LINEBURG


страница 1
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Министерство образования Хабаровского края
Хабаровский краевой институт переподготовки и повышения
квалификации педагогических кадров



Кибирев А.А.
Сеньчукова И.В.



Организация деятельности школ по профилактике
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних

Теоретические подходы и социальные технологии

Учебно-методическое пособие







Хабаровск 2004
ББК 88.8
Р22

Рецензенты:
В.Г. Москвин - кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой "Развития образовательных систем" Института среднего образования;
Н.Н. Быстрова - кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной психологии и логопедии ХГПУ

Авторы:
А.А. Кибирев, зав. краевой лабораторией "Дети улицы" ХК ИППК ПК
И.В. Сеньчукова, зав. лабораторией мониторинга и маркетинга ХК ИППК ПК

Организация деятельности школ по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: теоретические подходы и социальные технологии. Учебно-методическое пособие. Хабаровск, 2004. - 109 с.

В учебно-методическом пособии представлены теоретические основы профилактики правонарушений несовершеннолетних, подходы к определению таких социально-психологических феноменов как детская безнадзорность, школьная и социальная дезадаптация, описана специфика и алгоритм работы специалистов школ с детьми и семьями "группы социального риска".
Наряду с теоретическими и методологическими подходами к исследованию данных феноменов в пособии представлена инвариантная (общая) модель комплексного сопровождения развития детей "группы риска", предложены качестве инструментов осуществления этой деятельности различные социально-педагогические технологии.
Работа предназначена для педагогов и специалистов школ, осуществляющих профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних и может служить основой для разработки и апробации вариативных моделей и программ сопровождения в разнопрофильных учреждениях системы образования (городской и сельской школе, детском доме, вечерней сменной школе, спец. школе для подростков-правонарушителей).



ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение
4
Часть 1

1.1.

1.2.

1.3.

Школьная и социальная дезадаптация: теоретико-методологические основы анализа
Факторы риска возникновения безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних
Школьная и социальная дезадаптации как следствие нарушенной социализации ребёнка
Анализ подходов к определению школьной дезадаптации и способов её профилактики
6

6

25

30
Часть 2

2.1.
2.2.
2.3.

2.4.

2.4.1.
2.4.2.
2.4.3.

2.4.4.

2.5.
Модель комплексного сопровождения развития ребёнка "группы социального риска"
Обоснование необходимости комплексного сопровождения
Основные понятия системы комплексного сопровождения
Воспитательно-средовые подходы к построению системы
профилактики
Составляющие комплексного сопровождения как социально-педагогической технологии
Структурная модель сопровождения
Динамическая модель сопровождения
Деятельность специалистов на этапах дезадаптивного процесса: реабилитация, коррекция, ресоциализация, ситуация успеха
Профессиональная деятельность педагога по профилактике
и комплексному сопровождению школьника
Организация социально-педагогического мониторинга обеспечения прав граждан на получение основного общего образования как технология профилактики детской безнадзорности
Литература
Приложения
43

43
47
49

57

61
67
69

75

85


99
102
ВВЕДЕНИЕ

Состояние перехода социально-экономической системы России на новый уровень развития вызвало ряд дестабилизирующих процессов в обществе, которые не могли не отразиться на школьном образовании и потребовали изменения некоторых его функций. При смене экономической формации школа столкнулась с рядом социальных болезней: токсикоманией, алкоголизмом, подростковым рэкетом и другими проявлениями девиантного и аддиктивного поведения детей и подростков. Как следствие кризиса общества и основных институтов социализации - семьи и школы, резко выросла кривая роста числа социальных сирот. Такая ситуация вызвала необходимость перестройки воспитательных систем школы и смещения акцента с общих воспитательных мероприятий на постановку и решение задач профилактики безнадзорности и правонарушений школьников.
Исследования, проведённые лабораторией "Дети улицы" в 2002 году, выявили связь различных видов дезадаптации с девиантным поведением и детской безнадзорностью, в результате которых позитивная социализация детей нарушается, и развитие начинает идти по асоциальному или криминальному типу. Это приводит к серьёзным деформациям в структуре личности ребёнка, нарушениям в эмоциональной и поведенческой сфере, принятию правил и ценностей асоциального и аморального характера.
Исследования выявили комплекс причин лежащих в основе детской безнадзорности и как следствие различных форм девиантного поведения подростков "группы риска" и показали наличие устойчивой причинно-следственной связи между правонарушениями несовершеннолетних и факторами риска, вызывающими у молодых правонарушителей состояние дезадаптации.
Анализ научных работ по данной тематике (Дубровина И.В., Головлёва А.В., Ясман Л.В., Рожков М.И., Фомина А.Б. и др.) показал преобладание в исследованиях акцента на социально-психологических факторах и условиях, объясняющих возникновение состояния дезадаптации. Сама дезадаптация в большинстве работ рассматривалась как результат этих воздействий, проявляющийся в разного рода отклонениях в эмоционально-волевой сфере и поведении ребёнка. В работах по этой теме оказались недостаточно изучены педагогические факторы и условия возникновения дезадаптации, причинно следственные связи между дезадаптацией и детской безнадзорностью, а также динамика данного процесса, способы диагностики и предупреждения на каждом этапе деградационного развития. В этих работах была обозначена стратегия предупреждения правонарушений и помощи детям, находящихся в сложной жизненной ситуации, но не предложена система реабилитационных мер, направленная на восстановление нарушенной социализации.
Чтобы восполнить эти пробелы, лаборатория "Дети улицы" в 2003 году провела исследование, направленное на выявление факторов школьной среды, мешающих нормальному процессу социализации ребёнка и приводящих его к состоянию школьной, а затем и социальной дезадаптации, механизмов перерастания данного состояния в девиантные формы поведения. Результаты исследования послужили основой для конструирования социально-педагогических условий оптимизирующих процесс социализации ребёнка "группы риска" в школьной среде и предотвращающих неблагоприятное развитие его личности.
Особенностью нашего подхода к исследованию данного феномена являлось то, что дезадаптация рассматривалась нами как часть процесса социализации ребёнка, несущая в себе компенсаторные функции, как некий "обходной" путь развития и основной симптом личностного неблагополучия, а результатом исследования стала разработка инвариантной модели комплексного сопровождения развития ребёнка, входящего в группу социального риска.
В учебно-методическом пособии мы знакомим педагогов и специалистов, работающих с "детьми и семьями риска" с теоретическими подходами к профилактике детской безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, школьной и социальной дезадаптации детей, способами определения дезадаптивного состояния , а также инвариантной моделью и технологиями комплексного сопровождения развития (социализации) детей "группы риска".
Часть 1. Школьная и социальная дезадаптация:
теоретико-методологические основы анализа


1.1. Факторы риска возникновения безнадзорности
и правонарушений несовершеннолетних

Организация системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних предполагает осмысление таких нормативно-правовых составляющих (Закон РФ "Об основах системы профилактики безнадзорности правонарушений несовершеннолетних от 24.06.99, №120) как девиантное поведение и детская безнадзорность, установление причинно-следственных связей между данными явлениями.
В психологическом словаре понятие "отклоняющееся поведение" определяется как система поступков, противоречащих принятым в обществе правовым и нравственным нормам. По другим оценкам отклоняющееся поведение подростка как диагностическая категория представляет собой взаимодействие с микросоциальной средой, нарушающее его развитие и социализацию вследствие отсутствия адекватного учета средой особенностей индивидуальности ребёнка и проявляющееся его поведенческим противодействием, предлагаемым нравственным и правовым общественным нормативам (25).
В.Э. Зисс считает, что отклоняющееся от принятых в обществе норм поведение наиболее соответствует понятию "педагогически вакуумный" подросток, так как включает в себя дисциплинарные, аморальные и противоправные поступки, которые совершаются этой категорией подростков. В качестве распространенных элементов структуры отклоняющегося поведения он выделяет:
• поступки, связанные с нарушением подростками норм права;
• поступки, связанные с невыполнением подростками своих основных социальных обязанностей;
• поступки, связанные с нарушением Уголовного кодекса.
Ряд исследователей, в частности, И.А. Невский, отклоняющееся поведение и девиантное поведение связывают воедино (21). В классификациях А.Г. Абрумовой, Л.Я. Ждановой (1973), В.В. Ковалёва (1973, 1981) различается девиантное (антидисциплинарное, асоциальное) и делинквентное (криминальное) поведение. В.В. Ковалев определяет девиантное поведение как отклонение от нравственных норм данного общества. По его мнению, проявления антиобщественного поведения отличаются многообразием и не всегда легко поддаются систематизации (13).
Им было выделено 10 основных вариантов отклоняющегося поведения:
1. Уклонение от учебной и трудовой деятельности. У школьников отказ от учебы, систематическое невыполнение заданий, прогулы частично объяснялись пробелами в знаниях, которые делали невозможным дальнейшее продолжение учебы.
2. Систематическое пребывание в антиобщественно настроенных неформальных группах.
3. Антиобщественные насильственные действия. Они выражаются в агрессии, драках, совершении мелких грабежей, порче и уничтожении имущества и тому подобных действиях.
4. Антиобщественные корыстные действия, выражающиеся в основном в мелких кражах, мелкой спекуляции, вымогательстве.
5. Антиобщественные действия сексуального характера. Этот вариант отклоняющегося поведения выражается в совершении циничных, непристойных действий сексуального характера, направленных обычно на лиц противоположного пола.
6. Злоупотребление алкоголем.
7. Употребление наркотических и токсических веществ.
8. Уходы из дома, бродяжничество.
9. Азартные игры.
10. Прочие виды отклоняющегося поведения.
А.Е. Личко выделяет следующие формы проявления нарушений поведения:
• Делинквентное поведение.
• Побеги из дома и бродяжничество.
• Ранняя алкоголизация как токсикоманическое поведение.
• Девиации сексуального поведения.
• Суицидальное поведение.
Под делинквентным поведением А.Е. Личко (1985) подразумевает мелкие антиобщественные действия, не влекущие за собой уголовной ответственности: школьные прогулы, приобщённость к асоциальной группе, мелкое хулиганство, издевательство над слабыми, отнимание мелких денег и т.д. (17).
Однако В.В. Ковалев возражает против такой трактовки делинквентности, указывая, что понятие "делинквентное поведение" должно применяться только в случаях противоправных, противозаконных и преступных поступков, таких, например, как кражи, хулиганские действия, нанесение тяжких телесных повреждений, изнасилование, убийство. По мнению ученого, расширение границ термина "делинквентное поведение" приводит к стиранию границ между криминальными и некриминальными поступками.
Исследования, проведённые Л. В. Ясман (Ясман 1996) показали, что одной из причин неэффективности системы профилактики в новых условиях является понимание детской преступности исключительно как социально детерминированного явления. Проведенный исследователем анализ состояния преступности выявил социально-экономические и культурные факторы, выступающие мощным провоцирующим основанием совершения подростками правонарушений. Одновременно с этим был зафиксирован целых комплекс личностных предпосылок, среди которых с одной стороны, выступают психические нарушения, алкоголизация, наркотизация, с другой, неблагоприятное воздействие семьи и иного ближайшего окружения, которым во многом определяется формирование и заострение негативных личностных особенностей в неблагоприятных социальных условиях.
Одним из выводов исследования стало определение понятий социально-психологическая дезадаптация и социально-психологическая профилактика как взаимосвязанных компонентов, наиболее адекватно отражают специфику возникновения и предупреждения различного рода девиаций в детской и подростковой среде на уровне взаимодействия личности с обществом и микросредой. В данной работе эти явления рассматривались как целостная система, имеющая свои собственные закономерности и уровни развития.
Исследования В.В. Ковалёва (1992) показали, что подростковая преступность слабо коррелирует с наличием личностных патологий, вызванных плохой наследственностью. В тоже время была выявлена положительная связь между возникновением делинквентного поведения детей и подростков с такими факторами, как:
* Преобладание в семье делинквентного подростка старших братьев, имеющих опыт криминальных действий (в отличие от сестёр, которые снижают риск возникновения правонарушений).
* Неблагоприятные условия протекания пубертатного периода, а также проявление в данный период следующих форм поведения у подростков: реакции эмансипации, группирования со сверстниками, увлечения (хобби-реакции), реакций обусловленных проявлением сексуальных влечений, реакции оппозиции и др.
* Искажение ценностей и деформация потребностей растущего ребёнка вследствие негативных воздействий со стороны его ближайшего окружения, в частности заполнение образовавшегося идеологического вакуума псевдоценностями криминального мира.
* Наличие корреляции между формой отклоняющегося поведения и типом акцентуации характера. Большинство исследований в качестве дополнительного риска возникновения противоправного поведения выделяют развитие эпилептойдного, гипертивного, неустойчивого, истеройдного типа акцентуаций.
* Влияние неблагоприятного семейного климата в дисфункциональных семьях, к которым криминологи относят псевдоблагополучную, конфликтную, аморальную, криминогенную семьи и ряд др.
Одним из основных выводов учёного стало утверждение, что отклоняющемуся от норм поведению в большей степени способствуют не сами психические аномалии, а психологические особенности личности, которые формируются под их влиянием. Прямой связи типов психических отклонений и акцентуаций характера с определёнными типами правонарушений не было выявлено или эти связи носили не явный характер. Более того, В. Королёв пришёл к выводу, что распространённость каждого вида преступлений у подростков с психическими отклонениями и без таковых одинакова.
М. Раттер весь комплекс причин возникновения правонарушений в детской и подростковой среде относит к основным двум группам факторов:
1. Причины, связанные с психическими и психофизиологическими расстройствами.
2. Причины социального и психологического характера.
По отношению к подросткам и молодёжи в отдельную группу учёный выделяет причины, связанные с возрастными кризисами.
К первой группе факторов М. Раттер относит а) неадекватное поведение ребёнка, его несоответствие поведению детей его возраста и пола; б) длительность сохранения расстройства в поведенческой и эмоциональной сфере; в) появление резких изменений в поведении ребёнка, которые нельзя объяснить болезнью или аномалиями развития; г) появление тяжёлых и часто повторяющихся симптомов.
Среди причин психосоциального характера учёный выделил:
1) дефекты правового и нравственного сознания;
2) содержание потребностей личности;
3) особенности характера;
4) особенности эмоционально-волевой сферы.
В подростковом возрасте среди наиболее часто встречающихся причин девиантного поведения учёные также выделяют:
* незавершённость процесса формирования личности (в частности процессов самоконтроля и самоорганизации);
* отрицательное влияние семьи и ближайшего окружения, зависимость подростка он требований, норм и ценностей группы, к которой он принадлежит;
* трудное поведение подростка как средство самоутверждения, протест против действительности или требований взрослых.
Одной из основных причин психологического характера многие исследователи называют низкую самооценку детей, особенно подростков. Самооценка, т.е. оценка человеком своих возможностей, качеств и места среди других людей, является важным регулятором поведения. Считается, что от самооценки, прежде всего, зависят взаимоотношения человека с окружающими его людьми, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Расхождения между притязаниями человека и его возможностями ведут к психологическим и эмоциональным срывам, повышенной конфликтности подростка, особенно с взрослыми. Подросткам в силу возрастных особенностей в некоторые периоды присуща неадекватная оценка своих возможностей и ценности как личности. Такое отношение подростка к себе также может привести к депрессии, и как следствие, нежеланию посещать школу, снижению успеваемости, употреблению табака, алкоголя, наркотиков, поиску поддержки среди "сомнительных" друзей и иным девиациям (Воспитание трудного ребёнка // Под. ред. М.И. Рожкова, М., 2001)
Известный американский психолог Р. Мердок считает, что если подросток не может удовлетворить своих потребностей в легальной творческой деятельности, он прибегает к активной противоправной деятельности. Если и там его постигает неудача, то он компенсирует свою недостаточность уходом в деятельность, которая приводит его к морально-нравственной деградации. В условиях, когда часть молодых людей не имеют возможностей в творческом и личностном самовыражении, самореализации "уход" в наркоманию, алкоголизм, примитивный секс становится своеобразным компенсаторным средством.
Наряду с психологическим подходом к изучению проблем девиантного поведения существует социологическое объяснение причин данного явления, включающее социальные и культурные факторы, которые можно свести к следующим группам: теории аномии, теории социальной дезорганизации, теории целевого конфликта, культурологическим объяснениям, теории стигматизации или наклеивания ярлыков, конфликтологическому подходу (Детская беспризорность и безнадзорность: состояние проблемы. Хабаровск, ДВАГС, 2003).
К социальным факторам, вызывающих различного рода девиации среди детей и подростков в современной России учёные, как правило, относят экономический, социальный и духовный кризис. Анализ исследований в данной области указывает на то, что девиации происходят в результате:
* Разрыва между культурными целями общества и социально одобряемыми средствами достижения этих целей.
* Проблемы "двойной морали" когда декларируются одни ценности, а реально осуществляются другие.
* Теневого нормотворчества, обусловленного проникновением криминальных структур в государственное управление.
* Терпимого отношения к коррупции, бездуховности, психологии вещизма и других деформаций в социальных отношениях.
Согласно другим классификациям (Каминер А.М., Майорова Е.А.) все причины отклоняющегося поведения на современном этапе истории России можно отнести к двум большим группам макро и микро факторов, первые из которых делятся на внешние и внутренние.
К первой группе макро факторов относятся:
1. качественные проявления западной индивидуалистической психологии и частной собственности;
2. изменения геополитического пространства в мире;
3. сложные преобразования бывших союзных республик в суверенные государства;
4. проникновение и засилье в российском обществе стереотипов западной массовой культуры, привнёсшей в российское общество такие социальные болезни как наркоманию, проституцию, вседозволенность и бездуховность в качестве мифа о свободном от предрассудков обществе.
К внутренним макро факторам учёные относят:
1. разрыв устоявшихся хозяйственных связей и обвальный спад производства, и как следствие массовая безработица, легковесные представления о рыночной экономике;
2. распад государственности и рост межнациональных конфликтов, противоборство политических партий и движений, распри на этнической и религиозной почве;
3. резкое снижение жизненного уровня основной массы российского народа, нарушение социальных прав и гарантий;
4. кризис духовности, крушение общепринятых идеалов; потеря жизненных ориентиров и др.
Признавая значение данных факторов, авторы всё же жёстко не связывают эти причины с ростом преступности в подростковой и молодёжной среде. Они считают, что для понимания сущности, закономерностей и динамики отклоняющегося поведения большое значение имеет знание педагогами и специалистами группы микросоциальных факторов (социально-демографических, социокультурных, социально-педагогических, психолого-физиологических), а также механизмов формирования и проявления у молодых людей негативных качеств личности, способствующих отклонениям в поведении.
К микрофакторам учёные относят социальный статус и культурно-образовательный уровень детей и их родителей, возрастные характеристики, материальный доход, жилищные условия, способы проведения досуга, социальную активность и её направленность, а также стиль семейного воспитания.
Таким образом, можно констатировать, что исследования в области детской безнадзорности, следствием которой являются правонарушения несовершеннолетних (Байков Н.М., Каширина Л.В., Ковалёв В.В., Фомина А.Б.. Ясман Л.В и др.) являются предметом всестороннего межпредметного анализа, включающего в себя проявление возрастных кризисов, характеристики среды, методы и подходы воспитания, социально-психологические характеристики детей группы социального риска и их ближайшего окружения, а также последствия системного кризиса Российского общества.
Зарубежные социально-психологические теории пытаются объяснить механизмы формирования девиантного поведения, анализируя особенности взаимодействия личности и ее ближайшего окружения. При этом лишь ряд авторов - Г.Мертон, Д.Матс, Т.Сайкс - упор делают на рассмотрение избирательного отношения личности к своему окружению, его моральным нормам и ценностям. Другие авторы, напротив, сосредоточивают свое внимание на характеристике ближайшего окружения, его моральных нормах, ценностях и механизмах воздействия на личность (А.Коэн, Р.Клоуард, Л.Оулин и др.).
К способам усвоения девиантного поведения ряд американских психологов (С. Беккер, У. Томас и др.) склонны относить стигматизацию, социальное клеймение, когда "клеймо" налагается официальными контрольными органами (8). Рассмотренные концепции девиантности, несомненно, представляют определенный интерес в раскрытии частных социально-психологических закономерностей усвоения асоциальной морали и возникновения девиантных проявлений.
Изученные подходы отечественных и зарубежных ученых к характеристике девиантного поведения отличаются тем, что отечественные исследователи акцент в большей степени делают на внешней девиации поведения, в то время как зарубежные акцентируют внимание на психолого-физиологической природе девиации. На наш взгляд, рассмотренные выше два направления взаимодополняют друг друга во взаимосвязи, как причина связана со следствием.
Наиболее последовательно охарактеризовать особенности девиантного поведения и дать его классификацию с позиций целостного понимания личности возможно при условии взаимосвязи и взаимообусловленности ее внешней (предметной) и внутренней (психической) деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.И. Божович) в системе активных социальных связей и отношений.
Проявление личности в этой системе социальных связей и отношений предполагает соблюдение достаточно объемной совокупности различных норм и правил поведения, так как организованность и упорядоченность жизнедеятельности людей в обществе достигается путем регулирования их отношений и поведения при помощи элементов различных форм общественного сознания (идеология, наука, искусство), не имеющих нормативного характера, а также разнообразных социальных норм.
Под социальными нормами понимаются обусловленные общественным бытием требования, предъявляемые обществом (группой, коллективом) к поведению личности в ее взаимоотношениях с теми или иными общностями и другими людьми, а также деятельности социальных групп и общественных институтов. Социальные нормы служат средством ориентации социального поведения каждой личности или общности людей в определенной ситуации и средством контроля за их поведением со стороны общества. Социальные нормы (в отличие от других регуляторов общественного поведения) характеризуются: императивностью; единством предписывающего и оценочного моментов; наличием средств социальной оценки и контроля; наличием определенных социальных санкций; внешней формой выражения (например, юридические нормы проявляются в правовых актах, моральные - в общественном мнении, традициях, обычаях, религиозные - в священных писаниях и проповедях, эстетические - в художественных принципах, нормы общественных и государственных организаций и учреждений - в законах, уставах, положениях и т.п.).
В социальных нормах отражается система общественных отношений (производственных, юридических, управленческих, нравственных, идеологических), оказывающих решающее влияние на формирование личности. Каждая социальная норма разрешает, запрещает, обязывает или предполагает желательность тех или иных действий и поступков личности. Личность, строящая свой образ жизни и поведение в соответствии с требованиями социальных норм, считается нормотипической, полностью адаптированной к социальным условиям. Сердцевиной социальных норм являются нормы нравственности и правовые нормы.
Кроме социальной нормы, в характеристике девиантного поведения выделяется также психическая норма поведения, под которой специалисты понимают такое состояние психики, при котором личность полностью отдает себе отчет в своих действиях и поступках. Психически нормальная личность - это вменяемая личность, несущая ответственность за все свои действия и поступки, не страдающая психическими болезнями.
Поведение личности подростка и ее развитие, не отвечающее требованиям социальной и психической норм, являются социально отклоняющимся (девиантным) поведением и его сущность заключается в неправильном осознании своего места и назначения в обществе, в определенных дефектах нравственного и правового сознания, социальных установок и сформировавшихся привычек, в нарушении мозговых функций.
Хотя причинами психических отклонений могут быть социальные факторы, в формировании системы профилактики девиантного поведения подростков чрезвычайно важно учитывать то, что морально-психологические отклонения выправляются педагогическими средствами, а психические требуют специальных, психолого терапевтических воздействий.
В связи с тем, что около 60-80% преступлений совершается подростками, имеющими психические аномалии, по данным ВНИИ т МВД России (31, с. 3.), учет и знание отклонений от психической нормы (наряду с отклонениями от социальной) становятся чрезвычайно важными, так же, как важным является и знание причин и условий, способствующих отклоняющемуся поведению подростков. Именно совокупность этих знаний позволяет социальным институтам общества и государства использовать наиболее эффективные пути и средства ранней профилактики девиантного поведения - подобно тому, как врачу для успешного лечения больных необходимо знание истоков и степени развития болезней.
Рассмотренные выше аспекты в характеристике девиантного поведения необходимы работникам образования, занятым воспитанием подростков с девиантным поведением, для понимания сути этого поведения и определения смысла его профилактики и путей коррекции. В соответствии с этим и для разработки методики профилактики девиантного поведения таких подростков, а также для отработки наиболее приемлемых и эффективных технологий.
Изучение феномена противоправного поведения подростков на сегодняшний день чаще всего связывается с выявлением комплекса причин приводящих к разного рода девиациям в поведении. Кроме этого в последнее время были проведены исследования различных состояний беспризорных и безнадзорных детей, дифференцированы группы риска, выявлены и описаны основные характеристики подростков из каждой группы (Дубровина В.И., Каширина Л.В.). Данные подходы в основном акцентированы на социологическом и психологическом объяснении данного явления. Вместе с тем остаётся слабо изученной педагогическая составляющая этого явления, особенно её прикладной аспект, а также механизмы её интеграции в комплексную профилактику детской безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в условиях взаимодействия различных органов и служб.
Значение социально-педагогических факторов в совершении правонарушений и преступлений в подростковой среде подтверждается в ряде исследований (Каминер А.М., Майорова Е.А. Психолого-педагогические аспекты девиантного поведения подростков и молодёжи. - М., 2003). В этой работе выявляется связь между противоправным поведением детей и недостатками учебно-воспитательного процесса в школе, что выражается в следующих признаках:
* недостаточном взаимодействии семьи и школы;
* формальном исполнении учебно-воспитательной работы, недостатках в её организации;
* в отсутствии преемственности и непрерывности воспитания учащихся;
* подмене воспитательных воздействий администрированием, сдерживании личной инициативы и социальной активности участников образовательного процесса, включая родителей;
* в слабом вовлечении учеников в творческую и социально-значимую деятельность, не желании администрации школы реально, а не на бумаге передать ряд полномочий и ответственности школьному самоуправлению;
* запущенности и принижении значимости внешкольной и внеклассной работы;
* в неумении, а часто и не желании учителей работать с "трудными детьми", осуществлять их социальную реабилитацию и ресоциализацию;
* слабом или одностороннем взаимодействии школьных специалистов с органами и ведомствами, осуществляющими профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних;
* в снижении успеваемости учащихся вследствие учебных перегрузок, нарушение их прав.
Педагогические ошибки и недоработки семейного и школьного воспитания в формировании личности дополняются и усугубляются другими социально-педагогическими факторами, способствующими в известной степени закреплению отрицательных качеств. К ним относятся: отсутствие системы профилактических мероприятий и пропаганды здорового образа жизни в различных общественных и государственных институтах; следование определённой "моде" на деструктивное поведение окружающих; негативное следование бесцельному времяпровождению на улице, участие в неформальных группах и объединениях отрицательной направленности; влияние различных проявлений саморазрушения личности, самонаправленной жестокости; отрицательное воздействие отдельных средств массовой информации.
Среди педагогических подходов в данной научной области следует выделить работы учёных Хабаровского педагогического университета Л.Н. Куликовой и А.М. Печенюка, положения которых мы кратко выделили в качестве следующих тезисов:
1. Этапы взросления ребёнка, его социализация проходят в условиях нормативных возрастных кризисов. Большинство людей проходят эти периоды без нервных срывов и серьёзных потерь, используя заложенные природой механизмы адаптации. Проблемы возникают там, где естественные процессы приспособления ребёнка к жизни в обществе сталкиваются с тяжёлыми условиями среды и с негативными или педагогически неграмотными отношениями внутри его микро социума, т.е. когда к возрастному присоединяются социальный и педагогический кризисы.
2. Анализ жизнедеятельности подростков с девиантным поведением указывает на всё усиливающийся процесс отчуждения подростков от образцов и норм культурной жизни общества и формирование сначала в качестве компенсаторных, а затем и сознательных механизмов встраивания в асоциальную и криминальную субкультуру. Причём этот процесс является внешне направленным и осуществляется криминальными структурами, заинтересованными в нестабильности социальной системы и пополнении своих рядов новыми членами.
3. Выход видится в "педагогике понимания", основанной на знании взрослыми закономерностей индивидуального пути развития растущего человека, его изначально заложенной интенции к социальной и нравственной зрелости. Это происходит через понимание в воспитании, как способности "услышать тонкие струны детской души" (Сухомлинский), в образовании, помощи в овладении культурой социализации. В этом истинный смысл и основной метод подлинно гуманистического сопровождения "трудного" подростка на пути его восхождения к Самому Себе, его самореализации и успешной интеграции в общество.
Реализация гуманистических подходов к реабилитации несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением была осуществлена в г. Хабаровске на базе Центра педагогической реабилитации детей учёным и педагогом-практиком А. Г. Петрыниным. Концепция деятельности этого Центра изложена в учебном пособии - Педагогическая реабилитация несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением, Хабаровск - 2001. В этой работе представлена педагогическая модель реабилитации трудновоспитуемых детей в условиях специального учебного учреждения открытого типа. Модель прошла апробацию и доказала свою эффективность. Вместе с тем за пределами работы остались вопросы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, выявление и предупреждение факторов риска, приводящих подростков к правонарушениям и преступлениям.
Выше названные подходы принято относить к личностно ориентированной стратегии в системе школьного воспитания, профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, их педагогической реабилитации. Но следует признать, что на практике в профилактике правонарушений несовершеннолетних на сегодняшний день в основном применяется социо-ориентированная стратегия. Основные различия стратегий можно представить в виде таблицы, выделив для сравнительного анализа следующие параметры.

Сравнительный анализ личностно и социо ориентированных стратегий профилактики детской безнадзорности
Таблица № 1
Личностно-ориентированная
стратегия
Параметры для анализа
Социо-ориентированная
стратегия
Ориентирована на предупреждение детской безнадзорности, защиту прав и интересов детей, интеграции их в общество

Ориентация
стратегии
Ориентирована на профилактику преступлений и правонарушений несовершеннолетних, изоляцию правонарушителей
Профилактика причин возникновения безнадзорности, ограничение её масштабов и уровня, признание беспризорности как социального явления

Цель
Вторичная профилактика правонарушений несовершеннолетних (не признание беспризорности как социального явления)
На материалах научных исследований образа жизни "детей улицы", их проблем, ближайших потребностей, запросов, ценностей; на изучении практики соблюдения прав детей в семье, в образовательных и других учреждениях

Стратегия
основывается
В основу стратегии положены милицейские сводки и данные социальной статистики о правонарушениях и преступлениях несовершеннолетних, об употреблении ими наркотиков, др. фактах асоциального поведения
Социально дезадаптированные дети, их ближайшее окружение
Целевая
группа

Несовершеннолетние правонарушители
Применение адекватных проступку санкций, комплексное сопровождение, работа по устранению причин и препятствий в личностном развитии, налаживание отношений в кровной семье или определение ребёнка оказавшегося без родительского попечения на воспитание в приёмную семью

Методы
Наказание, запугивание, постановка на учёт, изоляция от общества, вызовы родителей "на ковёр", лишение родительских прав, изъятие ребёнка и помещение его в детские дом или другие учреждения общественного воспитания
Нормализация отношений "детей улицы" с социально педагогической средой: семьёй, школой, взрослыми людьми
Содержание педагогических задач
Ограничительные и запретительные меры, которые должны вынудить детей и подростков соблюдать нормы поведения.
Специально подготовленные к работе с детьми группы риска и их семьями педагоги (уличные работники, реабилитологи, соц. педагоги)
Кто
осуществляет профилактику
Специалисты с любым образованием, не имеющие специальной подготовки по работе с дезадаптированными детьми и семьями
Критерием дифференциации являются специфические проблемы различных групп детей (дети-сироты, дети-инвалиды, дети-эмигранты и т.п.), для решения которых разрабатываются специальные программы, учитывающие социальную ситуацию развития ребёнка

Критерии
деления детей на группы
Критерием является форма или степень девиации, опасность для общества: подростки-наркоманы, подростки-правонарушители. Для работы с ними формируется список мероприятий, который спускается в учреждения системы профилактики
На основе широкого анализа, ориентированного на изучение практики соблюдения прав несовершеннолетних, изучения причин их социально психологического неблагополучия

Разработка стратегии
осуществляется
На ограниченной аналитической базе, в основном на основе изучения данных милицейской статистики, отчётности школ и социальных служб
"Школьная дезадаптация" - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации

Подходы в
определении понятия "школьная
дезадаптация"

"Школьная дезадаптация" - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. Несоответствие ребенка требованиям школы.

Из таблицы видно, что профилактика детской безнадзорности через социо ориентированный подход строится без реального учёта прав детей, их основных особенностей и потребностей, осуществляется по принципу законопослушания и реагирования на уже сложившуюся ситуацию. Ребёнок в такой системе из субъекта жизнедеятельности превращается в объект воздействия. Основным способом работы с неблагополучной семьёй при таком подходе является изъятие ребёнка из кровной семьи и помещение в государственное воспитательное учреждение. В случае совершения подростком преступления основным способом перевоспитания является исполнение наказания (его временная отсрочка) по статьям УК, ориентированного на взрослых преступников.
В 120 Федеральном законе от 24.06.99 № 120-ФЗ (35) понятия безнадзорность и правонарушения детей стоят в одном ряду. Вместе с тем социальная практика показывает, что безнадзорность детей, как правило, является одной из ключевых причин подростковой преступности, и между этими понятиями существуют свои сложные причинно-следственные связи.
Проведя анализ воспитательных систем в ряде школ Хабаровского края, мы пришли к выводу, что первичная профилактика (предупреждение) правонарушений среди школьников обычно сводится к планированию и проведению воспитательных мероприятий, каким то образом соответствующих проблеме противоправного и аддиктивного поведения, а вторичная профилактика (предотвращение рецидивов) осуществляется без определённой системы, чаще всего исходя из личного опыта педагога или по определённому шаблону.
Каких то специальных программ, направленных на профилактику детской безнадзорности мы не обнаружили. Таким образом, можно предположить, что присмотр учителей за ребёнком, когда он находится в стенах школы, его обучение, включение в активную жизнь школы, просвещение родителей является профилактикой безнадзорности в условиях образовательного учреждения. В такой практике кроется опасность подмены заботы и контроля семьи за ребёнком присмотром и контролем педагогов, снятие с родителей ответственности за воспитание своих детей, что ведёт к социальному иждивенчеству.
Сложность предупреждения данного явления заключается в том, что безнадзорные дети попадают в поле зрения государственных органов либо после совершения преступления, либо доставляются милицией во время специальных рейдов. Но в последнем случае это чаще всего дети-беспризорники, не имеющие постоянного места жительства. Они явно выделяются своим внешним видом среди детей, проводящих большую часть времени на улице и поэтому попадают, прежде всего, в зону внимания и контроля. Исследования показывают, что эти дети практически уже потеряны для общества. Ребёнок, проживший на улице больше двух месяцев, за редким исключением, возвращаются не только в школу, но и семью (Байков Н.М. 2003).
По сути дела безнадзорные дети - это скрытые социальные сироты, которые целый день проводят на улице. Родители либо забыли об их существовании, погрузившись в решение собственных проблем, либо просто эксплуатируют своих детей, заставляя просить милостыню, заниматься проституцией или воровством. И чем позже дети этой группы становятся объектами социальной и педагогической заботы, тем выше риск для них оказаться сначала на улице, а затем стать сиротами при живых родителях или совершить преступление.
Вышеназванный 120 закон РФ предписывает шести ведомствам осуществлять профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, но целевой группой в нём являются в основном дети правонарушители и дети-сироты. Таким образом, речь в этом законе идёт о вторичной профилактике, направленной на предупреждение рецидивов (преступлений, побегов детей из семьи и детского дома и т.п.), а степень персональной ответственности, механизм координации усилий субъектов профилактики не установлены. В нём также слабо диференцированны такие понятия как первичная и вторичная профилактика, не рассматриваются вопросы соблюдения прав детей, способы их защиты. Федеральный закон носит общий характер, что предполагает разработку региональных законов и программ профилактики, которые должны предложить механизмы его реализации на каждой территории, исходя из ресурсов, традиций и других особенностей региональных образований.
1.2. Школьная и социальная дезадаптации как следствие
нарушенной социализации ребёнка

Школа наряду с семьёй является основным институтом социализации ребёнка. Степень её влияния на личностное развитие и усвоение ребёнком социального и культурного опыта довольно значительна, т.к. дети проводят примерно треть дневного времени в стенах школы. Кроме этого вся система образования направлена не только на обучение, но и на передачу образцов культуры и социального опыта от поколения к поколению, т.е. социализацию ребёнка. Вместе с тем, доказано, что процесс социализации зачастую бывает нарушен вследствие неблагоприятного влияния социально-педагогических факторов, которые проявляют себя в дефектах школьного, семейного или общественного воспитания. В основе нарушений данного процесса лежат половозрастные и индивидуальные особенности развития детей, среда его проживания, методы обучения и воспитания, которые в своём совокупном неблагоприятном влиянии приводит к состоянию школьной и социальной дезадаптации. Это состояние имеет целый ряд разнообразных признаков и может проявлять себя в постоянной неуспешности ребёнка, в разрыве связей со школой и семьёй, в вызывающем поведении, в несформированности у школьника познавательных мотивов, интересов и учебных навыков. Дезадаптированные дети, как правило, изначально бывают плохо подготовлены к школе, негативно относятся к домашним заданиям, выражают безразличие к школьным оценкам и часто прогуливают уроки.
Этот ряд можно продолжить вместе с тем остаётся не ясным, что в каждом конкретном случае является причиной, а что следствием. Если не выполнение родителями своих обязанностей по содержанию и воспитанию детей вызывает у последних состояние дезадаптации и конечном счёте может привести их на улицу, то возникает вопрос - почему родители так поступают со своими детьми? Ряд исследований учёных психоаналитической школы указывает на повторение жизненных сценариев, когда депривированный и дезадаптированный в детстве родитель на бессознательном уровне устойчиво повторяет модели поведения, усвоенные им в детстве от своих родителей. Круг замыкается.
Кроме повторения сценариев детско-родительских отношений, в основе детской безнадзорности лежат некоторые стили родительского воспитания, в частности попустительско-нисходительный стиль, отстранённо-равнодушный стиль, гипопротекция (См. Приложение № 1), а также формальное исполнение обязанностей педагогами и администрацией образовательных учреждений.
С.А. Беличева (4) считает, что отклоняющееся поведение, являясь результатом неблагоприятного психосоциального развития и нарушений процесса социализации, которые выражают себя через различные формы детско-подростковой дезадаптации в достаточно раннем возрасте.
Детско-подростковая дезадаптация проявляется в затруднении в усвоении социальных ролей, учебных программ, норм и требований социальных институтов (семьи, общеобразовательной школы т.д.), выполняющих функции институтов социализации.
В зависимости от характера и природы дезадаптации выделяются патогенная, психосоциальная и социальная дезадаптация, которые могут быть представлены как отдельно, так и в сложном сочетании.
Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями и патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. В свою очередь, патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, эпилепсия, шизофрения, олигофрения и т.д.).
Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями детей и подростков, которые обуславливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость и требуют индивидуального педагогического подхода, а в отдельных случаях - специальных коррекционных психологических программ. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные, неустойчивые формы.
Устойчивые формы психосоциальной дезадаптации могут возникнуть за счет таких индивидуально-психологических особенностей, как акцентуации характера, неадекватная самооценка, нарушение эмоционально-волевой и эмоционально-коммуникативной сферы (недостаточная эмпатия, расторможенность, либо патологическая застенчивость и т.д.).
К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести психофизиологические особенности кризисных периодов развития, и, прежде всего, кризис подросткового возраста. Как известно, в подростковом возрасте переживается как бы глобальный психофизиологический и психосоциальный кризис, связанный с ускоренным и неравномерным развитием костно-мышечной и сердечно-сосудистой систем, "эндокринной бурей", сопровождающей половое созревание, стремлением ребёнка к общению со сверстниками и самоутверждению. В этом возрасте активного формируется самооценка и самосознание ребенка, что выражается в его автономизации и конфликтности с взрослыми, повышенном интересом к вопросам пола и т.д. (3).
Все это делает подростковый возраст весьма трудным как для окружающих, так и для самого подростка и ведет к различным, и, как правило, временным проявлениям дезадаптации.
Временные формы психосоциальной дезадаптации могут быть также вызваны различными конфликтными ситуациями в общеобразовательной школе, дома, со сверстниками, на улице, в общественных местах (на дискотеках, в кино), а также аутоагрессивном поведении.
Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации социальных установок, аддиктивном (зависимом от вредных привычек) поведении.
Школьная и социальная дезадаптация в ряде работ рассматриваются как стадии одного процесса, причём социальная дезадаптация характеризуется более широким спектром проявлений и включает в себя проблематику школьной дезадаптации. В частности в учебнике по социальной педагогике под ред. М.А. Галагузовой эти два понятия выступают в качестве стадий учебной дезадаптации школьника и представлены в своём динамическом "развитии". С точки зрения авторов пособия учебная дезадаптация может иметь следующие стадии:
1. учебной декомпенсации - состояние ребёнка, характеризующееся возникновением затруднений в изучении одного или нескольких предметов при сохранении общего интереса к школе;
2. школьной дезадаптации - состояния ребёнка, когда наряду с возрастающими трудностями в обучении на первый план выступают нарушения в поведении, выраженные в виде конфликтов с педагогами, одноклассниками, пропусков занятий;
3. социальной дезадаптации - состояния ребёнка, когда отмечается полная утрата интереса к учёбе, пребыванию в школьном коллективе, уход в асоциальные компании, увлечение спиртными напитками, наркотиками;
4. криминализация среды свободного времяпровождения. Так, например, отчисление из школы детей 15-летнего возраста, что позволяется законом "Об образовании", выбрасывает детей на улицу, где они не могут легально трудоустроиться. Принимая во внимание, что такие дети, как правило, из малообеспеченных семей, можно с уверенностью утверждать, что основные и реальные способы добывания средств существования у них будут носить криминальный характер.
Детская безнадзорность в данном случае приводит ребёнка в уличную компанию, а затем и в криминальную среду, где он пытается через девиантные формы поведения снять груз накопившихся конфликтов, повысить статус среди сверстников, разрядить напряжение, вызванное внутренним дискомфортом, удовлетворить свои потребности в признании, принятии, самоуважении.
На наш взгляд, выделение школьной и социальной дезадаптации как стадий определённого деградационного процесса вполне закономерно. Вместе с тем необходим развёрнутый анализ данного явления и его рассмотрение в контексте деятельности школьных специалистов для выявления и прерывания процесса учебной дезадаптации на более ранних этапах. В частности исследования, проведённые лабораторией "Дети улицы", указывают на связь уровней учебной дезадаптации с возрастанием степени тяжести девиаций в поведении в сторону их усиления. Данная классификация в первом приближении может помочь педагогам определять по формам девиантного (деликвентного, криминального) поведения, стадию учебной дезадаптации и на этой основе, своевременно применять адекватные для каждой стадии формы профилактики.
Таблица № 2
Стадии
дезадаптации
Формы девиантного поведения
Учебная
декомпенсация
Неподчинение детей, критика действий взрослых
Отрицательное отношение к учёбе
Ношение "вызывающей одежды, причёсок, украшений

Школьная
дезадаптация
Нарушение правил поведения в школе срывы уроков
Прогулы, отказ от выполнения заданий
Курение
Грубость, сквернословие

Социальная
дезадаптация
Хулиганство
Раннее начало половой жизни
Драки, нанесение телесных повреждений
Употребление алкоголя, пьянство
Унижение других
Проба наркотиков, токсикомания
Побеги из дома
Криминализация среды
Следование воровским законам
Воровство
Вымогательство, рэкет, шантаж
Употребление наркотиков

Данная классификация является приблизительной и основана на результатах анкетирования 140 подростков. Опрос проводился как в группе школьников, так и в группе подростков, содержащихся в следственном изоляторе г. Хабаровска. Примечательно то, что респонденты из обеих групп "следование воровским законам" выделили как очень часто встречающуюся, по сути дела принятую как нормативную, форму поведения. Это указывает на целенаправленную работу криминальных структур в отношении формирования определённых ценностных ориентаций, имеющих ярко выраженный антисоциальный характер и наполняемых искажёнными смыслами.


1.3. Анализ подходов к определению школьной дезадаптации
и способов её профилактики

Существует несколько разных подходов к определению понятия школьная дезадаптация (данное понятие мы выделили как ключевой этап учебной дезадаптации, на котором возникает необходимость включения ребёнка в систему комплексного сопровождения). Анализ показывает, что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления школьной дезадаптации. Такой многофакторный подход показывает, с какой долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации, сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими, психологическими и патологическими признаками.
В настоящее время сформировались следующие, опирающиеся на различные методологические основания, подходы в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления как школьная дезадаптация.
Первая позиция: "Школьная дезадаптация" - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь/нарушение здоровья, развития или поведения". Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья. Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.
Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения. Крайним выражением этого подхода является "обозначение" детей, испытывающих трудности обучения, диагностическими "ярлыками", идущими от клинической практики в "обыденное сознание" - "инфантил", "психопат", "истерик", "шизоид", "органик" и прочие многочисленные образцы медицинских по происхождению "псевдотерминов", неправомерно используемых в другой, социально-психологической и воспитательной системе отношений для прикрытия или оправдания бездушия, бессилия или непрофессионализма лиц, отвечающих за воспитание, обучение и социальную помощь.
В связи с тем, что школьная дезадаптация не является медицинским, диагностическим понятием и в Международной классификации болезней (МКБ-1О), включая нарушения развития, данное клиническое определение отсутствует, тенденция к "психиатризации" школьной дезадаптации по мнению В.Е.Кагана (Каган В.Е., 1995) оборачивается формой социального (школьного) отвержения. Объективно это происходит потому, что запрос на оценку состояния и поведения идет не от ребенка и его проблем, а от школы, социальных учреждений, отделений по профилактике правонарушений и их профессиональных трудностей в работе с ребенком. В этой ситуации, если врач-психиатр принимает решение в границах своего медицинского, нозоцентрического подхода, то он неправомерно становится последней инстанцией, на которую возлагается ответственность за социальные ограничения ребенка в формах личностной активности (девиантное поведение), в обучении (определение во вспомогательную школу), в переводе из одного интернатного учреждения в другое и прочие формы некорректного социального вмешательства.
Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как "отклонение от нормы". Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие "нормы", употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым.
Следовательно, определяя место и роль патологических факторов (психическое заболевание, аномалии личности, невроз, психосоматические расстройства, девиации поведения) в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации, врач-психиатр оказывается перед необходимостью устанавливать причинную связь этого случая школьной дезадаптации с психопатологическим состоянием, не имея в своем арсенале ни методов, ни средств воздействия на оцениваемое явление. Итогом становятся притязания на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное лечение, которое, как правило, оказывается малоэффективным и закрепляет ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе "семья - ребенок - школа".
Наша позиция заключается в том, что мы рассматриваем психические расстройства и нарушения психологического развития только как предпосылки и условия формирования, а не ведущие, причинные механизмы такого сложного, комплексного социально-психологического и педагогического явления, каким является школьная дезадаптация.
Вторая позиция. Школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличие от медико-биологической концепции школьной дезадаптации эта концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность. Данный подход создает:
* ограничения для "психиатризации" психолого-педагогической диагностики;
* предпосылки для выделения групп детей "риска школьной и социальной дезадаптации", так как утверждает неоднородность социальных и природных возможностей детей;
* концептуальные и методологические основания для внедрения в образовательную среду таких новых для нее понятий как, например, "социальная и педагогическая реабилитация", "реабилитационное пространство" для детей с особыми образовательными потребностями.
Данный подход формирует также базисные основания для организации междисциплинарного взаимодействия специалистов различного профиля при оказании психолого-педагогической и социальной помощи детям с особыми нуждами и инфраструктуры "реабилитационного пространства" не только на уровне индивидуально ориентированного, микросоциального взаимодействия " ребенок-семья-школа-помогающий специалист", но и на уровне регионального, макросоциального взаимодействия: "семьи и дети риска школьной и социальной дезадаптации - образовательные и социально-реабилитационные учреждения региона - муниципальная социальная политика".
С точки зрения этого концептуального подхода в группе детей риска оказываются дети, "особое" положение которых определяется тем, что они в силу социальных, как правило, не зависящих от них обстоятельств, находятся в трудных условиях существования. Это: дети-сироты, лишившиеся родительского попечения; дети - жертвы насилия, притеснения и пренебрежения значимыми потребностями и интересами ребенка; дети из семей, испытывающих серьезные социально-экономические лишения (семьи малоимущих, безработных, беженцев, мигрантов). Именно воздействие негативных социальных факторов, действующих как депривация (лишение, ограничение) или дистресс (тяжелое переживание конфликта или семейного кризиса) определяют в этой группе детей высокий, социально обусловленный риск нарушений психической адаптации, отклонений личностного развития, "трудновоспитуемость", школьную неуспешность и проблемы девиантного поведения.
Другая группа детей риска школьной дезадаптации в модели дезадаптивного подхода - дети с отклонениями от усредненного уровня развития и жизнедеятельности здорового ребенка. При этом отклонения могут быть и в сторону снижения какой-либо способности - дети с нарушениями способности к обучению, с эмоциональными, речевыми расстройствами, нарушениями соматического здоровья - и в сторону повышения какой-либо способности, например, одаренные дети. Для этой группы детей риска характерно то, что при отсутствии стойкого психического дефекта их образовательные потребности, потребности в развитии ярко выраженных способностей не могут быть удовлетворены традиционными программами воспитания и обучения.
Эти группы детей в сегодняшней социальной ситуации вызывают наибольшую тревогу за оптимальное психосоциальное развитие, личностный рост и востребованность обществом их возможностей и способностей. Эта тревога обусловлена следующими обстоятельствами.
1. Дети из этих групп риска оказываются чаще всего в положении "аутсайдеров" в силу своей подверженности воздействию негативных микросоциальных и макросоциальных факторов.
2. По этим группам риска в настоящее время ежегодно фиксируется все возрастающее число детей, нуждающихся в специальных подходах в воспитании и обучении.
3. Психологическое тестирование на уровень достижений у детей из этих групп риска наиболее часто дает ошибки, что приводит к "дефектологическому крену" в специализации программ их обучения.
4. Дети из этих групп риска оказываются неприветствуемыми в своих учебных коллективах и постоянно попадают в условия педагогической депривации, а неправильно организованная и методически необеспеченная социально-педагогическая реабилитация сужает для них "зону психического и социального развития", обрекая на социальный тупик, обуславливает высокий уровень криминогености.
5. По отношению к детям из этих групп риска в области дифференциации образования и специальных коррекционно-развивающих программ обучения сделано явно недостаточно.
Дополнительно следует указать, что традиционно отдельную группу детей с "особыми образовательными нуждами" составляют дети со стойким физическим или психическим недостатком (дефектом) - выраженные формы умственной отсталости, ослабленное зрение или слепота, тугоухость или глухота, т.е. дети, нуждающиеся в силу тяжести своего дефекта в компенсирующих формах специального образования. По отношению к группе детей со стойким физическим или психическим дефектом принципы адаптивного подхода используются преимущественно в рамках концепции интегративного обучения детей-инвалидов.
При всем положительном значении социально-дезадаптивного подхода нельзя не указать на его определенную ограниченность. На наш взгляд она заключается в том, что процесс социализации/десоциализации ребенка рассматривается:
* как отклонение от какой-то средней нормы, типичной для детско-подростковой, чаще всего городской популяции;
* как процесс успешного или неуспешного приспособления к семейной и образовательной среде. Однако следует сказать, что применение понятия "адаптация-дезадаптация" к жизнедеятельности и социокультуральному развитию ребенка не является достаточно корректным, так как обедняет личностную активность и осознаваемость выбора при преодолении конфликтной ситуации и другие особенности личностных отношений.
Третья позиция. Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам (Кумарина Г.Ф. 1995, 1998). Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.
Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе (в безопасности, в признании, принятии, уважении, любви), состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции (протест, защитная агрессия, уход от решения проблем др.) имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации - таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации. Разрушительная для растущего человека сила этого дисбаланса проявляет себя тем сильнее, чем меньше возраст ребенка. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются губительными. В связи с этим перенос акцента в решении проблемы школьной дезадаптации на предупреждение провоцирующих ее негативных школьных факторов является наиболее естественным путем ее преодоления. Параллельно осуществляемая научная разработка и внедрение в образовательные учреждения комплекса организационно-методических мер по развитию в школе коррекционно-развивающей службы, а также методов диагностической, коррекционной и профилактической помощи, способных обеспечить "детям риска" адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения, становится актуальной задачей гуманистически ориентированной коррекционной педагогики.
Четвертая позиция. Школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений: "семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель", "ребенок-сверстники", "индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения". При сравнительной оценке возникает иллюзия близости позиций социально-дезадаптивного и социально-психологического подходов в интерпретации школьной дезадаптации, но эта иллюзия условна.
Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым, что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет, то у него "что-то не так". В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дезадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его "человеческого бытия", существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации.
Такое понимание школьной дезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим, и оно влечет за собой целый ряд важных следствий, а именно: школьная дезадаптация - это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогических факторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной) сфере, проблема личностно значимого конфликта, форсирующегося в русле этих отношений и путей его вероятного разрешения.

страница 1
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign