
6) Рецидив - более или менее продолжительное возвращение к проблемному поведению.
Четвёртый этап "Позитивная роль"
Подросток, совершив ряд позитивных поступков и социально-полезных дел, и получив поощрение со стороны значимых для него людей, делает выбор в пользу социально-приемлемого поведения. На данном этапе подросток, имеющий лидерский потенциал, может пойти дальше и войти в "зону престижа", а может остановиться и принять одну или несколько социальных ролей: члена команды, ученика, хорошего сына, друга и т.п. Основной стратегией наставника или специалиста должно стать постепенное отпускание своего подопечного в "свободное плавание". В этом процессе он последовательно выполняет следующие функции: информирование, стимуляция активности, фасилитация (создание условий для успеха), мягкое сопровождение (поощрение роста самосознания и социальной активности).
Митина Л.М. также выделяет четыре стадии процесса оптимизации личности и поведения учащихся: подготовку, осознание, переоценку, действие, которые согласуются и дополняют выше обозначенный алгоритм позитивных изменений в поведении подростка. Приводим алгоритм педагогических действий, который мы разработали на основе работ Митиной Л.М. и Каверина С.Б.
Первая стадия - подготовка. Для того, чтобы произошло активное включение учащегося в процесс оптимизации собственной личности и поведения, необходимо заинтересовать, увлечь, зажечь его интересной и нужной информацией и новыми способами работы. По мнению Каверина (С.Б. Каверин. Психология потребностей, 1996) такого рода мотивацию можно создавать, организовав совместную деятельность, ориентированную на потребление, внешние достаточно понятные и привлекательные для "трудного подростка" стимулы, например, введение игровой валюты, приза, дополнительных привилегий. На первой стадии процесса изменения целесообразно обращаться не к сознанию подростка, прошедшего школу "трудной жизни", а к вещам доступным его пониманию и как-то согласующимся с его жизненным опытом. Такого рода стимулы вызовут у подростка положительные эмоции, сопровождающие процесс потребления (принцип удовольствия), которые он будет связывать с достижением игровой задачи.
Вторая стадия изменений возникнет, когда подросток, столкнувшись с преградами на пути достижения новых более сложных игровых задач, вдруг начнёт осознавать, сравнивая себя с другими более успешными игроками, что ему чего-то не хватает, чтобы повторить успех. В этом случае наставнику необходимо помочь подростку в осознании недостающих качеств и умений и вызвать у него желание освоить новые для него компетенции. Необходимо организовать процесс переживания подростком противоречия как недостатка, недовольства достигнутым результатом (уровнем потребления) в сравнении с существующими в его среде эталонами поведения. На этом этапе педагог вводит соревновательный момент и через своих союзников (актив детского дома или школы) показывает перспективу для подростка, побуждая его обратиться за помощью к специалисту для достижения более высоких личных результатов.
В большинстве случаев здесь целесообразно использовать ориентацию школьника не на личный успех, а на командные достижения, что несколько снижает переживание личной неуспешности и вызывает чувство локтя и солидарности с другими членами референтной группы. Серия тренингов социальной компетентности даёт возможность подростку освоить необходимые качества, а поддержка тренера и группы, в которую включены социально-активные подростки, дают возможность школьнику (воспитаннику) вновь пережить успех и получить положительные эмоции. Причём его ориентация на получение материальных благ начинает сменяться мотивацией на достижение успеха, престижа, более высокого статуса среди сверстников. На данной стадии уровень осознания собственных способов общения, деятельности, личностных особенностей существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации точек зрения, позиций, способов и приёмов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации, подростки начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных социальных и личностных возможностей.
Третья стадия - переоценка. Эта стадия характеризуется увеличением использования не только аффективных процессов, но и подключение когнитивных моментов. Здесь подросток готов идти дальше и воспринимать информацию, помогающую ему лучше узнать свои возможности и ограничения, освоить навыки эффективного взаимодействия. На этой стадии в процессе тренингов и деловых игр, режиссуры и разыгрывания ситуаций воспитанник всё больше ощущает свою независимость и способность изменять жизнь к лучшему. Способность к выбору и принятию решения - становится важным результатом данной стадии изменений.
На третьей стадии действия и навыки начинают приобретать самоценную привлекательность, удовлетворение начинает приносить сам процесс, независимо от результатов. Потребность во внешней оценке и одобрении или успех от победы в соревновании сменяются новой тактикой - чередованием успеха и неудачи (неудача не только повышает субъективную ценность последующего успеха, но и выступает как фактор научения).
На следующую стадию - действия - переходят те подростки, кто успешно прошёл через стадию переоценки. Наиболее эффективен переход на эту стадию в том случае, когда у школьника появляется возможность апробировать и закреплять осваиваемые на занятиях новые способы поведения в своей учебной и внеучебной деятельности.
На четвёртой стадии, начинают включаться потребности четвёртого уровня (см. табл. Классификация потребностей) и для подростка, вступившего в пору юности, становится естественным процесс обучения, как основное средство, помогающее ему решить ряд экзистенциальных потенций - быть личностью, в смысле жизни и собственном предназначении, ставить и решать жизненные задачи. Субъективно процесс обучения превращается в процесс образ-ования, и воспринимается молодым человеком как встреча и постижение своего истинного "Я", как идеального образа и ориентира для личностной самореализации.
На первом этапе данной стадии педагог-наставник, ставит своей целью обеспечение процесса осознания подростком личной и общественной значимости тех дел, в которые постепенно вовлекается его подопечный. Для преодоления иждивенчества и достижения уровня социальной компетентности, достаточного для самостоятельного встраивания выпускника школы (детского дома) в основные сферы жизнедеятельности подросток вовлекается в социально-значимую и одновременно общественно-полезную деятельность. Например, он становиться социальным волонтёром, помощником педагога или членом трудовой бригады, что предполагает уже не "взрослые игры", а реальную деятельность, где старшеклассник видит конкретные результаты своего труда, их значимость для других людей и получает адекватное его вкладу вознаграждение. Данное вознаграждение не обязательно должно выражать себя в денежном эквиваленте, главное, чтобы оно соответствовало реальным усилиям и достижениям молодого человека.
Таким образом, данный процесс сопровождения предполагает следующие стимулы: похвала - новые впечатления - радость победы - удовлетворение от своей новой умелости - осознание своих возможностей и ограничений - видение своих жизненных перспектив и приоритетов. Здесь старший подросток учиться самостоятельно, ставить и решать жизненные задачи, отвечать за свой выбор и в тоже время имеет возможность изменить решение (переиграть) в случае не верного решения. Задача педагога здесь сводится к мягкой корректировке решений и действий подопечного и "подбрасывания" ему задач чуть выше по сложности актуальных возможностей подростка.
На втором этапе последней стадии оптимизации личности (в возрастных рамках среднего образования) деятельность педагога сводится к решению очень сложной задачи - отпускании своего подопечного в "самостоятельное плавание". Здесь педагог обеспечивает условия перехода деятельности воспитанника на самодеятельность и личностное самостроительство. "Самостояние человека - залог величия его" - А.С. Пушкин. Чувство самостоятельности возникает при наличии, как минимум трёх психологических условий:
1. человек должен сам определить цели и задачи деятельности (не просто направление цели, но и уровень её трудности).
2. Он должен сам выбирать средства и способы достижения цели.
3. Сам распоряжаться ресурсами - временем, силой, имуществом для достижения поставленных целей.
Классификация потребностей
(С.Б. Каверин. Психология потребностей, 1996)

Таблица № 3
17. Потребность в творчестве, самоактуализации и самореализации
13. Быть личностью
14. Нравственная и эстетическая
15. Познание смысла жизни
16. компетентность и подготовленность
9. В самоутверждении
10. В общении
11. В познании
12. В самовыражении
5. Гедонические
потребности
6. В эмоциональном насыщении
7. В свободе
8. В восстановлении энергии
1. В безопасности
2. В эмоциональном контакте
3. Ориентировочная
4. В двигательной активности
Потребности
самосохранения
Потребность в других, включение в социум
Потребности в освоении окружающего мира
Потребность быть активным, "вооружённым"
Основные средства обеспечения потребностей

Труд


Общение

Познание

Рекреация

В данной работе мы лишь наметили основные направления профилактической деятельности, которые требуют уточнения, корректировки и апробирования в различных типах учреждений системы общего образования. Поэтому следующий год ставит перед специалистами лаборатории "Дети улицы" задачи по созданию и апробации технологий, инструментального и методического обеспечения реализации данных подходов в профилактике детской безнадзорности и беспризорности, комплексном сопровождении детей "группы риска".


2.5. Организация социально-педагогического мониторинга обеспечения прав граждан на получение основного общего образования как технология
профилактики детской безнадзорности и беспризорности

Ситуация, которая сложилась с правом граждан на получение основного общего образования, во многом парадоксальна. С одной стороны, оно имеет законодательное закрепление. С другой стороны, оно систематически нарушается. Данные нарушения можно классифицировать как:
1. невозможность реализации права на образование (эти нарушения могут носить социальный, экономический, педагогический, семейный, медицинский или какой-то иной характер);
2. нежелание реализовать свои права, что имеет в подавляющем большинстве социальные причины.
Рассуждая о правах граждан на получение основного общего образования, необходимо понять о каких гражданах идет речь, особенно в условиях отсутствия прописки и значительной миграции населения.
Закон об образовании оперирует следующими понятиями: граждане, обучающиеся, воспитанники, личность, контингент обучающихся (ст. 45, п.1), дети, подростки. Непосредственное указание на тех, кого должно обучать образовательное учреждение, содержится в п. 1 ст. 16. Образовательное учреждение должно обучать "всех граждан, которые проживают на данной территории и имеют права на получение образования соответствующего уровня". Кроме этого закон определяет и возраст обучающихся в 14 лет (п. 7 ст.19) - ребенок может оставить образовательное учреждение до получения основного общего образования и 18 лет (п. 5 ст. 19) - предельный возраст получения основного общего образования.
Основные трудности, которые существуют для образовательного учреждения, это несовпадение между фактическим проживанием и фактической регистрацией детей, достаточность прописки в рамках административной единицы и необходимость организации микрорайонного учета детей.
В настоящее время одним из оснований поступления ребенка в образовательное учреждение является наличие справки о прописке (форма 9), которая требуется 1 раз. После этого ребенок может быть выписан или перепрописан, однако для образовательного учреждения он будет прописан и проживать на данном месте. Поскольку дети, не являясь самостоятельным объектом паспортной системы, могут быть прописаны в нескольких местах одновременно, это обстоятельство соответственно усложняет учет детей по факту прописки.
Исходя из вышеприведенной классификации, может быть предложено несколько вариантов определения граждан для получения основного образования в школах Хабаровского края:
1. Только прописанные на территории данного района (микрорайона).
2. Фактически проживающие.
3. Прописанные на территории города.
4. Фактически проживающие на территории района и имеющие прописку в городе.
Чаще всего в Хабаровске используется следующее определение граждан для получения образования: для поступления в первый класс - имеющих регистрацию на территории района, для остальных - фактически проживающих в городе или в данном населенном пункте.
Основываясь на идее права на получение образования, вероятно, имеет смысл рассмотреть два тесно связанных процесса - вовлечение детей в процесс обучения (всеобуч) и сохранение контингента, собственно нарушение права граждан на получение основного образования.
Мировой и отечественный опыт говорят о том, что полностью обеспечить права граждан на получение основного общего образования невозможно, вероятно наиболее правильно говорить о минимизации причин, влияющих на невозможность реализовать данные права. Для решения этой задачи необходимо определить причины, влияющие на невозможность реализовать права на основное общее образование, тем более что нормативные документы дают простор для различных толкований.
Если раньше, чаще всего причиной, влияющей на невозможность реализовать права на образование являлась академическая неуспеваемость, то сейчас, с увеличением многообразия образовательных учреждений, причинами, влияющими на получение основного общего образования могут выступать несоответствие данного ребенка или его родителей политике и практике образовательного учреждения, противоречие между состоянием здоровья ребенка и требованиями в классах повышенного уровня и другое.
Достаточно часто происходит путаница причин, влияющих на права получение основного образования и оснований для перевода ребенка, причин и мест выбытия. Наиболее часто причинами выбытия считают неуспеваемость, семейные обстоятельства, болезнь и девиантное поведение. Однако в этом случае подобный способ представления причин не дает нам оснований каким-то образом построить работу по их устранению. Он не отражает тех нарушений прав, которые произошли (или могли произойти). В данном случае мы имеем дело с декларируемыми причинами, которые не отражают педагогической или социальной сути происходящих явлений.
В качестве примера рассмотрим неуспеваемость как наиболее часто встречающуюся декларируемую причину нарушение права на получение основного общего образования.
Если мы попытаемся раскрыть причины неуспеваемости, то можно получить следующие факторы (истинные причины):

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign