LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>


4.2.4. Семантические структуры
Еще одним компонентом когнитивного опыта, согласно моей модели, являются семантические структуры. В процессе взаимодействия со своим окружением у человека формируется особый механизм отражения действительности - индивидуальная система значений. Все элементы мира, с которыми человек в свое время непосредственно сталкивался, о которых ему рассказывали и о которых он задумывался когда-либо сам, начинают для него нечто значить: человек знает значение вещей, жестов, слов, событий и т.п.
Подобного рода знание может быть либо иллюзорным, либо недостаточным, либо в полной мере соответствовать сути происходящего. Оно может быть явным, осознанным (эксплицитное знание), либо скрытым, неосознанным (имплицитное знание).
Таким образом, семантические структуры - это индивидуальная система значений, характеризующая содержательный строй индивидуального интеллекта. Благодаря этим психическим образованиям знания, будучи представленными в ментальном опыте конкретного человека в специфически организованном виде, оказывают активное влияние на его интеллектуальное поведение.
В целом ряде исследований было показано, что индивидуальная система значений на уровне вербальных и невербальных семантических структур обнаруживает себя в экспериментальных условиях в виде устойчивых словесных ассоциаций, "семантических полей", "вербальных сетей", "семантических, или категориальных пространств", "семантико-перцептивных универсалий" и т.п.
Первоначально основным источником сведений о семантических структурах были эксперименты по изучению особенностей усвоения и использования слов естественного языка. При этом в разных вариациях обсуждался, по сути дела, один и тот же вопрос: каким образом человек понимает значение слова и каким образом он устанавливает связи между разными словами.
Семантические структуры дали знать о своем существовании уже в простейших ассоциативных экспериментах, в которых испытуемый на названное экспериментатором слово должен был реагировать первым пришедшим ему в голову другим словом. Оказалось, что словесные ассоциативные реакции имеют закономерный характер, о чем свидетельствовали показатели частоты словесных реакций. Например, подавляющее большинство испытуемых на слово "стул" отвечало словом "стол", на слово "белый" - "снег", на слово "лампа" - "свет", и т.д.
Впоследствии изучению подверглись связи между словами. И опять были получены доказательства закономерного характера межсловесных соотношений. Так, в исследовании А.Р. Лурии и О.С. Виноградовой испытуемые после подкрепления ударом тока слова "скрипка" давали непроизвольную защитную реакцию (в виде сужения кровеносных сосудов в пальцах и на лбу) на слова "скрипач", "смычок", "струна", "мандолина" и ориентировочную реакцию (в виде сужения сосудов в пальцах и расширения сосудов на лбу) на слова, обозначающие неструнные музыкальные инструменты ("барабан"), а также на слова, так или иначе связанные с музыкой ("аккорд", "концерт", "соната"). Какие-либо реакции на нейтральные слова ("скрепка") у нормальных взрослых испытуемых отсутствовали (Лурия, Виноградова, 1971). Подчеркнем, что этот эксперимент продемонстрировал не только наличие определенных семантических структур в виде "семантических полей" с выделением в последних
116

"семантического ядра" и "семантической периферии", но и тот факт, что сами испытуемые не осознавали столь очевидных и устойчивых межсловесных связей.
Удивительно демонстративным подтверждением факта существования семантических структур являются результаты, полученные в экспериментах с использованием гипноза. Так, если испытуемому, находящемуся в гипнотическом состоянии, внушался запрет видеть определенный предмет, то при выходе из этого состояния испытуемый "не видел" и другие предметы, семантически с ним связанные. Например, если испытуемому внушалось, что он не будет видеть сигареты, то он не замечал пепельницу с окурками, спички и т.п. Более того, он не понимал, что именно он видит (если перед ним была зажигалка), и не мог объяснить значение слова "курить" (Петренко, 1988).
Использование в исследованиях долговременной семантической памяти сложных методов математической обработки данных (в частности, методов многомерного шкалирования и методов кластерного анализа) позволило говорить о существовании "семантических пространств", поскольку выяснилось, что некоторое множество слов располагается в индивидуальном ментальном опыте на определенном расстоянии друг от друга.
На рис. 12 представлены существующие формально-наглядные средства описания семантических структур - в виде "вербальных сетей" (а) и "семантических пространств" (б).

Рис. 12. Формальные средства описания семантических структур: "вербальная сеть" (а)
и "семантическое пространство" (б)
Принцип организации и функционирования "вербальной сети" таков, что активизация основного слова (элемент "О") приводит к одновременной, последовательной либо избирательной актуализации других элементов этой вербальной сети. В свою очередь, "семантическое пространство" позволяет оценить характер размещения значений слов в ментальном опыте человека в зависимости от степени их содержательной близости относительно признаков А и В. (Более подробно о процедуре построения семантических пространств см: Петренко, 1988.)
Дальнейшие исследования показали, что семантическая структура слова (в том виде, как она представлена в ментальном опыте человека) "расслаивается" на две составляющие:
117

1) предметное значение - указывающее на непосредственную или опосредованную соотнесенность слова с определенными предметами или явлениями действительности; 2) оценочно-аффективное значение - выражающее отношение человека, его эмоции и чувственные впечатления относительно фиксированного в данном слове содержания.
Ч. Осгуд провел серию экспериментов, в которых испытуемые должны были оценивать слова, используя различные эмоционально-оценочные признаки. Анализ результатов этого эксперимента позволил сделать вывод о том, что организация аффективных (коннотативных) значений подчиняется действию трех таких универсальных факторов, как оценка (представлен признаками "хороший - плохой", "радостный - грустный", "красивый - безобразный" и т.п.), сила ("храбрый - трусливый", "твердый - мягкий", "сильный - слабый" и т.п.) и активность ("горячий - холодный", "напряженный - расслабленный", "быстрый - медленный" и т.п.) (Osgood, 1980).
Самым поразительным в данных исследованиях было, пожалуй, то, что эти три фактора обнаруживали себя в группах испытуемых, различающихся по возрасту, профессиональному статусу и даже по принадлежности к разным культурам.
Впоследствии похожие эксперименты были проведены Е.Ю. Артемьевой. Она просила испытуемых описать контурные изображения, используя при этом полярные признаки по типу шкал Ч. Осгуда (легкий - тяжелый, добрый - злой и т.д.) (Артемьева, 1980; 1999). По данным Артемьевой, каждое изображение вызывает у испытуемых достаточно устойчивый комплекс непосредственно-чувственных и эмоционально-оценочных впечатлений (рис. 13).

Рис. 13. Контурные изображения и соответствующие им чувственные и эмоционально-оценочные впечатления по Е.Ю. Артемьевой (Артемьева, 1980)

По мнению Артемьевой, эти факты свидетельствуют о существовании механизмов, закономерно "упаковывающих" опыт взаимодействия человека с миром в некоторые специальные структуры, названные ею "семантико-перцептивными универсалиями". С помощью особых методических средств можно "...развернуть свернутую в структурах нашего субъективного опыта классификацию мира, конечную для каждой определенной задачи" (Артемьева, 1980, с. 44).
Итак, можно говорить об определенных структурных закономерностях организации индивидуальной системы значений как на уровне вербальной, так и на уровне невербальной семантики. Важно, далее, подчеркнуть двойственный характер организации
118

семантических структур: их содержание, с одной стороны, инвариантно по отношению к интеллектуальному поведению разных людей в разных ситуациях и, с другой стороны, предельно индивидуализировано и вариативно в силу насыщенности субъективными впечатлениями, ассоциациями и правилами интерпретации.
По-видимому, можно полностью согласиться с высказанной в свое время Ч. Кофером и Д. Фоли точкой зрения о том, что характеристики процесса перехода от одних значений слов к другим являются важной детерминантой интеллектуальной деятельности и соответственно могут служить мерой интеллекта (цит. по: Ушакова, 1979). Заметим также, что сформированность семантических структур (в частности, в виде особенностей организации предметно-специфических знаний у одаренных детей и высококвалифицированных специалистов) рассматривается в качестве ключевого фактора, влияющего на успешность интеллектуального функционирования (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).
119

4.2.5. Понятийные психические структуры
Понятийные психические структуры - это интегральные когнитивные структуры, особенности устройства которых характеризуются включенностью разных способов кодирования информации, представленностью визуальных схем разной степени обобщенности и иерархическим характером организации семантических признаков.
Многие исследователи признавали особую роль понятийного мышления в структуре интеллекта, рассматривая способность к понятийному отражению как высшую стадию интеллектуального развития (приурочивая ее, как правило, к подростковому возрасту), а понятийную мысль - как один из наиболее эффективных познавательных инструментов.
Представляют интерес, в частности, следующие вопросы: 1) почему именно образование понятий выступает в качестве предпосылки высшей формы интеллектуальной деятельности, характеризующейся максимальными разрешающими возможностями? 2) в силу каких причин понятийное познание, будучи по своей сути отвлеченным, абстрактно-логическим, категориальным, тем не менее имеет предметный характер и, более того, оказывается "ближе к объекту", чем любой другой познавательный акт? 3) в чем специфика понятийного обобщения и, в частности, каким образом в понятийных обобщениях богатство единичного не гаснет, а, напротив, сохраняется и приумножается?
Ответы на эти вопросы, по-видимому, следует искать в особенностях организации понятийных структур (см. подробнее: Веккер, 1976; Холодная, 1983).
ВЫСОКИЕ РАЗРЕШАЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПОНЯТИЯ. Как известно, Л.С. Выготский считал, что образование понятий играет ключевую роль в процессе интеллектуального развития, поскольку "...именно образование понятий является основным ядром, вокруг которого располагаются все изменения в мышлении подростка" (Выготский, 1984, с. 53). По мере формирования понятийного мышления не только происходит перестройка связей между отдельными познавательными функциями, но и наблюдается изменение природы каждой отдельной познавательной функции. Например, восприятие взрослого человека превращается в своего рода наглядное мышление, поскольку в зрительном образе оказываются синтезированы как особенности непосредственных чувственных впечатлений, так и особенности понимания воспринимаемого объекта. Запоминание также перестает зависеть от биологических
119

разрешающих возможностей памяти и превращается в сплав памяти и мышления (формируется опосредованное логическое запоминание) и т.п.
Аналогичную идею высказал X. Вернер, который полагал, что своеобразие высшего уровня умственного развития заключается в появлении межфункциональных связей и субординации низших уровней познавательной активности по отношению к высшим. Все эти процессы определяются работой "обобщающего мышления", которое и является психологической основой эффективных знаний о мире. В свою очередь, "...механизм формирования общих абстрактных способов мышления следует искать в той сфере, где интеллектуальные функции оказываются органично включенными в восприятие, воображение и моторную активность" (Werner, 1957, р. 53).
Почему же именно формирование понятий оказывается связанным с коренной перестройкой интеллектуальной деятельности, обеспечивая, по сути дела, совершенно новый тип познавательного отношения личности к миру?
Согласно идеям генетического подхода каждое новое, более сложное психическое образование выступает как результат преобразований в структуре предшествовавших ему по времени психических образований. Соответственно в каждой высшей по своей организации форме познавательного отражения должны быть представлены в "снятом" виде все "прошлые", более простые формы познавательной активности субъекта. Как писал по этому поводу Ж. Пиаже, "...ни одна структура никогда не является радикально новой, каждая есть просто обобщение того или иного действия, заимствованного из предыдущей структуры" (цит. по: Флейвелл, 1967, с. 118).
Вывод о том, что в основе перехода от более простых к более сложным формам интеллектуальной деятельности лежит процесс интеграции механизмов, обеспечивающих различные типы познавательного отражения, можно найти в работах самых разных авторов.
Так, Л.С. Выготский указывал, что в образовании понятия принимают участие все элементарные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании, причем центральным моментом этого интегративного процесса является функциональное употребление слова.
Б.Г. Ананьев также рассматривал умственную деятельность взрослого человека как сложное взаимодействие множества познавательных функций, составляющее фундамент человеческого интеллекта. По его утверждению, каждая развитая во взрослом состоянии форма интеллектуального отражения представляет собой единый ансамбль парциальных когнитивных механизмов, располагающихся по широкому диапазону от психомоторной до абстрактно-логической формы познавательной активности.
Дж. Брунер, говоря о существовании трех способов получения субъектом информации об окружающем мире (действенного, образного и словесно-символического), утверждал, что важнейшей особенностью высших стадий интеллекта является система взаимовлияний и взаимопереходов между этими формами познавательного отражения.
По существу, та же тенденция анализа высших форм интеллектуальной деятельности как результата интеграции предметно-практических, образно-пространственных и словесно-речевых компонентов представлена в работах П.Я. Гальперина, что нашло свое отражение в его учении о поэтапном формировании понятий и умственных действий.
Наконец, особое значение для понимания механизмов работы зрелого интеллекта имеют результаты нейропсихологических исследований А.Р. Лурии. Лурия видел одну из своих задач в анализе того, что именно вносит в построение каждой высшей психической
120

функции ("функциональной системы") тот или иной анализатор. Соответственно изучение высших психических функций, по его мнению, предполагает: 1) выделение их элементарных компонентов, каждый из которых представляет собой результат возбуждения той или иной анализаторной корковой зоны; 2) анализ соотношения афферентных (сенсорных) и эфферентных (моторных) звеньев; 3) учет роли речевого фактора в связи с идеей о речевой основе организации любого психического процесса (Лурия, 1969).
В частности, было показано, что при различных формах афазии (заболеваниях, связанных с поражением определенных отделов мозга, которые отвечают за переработку слуховых, зрительных либо двигательно-осязательных впечатлений) наблюдаются ярко выраженные нарушения разных аспектов процесса оперирования понятиями (там же).
По моим данным, понятийные структуры действительно являются интегральными когнитивными образованиями, в частности, в их составе могут быть выделены следующие когнитивные компоненты: 1) словесно-речевой; 2) визуально-пространственный; 3) чувственно-сенсорный; 4) операционально-логический; 5) мнемический; 6) аттенционный. Все они достаточно тесно и в то же время избирательно взаимосвязаны (Холодная, 1983).
Например, представляет интерес характер связи общего показателя сформированности понятийных структур с тремя показателями меры участия в их работе чувственно-сенсорных впечатлений. Эти показатели определялись с помощью модифицированного варианта методики "Семантический дифференциал", по шкалам которого испытуемые оценивали содержание понятий "болезнь" и "почва". В частности, использовались следующие показатели: количество выборов в графе "О" (мера отсутствия чувственно-сенсорных впечатлений), количество выборов в графах "слабо - средне" (мера дифференцированного участия чувственно-сенсорных впечатлений) и количество выборов в графах "сильно" (мера чрезмерной включенности чувственно-сенсорных впечатлений). Значения коэффициентов корреляции этих показателей с общим показателем сформированности понятийных структур оказались равны -0,437 (Р = 0,01), 0,634 (Р = 0, 001) и -0,166 (не знач.) соответственно.
Величины и знаки коэффициентов корреляции позволяют говорить о существовании криволинейной зависимости между сформированностью понятийных структур и степенью представленности в их составе чувственно-сенсорного опыта. Хорошо сформированная и эффективно работающая понятийная структура характеризуется включенностью чувственно-сенсорного компонента, то есть представленный в содержании понятия объект переживается испытуемым через некоторое множество дифференцированных по интенсивности чувственно-сенсорных впечатлений. Недостаточная включенность чувственно-сенсорного компонента значимо снижает отражательные возможности понятийной структуры. Однако и его чрезмерная выраженность в тенденции также отрицательно сказывается на продуктивности работы понятийной структуры (там же).
Полученные данные позволяют предположить, что чувственно-сенсорные компоненты понятийной структуры принимают участие в регуляции ее энергетического потенциала. Соответственно их отсутствие или чрезмерная представленность задают понятийной мысли энергетический режим работы в рамках криволинейных закономерностей, описываемых законом Йеркса-Додсона. Общий смысл этого закона заключается в том, что наиболее высокие показатели продуктивности деятельности предполагают средние уровни ее мотивационно-энергетического обеспечения, тогда как минимум и максимум такого энергетического обеспечения в равной мере приводят к снижению ее продуктивности.
121

Судя по всему, чувственно-сенсорные впечатления, актуализирующиеся в психическом пространстве понятийной мысли, выступают в качестве интеграторов двигательного, сенсорного и эмоционального опыта субъекта на понятийном уровне. Понятийная психическая структура, таким образом, и в условиях зрелого интеллекта не функционирует как чисто рациональное, внеопытное образование. В этом плане - с учетом интегральной природы понятийных структур - становятся понятными особенности мышления А. Эйнштейна, который, по его словам, "мыслил зрительными ощущениями", и И.М. Сеченова, который, опять же по его словам, "мыслил мышечными ощущениями".
Итак, можно сделать вывод, что "накопленные" в ходе онтогенеза понятийные психические структуры - это интегральные когнитивные образования, отличающиеся сложностью своего когнитивного состава. Иными словами, при включении в работу понятийных структур информация об объектах и событиях начинает перерабатываться одновременно в системе множества взаимодействующих между собой форм психического отражения (разных способов кодирования информации). Это обстоятельство, по-видимому, и объясняет высокие разрешающие познавательные возможности интеллекта в условиях высокоразвитого понятийного мышления.
ПРЕДМЕТНЫЙ ХАРАКТЕР ПОНЯТИЯ. Утверждение, что понятийное мышление оперирует "отвлеченными сущностями", конечно же, не более чем метафора. Любая форма интеллектуального отражения, в том числе и понятийное мышление, ориентирована на воспроизведение в познавательном образе предметной реальности. Следовательно, в самом составе понятийной структуры как психическом образовании должны присутствовать элементы, которые могли бы обеспечить представленность в психическом пространстве понятийной мысли предметно-структурных характеристик действительности. По-видимому, эту роль берут на себя когнитивные схемы, которые и отвечают за визуализацию отдельных звеньев процесса понятийного отражения.
Заметим, что в некоторых философских учениях возможность "умозрения" содержания усвоенных понятий рассматривается как неотъемлемая сторона человеческого познания. В частности, Э. Гуссерль говорил об "эйдосах" - особых субъективных состояниях, представленных в индивидуальном сознании в виде "предметных структур" и позволяющих мысленно увидеть сущность того или другого понятия. Это могут быть "эйдосы" класса физических объектов (дом, стол, дерево), абстрактных понятий (фигура, число), чувственных категорий (громкость, цветность). По сути дела, "эйдосы" - это интуитивные визуальные схемы, в которых отображены инварианты чувственно-конкретного и предметно-смыслового опыта человека и которые далеко не всегда могут быть выражены в терминах словесных описаний.
Положение о том, что природа высших форм интеллектуальной активности не может быть понята без учета пространственных аспектов ее организации, в той или иной форме представлена и в целом ряде психологических исследований. Например, У. Рейтман, анализируя проблему состава мыслительного процесса, пришел к выводу, что "...человеческое мышление в значительной части использует закодированные в виде визуальных впечатлений элементы опыта, а также процессы для оперирования с ними" (Рейтман, 1968, с. 208). В свою очередь, Л.М. Веккер сформулировал положение о том, что мышление "...представляет собой процесс непрерывно совершающегося перевода информации с собственно психологического языка пространственно-предметных структур (и связанных с ним модально-интенсивностных параметров),
122

то есть с языка образов, на психолингвистический, символически-операторный язык, представленный речевыми сигналами" (Веккер, 1976, с. 134).
К аналогичному заключению пришел А.Н. Соколов, констатировав, что именно одновременное участие и фазы речевых действий, и фазы зрительного анализа является обязательным для решения задачи и что соответственно "...только обе фазы в целом, попеременно чередуясь друг с другом, составляют единый и непрерывный процесс мышления человека" (Соколов, 1968, с. 208). Близкие по смыслу идеи о "двуязыковости" механизма человеческого мышления, которое реализуется одновременно в двух звеньях - предметно-изобразительном коде (внутренняя речь) и речедвигательном коде (экспрессивная речь), - высказал в свое время и Н.И. Жинкин (Жинкин, 1964).
Следовательно, образы, возникающие в условиях понятийного познания, нельзя рассматривать всего лишь в качестве чувственной основы понятийной мысли, некоторого ее наглядного аккомпанемента. Они - не вне, но внутри понятийной структуры как ее неотъемлемая органическая составляющая.
Особый интерес в связи с обсуждаемым вопросом представляет работа М.В. Осориной, посвященная экспериментальному исследованию образного языка понятийной мысли. На основе использования модификации метода пиктограмм Осорина получила результаты, согласно которым в работу понятийной мысли оказываются включенными несколько типов образных структур: 1) конкретно-ассоциативные образы; 2) конкретно-символические образы, связанные с элементами обобщения содержания понятия; 3) общепринятые нормативные образы; 4) образные модели и схемы; 5) чувственно-эмоциональные образы, которые строятся на основе сенсорных и эмоциональных впечатлений субъекта (Осорина, 1976).
В качестве иллюстрации места и роли образных компонентов в организации понятийных структур можно привести факты, характеризующие особенности образного "языка" понятий разной степени общности (Холодная, 1983). Использовался модифицированный вариант пиктографической методики: испытуемые получали задание максимально быстро зафиксировать в виде рисунка то первое образное впечатление, которым сопровождается процесс первичного анализа содержания названного слова. 1-я группа испытуемых (33 студента университета) работала с тремя наборами слов, характеризующих житейские понятия разной степени общности. 2-я группа испытуемых (27 студентов физического факультета университета) работала с одним набором слов, представляющих содержание теоретических физических понятий. Таким образом, можно было получить представление об особенностях образного перевода в условиях работы четырех типов понятийных структур по мере увеличения степени их обобщенности:
* 1) минимальная степень общности (конкретные слова с минимальными значениями "индекса частоты слова"1 типа: "парашют", "мох", "улей" и т.д.);
* 2) средняя степень общности (конкретные слова с максимальными значениями "индекса частоты слова" типа: "автомобиль", "дерево", "лампа" и т.д.);
* 3) высокая степень общности (абстрактные житейские понятия типа: "информация", "время", "норма" и т.д.);
123

* 4) максимально высокая степень общности (абстрактные научные физические понятия типа: "энтропия", "элементарная частица", "поле" и т.д.).
Качественный анализ образов, с помощью которых испытуемые воспроизводили заданные в содержании соответствующих понятий объекты, позволил выделить несколько основных вариантов образного перевода: 1) отсутствие какого-либо образа; 2) конкретно-ассоциативные образы (образы других объектов, которые соотнесены с заданным объектом в контексте определенных ситуативных связей, а также предметный образ заданного объекта с элементами его ситуативного окружения); 3) предметно-структурные образы (предметный детализированный образ заданного объекта; его предметный образ с элементами обобщения; его конкретно-символический образ, в котором испытуемый на примере другого предметного образа опосредовано фиксирует какой-либо существенный признак заданного объекта); 4) чувственно-сенсорные образы, в которых содержание понятия передается через гамму сенсорных и эмоциональных впечатлений; 5) обобщенные образы (модели, в рамках которых заданный объект воспроизводится в виде обобщенного образа, отдельные элементы которого тем не менее сохраняют свою предметную отнесенность, а также схемы, в которых существо заданного объекта передается за счет комбинации высокообобщенных визуальных элементов в виде векторов, точек, геометрических форм); 6) условные визуальные знаки (максимально обобщенные свернутые образы в виде буквенных, числовых, алгебраических символов).
В таблице 1 представлено процентное соотношение образов разных типов в зависимости от степени общности исходных понятий.
Таблица 1. Процентное соотношение образов разного типа по группам понятий разной степени общности
Степень общности понятий
Отсутствие образов
Конкретно-ассоциатив-
ные образы
Предметно-структурные образы
Чувственно-сенсорные образы
Обобщенные образы
Условные знаки
Низкая
3,7
58,9
34,3
0,6
2,5
0,0
Средняя
1,0
11,3
77,2
1,6
9,9
0,0
Высокая
9,7
3,8
42,2
7,0
34,2
3,1
Макс, высокая
0,0
11,0
20,8
7,7
50,7
9,8
В таблице 1 обращают на себя внимание три основных факта: во-первых, чем больше степень общности понятий, тем более обобщенными оказываются образные компоненты понятийной мысли, во-вторых, чувственно-сенсорные образы чаще активизируются в группе понятий с высокой и максимально высокой степенью общности и, в-третьих, наблюдается резкий рост количества предметно-структурных образов в группе понятий средней степени общности.
Первый факт легко объяснить, поскольку рост обобщенности содержания понятия, естественно, сопровождается ростом обобщенности образного языка понятийной мысли.
Второй факт, на мой взгляд, подтверждает то предположение, что более сформированная (обобщенная) понятийная структура является более интегрированным когнитивным
124

образованием, следовательно, в ее составе с большим удельным весом представлен индивидуальный чувственно-сенсорный опыт.
Третий факт соответствует результатам исследований Э. Рош, в которых именно понятия средней степени общности, принадлежащие базовому категориальному уровню, характеризовались наличием наибольшего числа отличительных предметных признаков (Rosch, 1973; 1978). Аналогично роль частей (деталей) в конструировании базового категориального уровня отмечают Б. Тверски и К. Хименвэй (Tversky, Hemenway, 1984).
Таким образом, в состав понятийной психической структуры включены образы разной степени обобщенности. Полученные факты заставляют усомниться в правомерности предложенного И. Хоффманом разделения понятий на сенсорные, или первичные (как более наглядные, имеющие большое количество деталей и других фигуративных признаков), и категориальные (представленные набором субпонятий) (Хоффман, 1986).
Образные слои опыта представлены в психическом пространстве понятий любой степени общности. Более того, образы, актуализующиеся в условиях функционирования понятийной структуры, представляют собой своего рода образный ряд - некоторый иерархически организованный пространственный континуум, общая направленность которого оказывается заданной вектором степени обобщенности отдельных его образных элементов. Находящиеся на самом "верху" этого образного ряда условные визуальные знаки (сами по себе они представляют собой нечто промежуточное между знаковым образом и образным знаком), по-видимому, выступают в качестве элементов, замыкающих в единую когнитивную структуру визуально-пространственные и словесно-речевые компоненты понятийной мысли.
Таким образом, еще одной отличительной особенностью организации понятийной психической структуры является представленность в ее составе когнитивных схем разной степени обобщенности, которые обеспечивают эффект визуализации содержания понятийной мысли. Понятийная структура, следовательно, выступает как результат интеграции словесно-речевых и образных компонентов ментального опыта. Эта особенность ее структурной организации и является, по-видимому, психологической основой предметного характера понятийного отражения.
СПЕЦИФИКА ПОНЯТИЙНОГО ОБОБЩЕНИЯ. Согласно Л.С. Выготскому, понятие - это особая структура обобщения, которая характеризуется, с одной стороны, выделением и соотнесением некоторого множества разноуровневых семантических признаков отображаемого объекта и, с другой стороны, включенностью в систему связей с другими понятиями. Понятийная психическая структура, таким образом, работает по принципу "ментального калейдоскопа", так как обладает способностью оперативно соотносить разнообобщенные признаки "внутри" отдельного понятия, а также оперативно комбинировать данное понятие с некоторым множеством других разнообобщенных понятий.
Процесс понятийного обобщения, таким образом, порождает особый тип понимания действительности, основанный на радикальной перестройке наличных семантических структур.
Во-первых, знание об объекте на понятийном уровне - это всегда знание некоторого множества разнокачественных признаков соответствующего объекта (деталей, актуальных и потенциальных свойств, закономерностей возникновения, связей с другими объектами и т.д.). Возможность выделения, перечисления этих признаков и объяснение на их основе других признаков приводят к тому, что имеющиеся у человека сведения об объекте превращаются в целостное и в то же время дифференцированное
125

знание, элементы которого отвечают требованию полноты, расчлененности и взаимосвязанности.
Во-вторых, понятийное обобщение не сводится к отбрасыванию тех или иных конкретных, индивидуально-специфичных признаков объектов и выделению только лишь общего им признака. При образовании понятия имеет место особого рода синтез признаков разной степени обобщенности в итоговом обобщающем понятии, в котором они сохраняются уже в измененном, "снятом" виде. Следовательно, понятийное обобщение выступает как особая форма семантического синтеза, благодаря которому любой объект одновременно осмысливается в единстве его конкретно-ситуативных, предметно-структурных, функциональных, генетических, видовых и категориально-родовых признаков.
В-третьих, отличительной чертой понятийного обобщения является упорядочение всех наличных признаков объекта по степени их обобщенности. В частности, среди множества одновременно мыслимых признаков того или иного объекта человек оказывается в состоянии отделить его ситуативные признаки от инвариантных, оценить эти признаки как много- или маловероятные, рассмотреть их как специфические или универсальные и т.д. Иными словами, в психическом пространстве понятийной мысли каждый признак приобретает качество "уровневости" (и соответственно значение слова оказывается представленным в индивидуальном опыте в виде своего рода иерархической семантической матрицы). Характерно, что собственно понятийное познание организуется именно вокруг обобщенных признаков объекта, которые позволяют включать его в какие-либо категории. По словам Р. Глезера, эти обобщающие принципы не заданы в самой проблемной ситуации, они "выводятся из знаний субъекта" (Glaser, 1984).
В-четвертых, специфическим для понятийного обобщения является воспроизведение в понятийном образе объективно значимых аспектов действительности. Какие психологические механизмы понятийного отражения позволяют мысли субъекта разграничивать существенные и несущественные признаки события? Особое значение в этом случае, как отмечает Л.М. Веккер, имеет иерархическая организация понятийной структуры, поскольку информация одновременно перерабатывается в системе разных уровней обобщения. Тем самым создаются условия для выделения семантических инвариантов, в результате чего понятийная мысль освобождается от влияния эгоцентрической познавательной позиции, а понятийное знание приобретает уникальное свойство интра- и интерсубъективной стабильности.
В.И. Ленин в свое время сделал яркое замечание о том, что сам факт образования понятия включает убеждение в закономерности объективной связи мира (Ленин, 1973). Действительно, сформированность понятийных структур лежит в основе субъективного чувства устойчивости и инвариантности окружающего мира. При разрушении понятийных структур (например, в случае заболевания шизофренией) мир начинает восприниматься как текучий, изменчивый и непредсказуемый.
Итак, рассмотренные выше особенности психической организации понятийной структуры (разнообразие когнитивного состава, взаимообратимый перевод словесно -речевых и образных компонентов опыта, разноуровневость семантических признаков) позволяют рассматривать ее в качестве интегрального когнитивного образования, в формировании которого участвуют все "нижележащие" базовые когнитивные механизмы переработки информации (способы кодирования информации, когнитивные
126

схемы, семантические структуры и, возможно, архетипические структуры индивидуального опыта).
Будучи интегральными когнитивными образованиями, понятийные структуры, по-видимому, принимают самое активное участие в организации всех других форм ментального опыта. Соответственно чем выше уровень сформированности понятийных структур, тем большее влияние понятийное мышление оказывает на устройство и функционирование индивидуального интеллекта (Холодная, 1983; 1990 а).
127

1. "Индекс частоты слова" - это характеристика частоты встречаемости данного слова в речевом опыте человека (его субъективная вероятность) (Фрумкина, 1971). На мой взгляд, этот индекс можно трактовать как косвенный показатель меры общности понятия.


4.3. Особенности организации
метакогнитивного опыта
У Б. Шоу однажды спросили: "Как стать мудрым?" "Для этого надо старательно прятать свои глупые мысли", - ответил он.
Способность "прятать" несовершенство собственного ума - это действительно важный ресурс интеллектуального роста человека. В данном случае речь идет о сформированности особых психических механизмов, обеспечивающих эффекты управляемости интеллектуальной деятельности.
В последние годы в центре внимания ряда западных психологов оказались так называемые метакогнитивные процессы. Постепенно все более отчетливо осознавался тот факт, что наряду с традиционно изучавшимися процессами переработки информации (такими, как восприятие, память, мышление) существуют метакогнитивные процессы, отвечающие за управление ходом текущей интеллектуальной деятельности (Flavell, 1976; Brown, 1978; Borkowski, Peck, Reid, 1983; Forrest-Pressley et al, 1985 и др.).
В отечественной психологии также неоднократно высказывалась идея о том, что для оценки индивидуальных интеллектуальных возможностей важны не столько характеристики "аналитических" (когнитивных) процессов, сколько особенности "интегральных психических процессов" (в виде целеобразования, планирования, прогнозирования, принятия решений и т.д.). Последние обеспечивают организацию и регуляцию интеллектуальной деятельности, формируясь на основе синтеза и координации аналитических процессов (Шадриков, 1989). Весьма интенсивно разрабатывается и проблема интеллектуальной рефлексии как способности думать об основаниях собственного мышления (Давыдов, 1989; Степанов, Семенов, 1985; Семенов, 1990 и др.).
Таким образом, интеллектуальное развитие предполагает не только совершенствование когнитивных механизмов переработки информации, но и формирование метакогнитивных механизмов интеллектуальной саморегуляции.
Психологической основой регулирующих эффектов в работе интеллекта являются, на мой взгляд, особые ментальные структуры, образующие метакогнитивный опыт человека. Их основное назначение - определять, где, когда и как будут использоваться наличные индивидуальные интеллектуальные ресурсы.
В составе метакогнитивного опыта, судя по имеющимся в литературе данным и моим собственным исследованиям, можно выделить четыре типа ментальных структур, обеспечивающих различные формы саморегуляции интеллектуальной активности: непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность и открытая познавательная позиция.
127

4.3.1. Непроизвольный интеллектуальный контроль
Одними из первых поставили вопрос о непроизвольном контроле интеллектуальной деятельности представители когнитивного направления неофрейдизма (Р. Гарднер, П. Хольцман, Г. Клейн и др.). Они заявили о наличии в познавательном опыте человека специфических структур, получивших название "когнитивных контролей". Будучи достаточно устойчивыми по отношению к ситуативному и поведенческому контексту, когнитивные контроли организуют и координируют работу базовых познавательных процессов, а также ограничивают влияние аффективных и мотивационных состояний на процесс построения познавательного образа.
Сформированность определенных когнитивных контролей ("когнитивных стилей", если использовать общепринятую современную терминологию, - именно этот термин мы и будем употреблять в дальнейшем) характеризует наличие индивидуально-своеобразных способов восприятия, категоризации, оценивания и интерпретации действительности, присущих данной конкретной личности.
Впоследствии Дж. Гилфорд высказался в пользу того, что когнитивные стили - это не что иное, как интеллектуальные организующие функции, которые имеют дело с инициированием и контролем психической активности (Guilford, 1980). Точка зрения, согласно которой когнитивные стили имеют отношение к сформированности механизмов метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности, проводится и в одной из моих работ (Холодная, 1996).
Есть основания полагать, что определенные параметры когнитивных стилей - это проявление действия особых ментальных структур, Сформированность которых обусловливает возможность непроизвольного контроля процессов переработки информации и обнаруживает себя в индивидуальных различиях стилевых характеристик интеллектуальной деятельности.
Анализ результатов стилевых исследований позволяет выделить основные психологические индикаторы сформированности метакогнитивных структур опыта, лежащих в основе непроизвольного интеллектуального контроля:
1. Объем сканирования видимого поля (когнитивный стиль "узость - широта сканирования"). В данном случае речь идет об индивидуальных различиях в том, как организуется внимание человека при его столкновении с проблемной ситуацией. Одни люди отличаются способностью к широкому мысленному охвату большого числа аспектов этой ситуации, а также способностью непроизвольно фокусировать внимание на релевантных и игнорировать при этом нерелевантные элементы ситуации. Другие же люди, напротив, способны мысленно видеть только незначительное число аспектов ситуации, а также склонны фиксировать в основном ее непосредственные, очевидные либо субъективно значимые элементы.
В условиях недостаточной сформированности этой формы непроизвольного интеллектуального контроля наблюдаются эффекты центрации (чрезмерной фиксации внимания на каком-либо одном элементе видимого поля), которые приводят, по Пиаже, к деформации субъективного перцептивного пространства в направлении его расширения либо сжатия, что, в свою очередь, приводит к искажению познавательного образа. В частности, величина объекта в центре внимания обычно переоценивается (Пиаже, 1969).
128

Возможно, именно дефицит способности к сканированию видимого поля проявляется в низком уровне способности сканирования ментального пространства, что порождает многочисленные эффекты центрации на уровне понимания происходящего (в виде доминирования "единственно возможной точки зрения", пристрастной оценки другого человека, черно-белого восприятия ситуации и т.п.).
Эффективное же сканирование фактически определяет "...качество контакта с реальностью, при котором фокусированное и развернутое внимание результируется в ясности опыта и широком пространстве осведомленности" (Holzman, 1986, р. 842).
2. Особенности структурирования видимого поля (когнитивный стиль "полезависимость - поленезависимость"). Способность с легкостью дифференцировать пространственное поле, быстро и точно выделяя отдельные его элементы (полюс "поленезависимости"), по мнению некоторых авторов, имеет прямое отношение к сформированности индивидуальных контролирующих стратегий (Globerson, 1983). Напротив, лица с полезависимым стилем склонны следовать полю как данному в силу более низкого уровня способности контролировать его влияние.
3. Подавление проявлений импульсивности в ситуации принятия решений (когнитивный стиль "импульсивность - рефлективность"). Необходимо подчеркнуть, что тенденция замедлять ответ говорит не столько о том, что человек склонен более медленно перерабатывать информацию, сколько о том, что он тратит больше времени на построение ментальной репрезентации ситуации. Например, полюс рефлективности этого когнитивного стиля проявляется не только и не столько в замедлении первого ответа, сколько в большей тщательности и точности сбора информации до момента принятия решения.
Не удивительно, что, например, более замедленный ответ в тесте Роршаха сочетается, как правило, с большей артикуляцией пятна и соответственно более оригинальным ответом (Gardner, Long, 1962). С учетом вышесказанного становится понятным и тот факт из психологии творчества, что идеи, высказанные сразу, как правило, менее оригинальны, чем идеи, высказанные спустя некоторое время после периода их "инкубации".
4. Категориальный контроль оценок и суждений (когнитивные стили "узкий - широкий диапазон эквивалентности", "широта категории", "конкретная - абстрактная концептуализация"). Одни люди строят свои суждения о происходящем на основе использования широких категорий, ориентируясь на сходство объектов и явлений, а также осмысливают ситуацию с привлечением широкого набора понятий и правил их сравнения и комбинирования. Другие предпочитают использовать узкие категории, обращая внимание в основном на отличительные черты тех же самых объектов и явлений и демонстрируя склонность интерпретировать происходящее при минимальной опоре на собственный понятийный опыт.
О сформированности этой формы непроизвольного контроля свидетельствуют, например, предпочитаемые критерии сортировки объектов. Так, если испытуемый сортирует объекты по признаку "форма", то это свидетельствует о зрелости механизма непроизвольного категориального контроля, если же по признаку "цвет" - о его незрелости (O'Connor, Blowers, 1980). Показателем недостаточной зрелости категориального контроля является также тенденция сортировать объекты на основе ситуативно-функциональных (тематических) связей (Kagan, 1965). Наконец, использование широких категорий и абстрактного способа концептуализации относительно
129

той или иной предметной области является типичным в условиях творческого режима интеллектуальной деятельности.
5. Особенности ориентировки в течении субъективного времени. Имеются в виду либо эффекты быстрого, либо эффекты медленного течения времени, а также эффекты хаотической ориентировки во времени (Nosal, 1990).
В одном из наших исследований было показано, что психическое время течет более медленно у испытуемых с низким уровнем структурированности психического пространства (Музычук, Холодная, 1989)1.
Особый интерес в связи с действием механизма непроизвольного интеллектуального контроля хода психического времени представляют исследования репрезентаций будущего. Факты свидетельствуют, что выраженность ориентации на будущее коррелирует с уровнем общего интеллекта и способностью контролировать собственную деятельность (Liessing, 1968).
Таким образом, непроизвольный интеллектуальный контроль является одним из компонентов метакогнитивного опыта, обеспечивающим оперативную регуляцию процесса переработки информации на субсознательном уровне. Его действие проявляется в особенностях ментального сканирования (в виде стратегий распределения и фокусирования внимания и т.п.), инструментального поведения (в виде сдерживания либо торможения собственных действий, имплицитной обучаемости в ходе освоения новой деятельности и т.п.), категориальной регуляции (в виде привлечения к процессу переработки информации системы понятий разной степени обобщенности) и т.д.
Понятие непроизвольного интеллектуального контроля не тождественно понятию непроизвольного внимания. П.Я. Гальперин, впервые предложивший рассматривать внимание как функцию психического контроля, специально подчеркивал, что "...не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль" (Гальперин, 1976, с. 224). В чем их различие? Непроизвольное внимание - это избирательная направленность сознания на определенные аспекты происходящего под влиянием "бросающихся в глаза" характеристик объективной ситуации и потребностно-аффективных состояний субъекта, тогда как непроизвольный интеллектуальный контроль - это избирательная регуляция процесса переработки информации на субсознательном уровне, обусловленная особенностями состава и строения индивидуального метакогнитивного опыта.
130

1. Более подробно результаты данного исследования излагаются в Главе 5 (раздел 5.3).


4.3.2. Произвольный интеллектуальный контроль
Наряду с тем, что контроль процессов переработки информации может осуществляться непроизвольно, автоматически, на субсознательном уровне, не менее важную роль играют те компоненты метакогнитивного опыта, которые отвечают за сознательное регулирование собственного интеллектуального поведения.
Основными психологическими индикаторами сформированности метакогнитивных структур опыта, лежащих в основе произвольного интеллектуального контроля, являются:
6. Способность планировать - выдвигать цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий и т.д. Ключевую роль в развитии этой стороны метакогнитивного опыта, по-видимому, играют процессы целеобразования (Тихомиров, 1976; 1979).
130

9. Способность предвосхищать - учитывать последствия принимаемых решений, а также прогнозировать возможные изменения проблемной ситуации. Именно об этом интеллектуальном качестве говорил живший 2000 лет назад китайский философ Шан Ян: "Глупый не понимает сути дела, даже когда оно уже выполнено. Умный же постигает суть дела еще до того, как появятся первые его признаки".
10. Способность оценивать - субъективно определять качество отдельных "шагов" собственной интеллектуальной деятельности ("Похоже, здесь я ошибся..."), ее результата ("Блестяще! Даже не ожидал, что сумею найти такое удачное решение"), а также собственных знаний в той или иной предметной области (в том числе и в такой экстремальной, доступной только мудрецам форме, как "Я знаю только то, что я ничего не знаю").
11. Способность прекращать или притормаживать интеллектуальную деятельность на любом этапе ее выполнения. Не зря же большинство из нас соглашается с тем, что "молчание - золото", имея в виду, вероятно, что умение "сделать паузу" - столь же важное свидетельство интеллектуальной зрелости, как быстрота в принятии правильного решения.
12. Способность выбирать стратегию собственного обучения и модифицировать ее под влиянием новых требований и с учетом своих интеллектуальных возможностей. Жизнь и другие люди, конечно, учат многому. Однако вопрос заключается в том, что эти уроки могут оказаться бесполезными, если они не сочетаются со способностью человека к произвольному самообучению.
Для нас важен тот факт, что произвольный интеллектуальный контроль, по всей вероятности, в первую очередь связан со степенью сформированности понятийных структур. Это обстоятельство постоянно подчеркивал Л.С. Выготский, отмечая, что механизмы произвольной регуляции интеллектуальной деятельности органично связаны с процессом образования понятий.
Частным подтверждением взаимозависимости этих двух форм ментального опыта (понятийных структур и структур произвольного контроля) являются результаты исследований У. Ганнингейма и Дж. Биррена. При факторизации 8-ми субтестов армейской интеллектуальной шкалы "Альфа" они получили наряду с факторами "Вербальная компетентность" (с максимальным весом включающим субтесты на осведомленность и на подбор синонимов-антонимов) и "Вычислительный" (с максимальным весом включающим субтесты на дополнение ряда цифр на основе определенной закономерности и решение арифметических задач) также и фактор, который можно было бы проинтерпретировать как "Произвольный интеллектуальный контроль" (условные названия факторов предложены мной. - М.X.). Этот фактор с максимальным весом включает такие субтесты, как: следование инструкции, то есть уяснение, удерживание в памяти и исполнение варьирующих требований в условиях переработки геометрического и буквенного материала (0,741), понимание текста (0,775), составление предложений на основе установления связей между отдельными словами (0,600) и аналогии (0,775) (Cunningham, Birren, 1980).
131

Иными словами, успешность следования инструкции, предполагающая развитую способность к произвольной регуляции своих интеллектуальных действий, оказывается связанной с успешностью выполнения заданий, являющихся референтами степени сформированности понятийного мышления. При этом следует подчеркнуть, что в первые два фактора (непонятийные в своей основе) субтест "Следование инструкции" входит с нулевым весом (там же).
Напомним, что Л. Терстоун, рассматривая в своей ранней работе интеллект как способность подавлять (тормозить) актуальный мотив и выстраивать за счет этого другие (вплоть до альтернативных) способы восприятия и интерпретации ситуации, подчеркивал, что подобного рода "отсроченное" приспособление связано с работой обобщающего (понятийного) мышления, позволяющего осмысливать происходящее в более абстрактных формах (Thurstone, 1924).
132

4.3.3. Метакогнитивная осведомленность
Метакогнитивная осведомленность - это особая форма ментального опыта, характеризующая уровень и тип интроспективных представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах. Метакогнитивная осведомленность предполагает:
7. Знание своих индивидуальных интеллектуальных качеств (каковы особенности собственной памяти, мышления, предпочитаемые способы постановки и решения проблем и т.д.), а также знание оснований своей интеллектуальной деятельности (в виде представлений о закономерностях запоминания, правилах эффективного мышления, различиях между логически необходимыми и эмпирически верными суждениями и т.д.).
8. Умение оценивать свои индивидуальные интеллектуальные качества как на уровне "плохой - хороший", "недостаточный - достаточный", так и на уровне самопринятия. Заметим, что чувство интеллектуальной состоятельности (либо интеллектуальной несостоятельности) может существеннейшим образом влиять на темп и характер интеллектуального развития личности.
9. Готовность использовать приемы стимулирования и настройки работы собственного интеллекта. Соответственно одним из критериев интеллектуальной зрелости является возможность человека оперативно и эффективно мобилизовать свои интеллектуальные силы для решения возникшей проблемы. Необходимо подчеркнуть, что приемы интеллектуальной самонастройки у каждого человека предельно индивидуализированы. Кому-то для того, чтобы привести себя в состояние пика интеллектуальной формы, надо принять горячую ванну, кому-то - стать под холодный душ, кому-то - включиться в бурную дискуссию, кому-то - совершить одинокую прогулку, и т.д. вплоть до самых экстравагантных способов произвольной мобилизации своих интеллектуальных сил.
Благодаря метакогнитивной осведомленности человеческий интеллект обретает некоторое новое качество, названное Дж. Флейвеллом "когнитивным мониторингом": это способность интроспективно просматривать и отслеживать ход своей интеллектуальной деятельности с коррекцией по мере необходимости отдельных ее сторон (Flavell, 1979).
132

4.3.4. Открытая познавательная позиция
Еще одной формой метакогнитивного опыта является открытая познавательная позиция. Открытая познавательная позиция предполагает особый тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, а также адекватной восприимчивостью по отношению к необычным, в том числе потенциально психотравматичным аспектам происходящего.
О сформированности открытой познавательной позиции можно судить по ряду специфических состояний индивидуального ума:
10. Осознание возможности множества разнообразных мысленных "взглядов" на одно и то же явление.
11. Готовность использовать разные способы описания и анализа того или иного явления. В том числе способность произвольно переходить от одного способа к другому (от логико-аналитического - к образному, от интуитивно-ассоциативного - к алгоритмическому, от действенно-практического - к игровому и т.д.).
12. Осознание необходимости учета точки зрения другого человека, а также способность синтезировать разные познавательные позиции в условиях диалога с другими людьми.
13. Особое отношение к парадоксам и противоречиям, связанное с готовностью принимать любые необычные сведения без каких-либо субъективных защитных искажений.
14. Относительный характер индивидуальных суждений, проявляющийся в возможности, с одной стороны, соглашаться с явно различающимися по своему содержанию источниками информации и, с другой стороны, сомневаться в, казалось бы, очевидном и бесспорном источнике информации. Вспомним притчу о мудреце, к которому пришли для разрешения своего спора два человека. Внимательно выслушав одного, мудрец заявил: "Ты прав, уважаемый!" После этого, столь же внимательно выслушав прямо противоположные аргументы другого, мудрец изрек: "И ты прав, уважаемый!" Когда же жена мудреца, не вытерпев, отчитала мужа за столь, на ее взгляд, нелепое поведение, он и ей ответствовал: "И ты права, дорогая!"
15. Восприятие происходящего по принципу "возможно все - даже то, что невозможно". Обычно, чем человек умнее, тем труднее его чем-либо удивить: даже самые невероятные события оказываются для него субъективно ожидаемыми.
Итак, ментальные структуры, образующие состав метакогнитивного опыта, являются психологической основой способности к интеллектуальной саморегуляции и, следовательно, условием продуктивного интеллектуального функционирования. Соответственно мера сформированности метакогнитивного опыта является свидетельством уровня интеллектуального развития личности.
В контексте обсуждаемого вопроса нельзя не отметить парадоксальность роли интеллектуальной рефлексии в системе интеллектуальной деятельности.
С одной стороны, способность к рефлексии позволяет человеку правильно оценивать ситуацию и принимать эффективные решения. Для иллюстрации можно привести
133

притчу о деревенском дурачке. Потерялась корова из стада, и множество людей весь день занимались ее поисками. За всей этой кутерьмой с любопытством наблюдал деревенский дурачок. Когда к вечеру жители деревни вернулись ни с чем, дурачок молча поднялся, ушел и через некоторое время привел корову. "Как ты ее нашел? - изумились люди. - Да я поразмыслил, куда корове захочется пойти, пошел туда и забрал ее".
С другой стороны, известно, чем закончилась попытка сороконожки отрефлексировать закономерности собственной ходьбы - полной неспособностью передвигаться. Аналогичный эффект был обнаружен в одном психологическом исследовании, в котором у студентов-испытуемых включение процесса рефлексии оснований своих решений привело к снижению объективности их суждений о качестве джема и содержании прослушанного лекционного курса (Wilson, Schooler, 1991). Кроме того, некоторые исследователи отмечают тот факт, что интеллектуально одаренные люди, как правило, нерефлексивны в своей актуальной интеллектуальной деятельности. Данное обстоятельство, на мой взгляд, отнюдь не противоречит предположению об их развитых метакогнитивных способностях. Ибо, как можно предположить, именно наличие сформированных метакогнитивных механизмов позволяет им быть в своих интеллектуальных контактах с действительностью, по выражению Р. Глезера, скорее "блестящими опознавателями", нежели "глубокими мыслителями" (Glaser, 1984).
Дело, таким образом, не только и даже не столько в развитии интеллектуальной рефлексии, сколько в формировании метакогнитивного опыта во всем многообразии составляющих его компонентов. И, возможно, чем более сформированы метакогнитивные механизмы регуляции интеллектуальной деятельности, тем реже человек обращается к интеллектуальной рефлексии как таковой.
134

4.4. Особенности организации интенционального опыта
Следующий слой ментального опыта, в соответствии с предложенной моделью, представлен интенциональными структурами, определяющими направленность и избирательность индивидуальной интеллектуальной активности.
Интеллектуальные интенции - это особые субъективные состояния (состояния направленности ума), которые по своим механизмам являются продуктом эволюции индивидуального ментального опыта, а по форме выражения - неопределенно переживаемыми и в то же время чрезвычайно устойчивыми чувствованиями.
Наиболее ярко интеллектуальные интенции обнаруживают себя в случаях интеллектуальной одаренности. Биографические данные говорят о том, что работа интеллекта одаренных людей подчиняется некоторым субъективным, изнутри выработанным ориентирам. Поэтому неудивительна их болезненная реакция на любые попытки навязать им извне те или иные стандарты интеллектуального поведения.
Анализ особенностей интеллектуальной деятельности людей с высоким уровнем реальных интеллектуальных достижений позволяет выделить три типа ментальных структур, характеризующих интенциональный опыт: предпочтения, убеждения и умонастроения.
134

О наличии предпочтений свидетельствуют многочисленные факты четко направленного, "фатального" выбора личностью определенной предметной области, средств ее изучения, источников получения информации, способов ее переработки и т.д. Психологическим индикатором интеллектуальных предпочтений на начальной стадии их формирования выступают познавательные склонности.
Предпочтения, с одной стороны, могут иметь универсальный характер. Например, большинство одаренных людей предпочитают иметь дело со сложными объектами и ситуациями (им больше нравятся дисгармоничные геометрические фигуры, они выбирают для решения более неоднозначные и трудные задачи, их привлекают в первую очередь парадоксальные и противоречивые сведения и т.п.). С другой стороны, интеллектуальные предпочтения уникальны, о чем свидетельствует крайнее разнообразие проявлений индивидуального интеллектуального выбора.
По сути дела, предпочтения - это своего рода ментальный компас, выводящий человека в ту строго определенную область действительности, которая находится в максимальном соответствии с его индивидуальными интеллектуальными возможностями и в которой его интеллектуальные ресурсы могут реализоваться с максимальной эффективностью. В этом отношении прав был Дж. Пойа, когда писал, что "...логика - это дама, стоящая у выхода магазина самообслуживания и проверяющая стоимость каждого предмета в большой корзине, содержимое которой отбиралось не ею" (Пойа, 1976, с. 321).
Кроме предпочтений, среди интеллектуальных интенций можно выделить своего рода интеллектуальные убеждения, связанные с переживанием опять же "фатальной" необходимости определенного взгляда на происходящее. Эта форма интенционального опыта проявляется, например, в виде веры в наличие определенных принципов, которым подчиняется природа изучаемых объектов, либо в виде изначальной уверенности в правильности выбранного способа изучения реальности и т.д.
В частности, анализ автобиографии В.И. Вернадского позволяет констатировать, что его отличала ярко выраженная уверенность в гармонии мира, являвшаяся, по-видимому, истоком интереса великого ученого одновременно к математике и кристаллографии: "...В форме кристаллов есть строгая математическая зависимость - измерив 4-5 углов, ты знаешь всю гармонию форм" (Страницы автобиографии..., 1981, с. 68). Весьма характерна для В.И. Вернадского была и непоколебимая вера в силу человеческой Мысли - именно так, с большой буквы, писал он это слово в своих заметках и письмах: "...Мысль в общей жизни человечества - все, самое главное... И я ясно, сильно чувствую, как это необходимо, как меня мутят, мучают, раздражают всякие стеснения Мысли" (там же, с. 75-76).
Заметим, что Ж. Пиаже, анализируя природу чувства необходимости, соотносил последнее с завершением формирования общих когнитивных структур индивидуального интеллекта. И, по-видимому, именно существование подобного рода интенций (знаменитое лютеровское "На том стою и не могу иначе") объясняет чрезвычайную помехоустойчивость интеллектуального труда одаренных людей.
Наконец, для одаренных людей достаточно типичным является наличие особого рода умонастроений. Так, Альберт Эйнштейн в интервью К. Вертгеймеру, рассказывая об особенностях своей работы над теорией относительности, отмечал, что в течение всех этих лет у него имелось "чувство направления" поиска, ощущение движения вперед по отношению к чему-то конкретному. И хотя было очень трудно выразить это чувство в словах,
135

оно, безусловно, имелось и явно было отграничено, по оценке Эйнштейна, от последующих логических размышлений и рациональной формы итогового решения.
Умонастроения наиболее активно актуализуются в режиме творческой деятельности, связанной с порождением новых идей. Так, Дж. Пойа подчеркивал, что полезная идея всегда возникает вместе с ощущением уверенности в том, что цель может быть достигнута и что именно данный элемент проблемной ситуации обязательно приведет к решению. Наряду с этим умонастроением возникает отчетливое ощущение ясности того, что искать решение нужно именно в определенной ограниченной области ("Наконец-то! Это то, что нужно! Ну разумеется, а как же иначе?" и т.п.) (Пойа, 1976). Аналогичные эффекты были описаны О.К. Тихомировым в его экспериментальных исследованиях процесса решения шахматных задач (Тихомиров, 1969).
Как можно видеть, для демонстрации основных форм интенционального опыта нам пришлось обратиться к результатам изучения экстраординарных случаев интеллектуальной зрелости. Однако в действительности интенции обнаруживают себя очень рано, уже в детском возрасте. Результаты психологических исследований свидетельствуют, что большинство детей, начиная с пятилетнего возраста, обосновывают истинность некоторых своих знаний о мире и самом себе ссылкой на интенциональное переживание их ясности и отчетливости ("не поверю, что меня нет, потому что я себя вижу" и т.д.) (Субботский, 1989).
Удивительный факт из своей учительской практики приводит С.Ю. Курганов (Курганов, 1993). Его первоклассники, столкнувшись с вопросом: "А как числа идут дальше?", попытались передать в рисунке имеющиеся у них представления бесконечного множества чисел. Некоторые из этих рисунков приводятся ниже (рис. 14).

Рис. 14. Примеры рисунков первоклассников, передающих их представления
бесконечного множества чисел (цит. по: Курганов, 1993)
136

Несомненно, что столь нетривиальное представление о таком фундаментальном явлении, как бесконечность числового ряда, зародилось в глубинах ментального опыта ребенка. И остается только поражаться своеобразию и богатству детских интенций, которые, как правило, не принимаются во внимание при традиционной организации обучения. Сам Курганов пишет, что "...дети очень по-разному представляют себе числовое множество и, что самое интересное, почти никто не изображает его так, как это принято в школьных учебниках" (Курганов, 1993, с. 163).
Как возникают интенции? Механизмы формирования интенционального опыта в настоящее время, к сожалению, практически не изучены. Однако одну тенденцию тем не менее можно отметить. Интенции достаточно часто возникают в раннем детстве, их появление может быть описано в терминах явления "импрессинга" (В.П. Эфроимсон): интенция складывается "вдруг" и фатально под влиянием, казалось бы, случайного впечатления.
Примером импрессинга с последующей радикальной перестройкой ментального опыта может служить впечатление, которое потрясло семилетнего Эйнштейна, впервые столкнувшегося с компасом. "То, что стрелка вела себя так определенно, никак не подходило к тому роду явлений, которые могли найти место в моем неосознанном мире понятий (действие через прикосновение), - писал он впоследствии. - За вещами должно быть что-то еще, глубоко скрытое" (цит. по: Дусавицкий, 1976).
Норберт Кастере, знаменитый исследователь пещер, вспоминая о загородной семейной прогулке, связанной с посещением грота в Гаскони, отметил, что он - тогда пятилетний мальчик - испытал неописуемый восторг при виде первой в своей жизни пещеры. Кто-то рядом с ним произнес слова "вечный мрак". "Они захватили меня, - пишет Кастере, - преследовали всю юность и продолжают и теперь будить во мне живой, никогда не притупляющийся магический отклик. Я действительно считаю, что это посещение наложило отпечаток на всю мою жизнь: с тех пор я постоянно слышу "зов бездны" (там же).
Достаточно распространенным является представление о том, что творческая личность - нечто вроде интеллектуального лунатика. На самом же деле в структуре ментального опыта талантливого человека на уровне его интенций формируется особого рода "бессодержательное знание", благодаря которому такой человек заранее знает, что ему нужно и что не нужно делать.
Возникает законный вопрос: что произойдет с интеллектуальным развитием ребенка, если его наличный интенциональный опыт будет игнорироваться либо полностью отторгаться? Произойдет то, что в действительности и происходит с детьми в условиях традиционного школьного обучения: темп интеллектуального развития школьника сравнительно с темпом интеллектуального развития дошкольника резко замедляется и, что самое печальное, снижается творческий потенциал ребенка. Что не удивительно, поскольку интенциональный опыт, как можно предположить, является одним из мощнейших источников интуиции.
Итак, интеллект - это психическая реальность, структура которой может быть описана в терминах состава и строения ментального (умственного) опыта. Индивидуальные интеллектуальные способности - на уровне результативных, процессуальных и индивидуально-специфических свойств интеллектуальной деятельности - выступают в качестве производных по отношению к особенностям устройства ментального опыта конкретной личности.
137

Интеллектуальные способности

Ум - это не деятельность, а способность к ней.
Аристотель

5.1. Общая характеристика интеллектуальных способностей
Успешность деятельности традиционно принято соотносить со способностями. Соответственно интеллектуальная способность определяется как индивидуально-своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи (проблемы): способность раскрывать значения слов, выстраивать пространственную фигуру из заданных элементов, выявлять закономерность в ряду чисел и геометрических изображений, предлагать множество вариантов использования заданного объекта, находить противоречие в проблемной ситуации, формулировать новый подход в изучении какой-либо предметной области и т.д.
Ранее уже отмечалось, что психология интеллекта ориентировалась главным образом на изучение свойств интеллекта и описывала последний с точки зрения достижения определенной цели в конкретном виде познавательной деятельности.
По мнению В.Д. Шадрикова, понятия "свойство" и "способность" выступают как тождественные. В частности, способность может быть определена как свойство (или совокупность свойств) вещи (системы), проявляющееся в процессе ее функционирования (Шадриков, 1994). Иными словами, познавательная способность - это свойство некоторой психической реальности (по Шадрикову - "функциональной системы"), которое обнаруживает себя в ситуации выполнения человеком определенного задания и фиксируется в виде показателей эффективности этого вида деятельности. Следуя Шадрикову, при изучении познавательных (интеллектуальных) способностей мы описываем интеллект на уровне его свойств, то есть ограничиваемся констатацией внешних проявлений интеллектуальной активности субъекта.
138

В отечественной психологии попытка систематизации и анализа познавательных способностей впервые была предпринята В.Н. Дружининым. В рамках разрабатываемой им теории общих способностей в числе последних рассматриваются психометрический интеллект (способность решать задачи на основе применения имеющихся знаний), креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии), обучаемость (способность приобретать знания) (Дружинин, 1995).
На мой взгляд, предложенная В.Н. Дружининым классификация может быть расширена и уточнена. В частности, в моей модели выделяются четыре основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующих четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили. В контексте предлагаемого подхода каждая из интеллектуальных способностей рассматривается как свойство интеллекта, производное по отношению к особенностям состава и строения индивидуального ментального опыта.
139

5.1.1. Конвергентные способности
Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют, таким образом, адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности.
Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта.
Уровневые свойства интеллекта -характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения (таких, как сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т.д.).
Уровневые свойства изучались главным образом в рамках тестологического подхода. Степень их выраженности позволяла оценить конвергентные способности репродуктивного типа. Именно эти свойства интеллекта Л. Терстоун называл "первичными умственными способностями", а Дж. Кеттелл разделял на "текучий" и "кристаллизованный" интеллект. Типичным примером уровневых свойств интеллекта являются те особенности интеллектуальной деятельности, которые диагностируются с помощью интеллектуальных шкал Векслера или Амтхауэра.
Комбинаторные свойства интеллекта -характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова - это способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний.
Идея существования продуктивных форм интеллектуальной деятельности, как уже говорилось, впервые зародилась опять же в рамках тестологического подхода.
139

Еще Спирмен, обнаружив наличие "общего фактора" интеллекта, предположил, что сущность последнего заключается в "noegenetic" способности разума, а именно: способности устанавливать связи между двумя известными идеями (*---?---*), а также способности находить некоторую идею, если известна исходная идея и ее отношение к тому, что пока неизвестно (*> ?). В частности, на этом принципе построены широко известные тесты вербальных аналогий (например, "адвокат относится к клиенту, как врач к ... ?"). К этому же типу методик относится и тест "Прогрессивные матрицы" Равена, ориентированный на выявление способности обнаруживать закономерности в организации геометрических фигур.
Далее, к комбинаторным свойствам интеллекта можно отнести процессы категоризации, выступающие в качестве специфического механизма соотнесения и связывания впечатлений, представлений и идей (Брунер, 1977). Примером являются тесты категоризации, требующие от испытуемого умения выявлять основания сходства объектов.
Наконец, комбинаторные свойства интеллекта обнаруживают себя при выполнении заданий, в которых испытуемый должен самостоятельно установить необходимые, с его точки зрения, связи в предъявляемом материале. Примером могут служить тесты на понимание текста.
Процессуальные свойства интеллекта -характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.
В тестологии этот тип свойств вообще не принимался во внимание, поскольку тестовая диагностика ориентировалась исключительно на оценку результативной стороны интеллектуальной деятельности. Благодаря исследованиям в области когнитивной психологии оформилось представление о том, что интеллект не является статической чертой, но скорее выступает как динамическая система переработки информации.
Таким образом, в диагностике интеллекта акцент стал смещаться на оценку того, как человек выполняет то или иное задание, как он решает ту или иную задачу. При этом, однако, сохранялся взгляд на интеллект как конвергентную способность, поскольку исследователей хотя и интересовали причины индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности, но изучались они опять же на материале нормативных заданий, регламентирующих действия и ответы испытуемых. Например, изучались элементарные информационные процессы, стоящие за конкретным показателем выполнения определенного психометрического теста (Э. Хант, Р. Стернберг, X. Айзенк).
В теории Ж. Пиаже оценка уровня развития интеллектуальных возможностей ребенка строилась с учетом степени сформированности мыслительных операций, психологическим пределом развития которых объявлялись формально-логические способы познания.
В отечественной психологии в качестве процессуальных свойств интеллекта рассматривались мыслительные операции (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский) и умственные действия (Л.А. Венгер, Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов). Оценка уровня интеллектуального развития личности связывалась, таким образом, со сформированностью операций анализа, синтеза и обобщения в процессе решения задачи, а также со сформированностью основных умственных действий (перцептивных, мнемических, мыслительных) в связи с достижением определенных познавательных целей.
140

Итак, конвергентные интеллектуальные способности - в виде уровневых, комбинаторных и процессуальных свойств интеллекта - характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленной на поиск единственно правильного (нормативного) результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности. Соответственно низкий либо высокий показатель выполнения определенного тестового задания (задачи), по-видимому, не говорит ни о чем другом, кроме степени сформированности конкретной конвергентной способности (способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять пространственные преобразования, устанавливать связи между словами, объяснять смысл пословиц, осуществлять те или иные мыслительные операции или умственные действия при решении заданных предметных задач и т.д.).
Если нас устраивают эти сведения (скажем, они важны при профессиональном отборе, когда необходимо учитывать профессионально важные в данном виде деятельности интеллектуальные свойства, либо при экспериментальном исследовании характера связи интересующих нас видов интеллектуальной деятельности), то можно использовать любой набор методик, диагностируя любой тип конвергентных интеллектуальных способностей. Но - не переходя при этом механически ни к диагнозу уровня интеллектуального развития данного человека, ни тем более к прогнозу его возможных интеллектуальных достижений в реальной жизнедеятельности.
141

5.1.2. Дивергентные способности
Дивергентные способности (или креативность) - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление (точнее, операции дивергентной продуктивности, по Дж. Гилфорду), отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд).
В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности:
* 1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);
* 2) оригинальность (способность производить "редкие" идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);
* 3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);
* 4) метафоричность (готовность работать в фантастическом, "невозможном" контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое).
141

Типичными для диагностики креативности являются задания следующего плана: назвать все возможные способы использования знакомого предмета; назвать все предметы, которые могут принадлежать определенному классу (в частности, перечислить примеры жидкостей, которые горят); продолжить метафору (в частности, "женская красота подобна осени, она ..."); сделать законченное изображение на основе простой графической формы (например, круга) и т.д. (см.: Анастази, 1982; Дружинин, 1995).
В большинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаются, как правило, первые два показателя: количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости по сравнению с ответами других испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначным свидетельством наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или "редкостью" ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески-продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничанье как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности либо психическая неадекватность.
В свое время П. Джексон и С. Мессик выделили следующие критерии креативного продукта, подчеркнув тем самым необходимость комплексной процедуры его описания: 1) оригинальность (статистическая редкость); 2) осмысленность (например, редкий способ использования "канцелярской скрепки" - "скрепку можно съесть" - креативным не является); 3) трансформация (степень преобразования исходного материала на основе преодоления конвенциональных ограничений); 4) объединение (образование единства и связности элементов опыта, что позволяет выразить новую идею в концентрированной фopмe)(Jackson, Messick, 1965).
Следует подчеркнуть, что традиционные показатели дивергентных способностей (креативности), как правило, весьма слабо предсказывают реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности.
142

5.1.3. Обучаемость
Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия "зона ближайшего развития" (Л.С. Выготский). Под зоной ближайшего развития понимается процесс психологического развития ребенка, который он проходит под руководством взрослого (в первую очередь учителя, оказывающего ему индивидуализированную педагогическую помощь).
Понимание ведущей роли обучения в умственном развитии детей позволило отечественным психологам сформулировать четкую позицию: оценка "уровня актуального развития" интеллекта ребенка недостаточна для оценки его интеллектуальных возможностей, ибо последние могут проявляться в совершенно других качественных и количественных показателях в "зоне ближайшего развития". Формирование в зоне ближайшего развития новых интеллектуальных механизмов зависит и от характера обучения, и от творческой самостоятельности самого ребенка (Берулава, 1990).
142

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. Так, с точки зрения 3.И. Калмыковой, основным критерием обучаемости является "экономичность" мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом учебном материале в ходе его усвоения (Калмыкова, 1981).
В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают: 1) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок (со стороны экспериментатора или учителя); 2) возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания (Иванова, 1976).
Разработка тестов обучаемости еще только начинается. В качестве примера можно привести "диагностическую программу", подготовленную Ю. Гутке и У. Волрабом. "Диагностическая программа" - это кратковременный тест обучаемости (он занимает 45 минут), в котором 6-8-летнему ребенку предлагается серия задач с нарастающим уровнем сложности, выступающих в качестве средства тренировки в условиях постоянной обратной связи с испытуемым (ребенку оказывается необходимая помощь, предлагаются образцы решения, даются объяснения, анализируются с ним его ошибки и т.д.). Материалом являются геометрические фигуры, на которых ребенок должен освоить действие классификации по аналогии (найти закономерность в варьировании формы, цвета, размера и контура предъявляемых фигур) (Гутке, Волраб, 1986).
В качестве показателей обучаемости учитываются следующие характеристики интеллектуальной деятельности ребенка: 1) потребность в подсказке (во внимание принимаются содержание и способ предъявления помощи, а также мера ее использования); 2) затраты времени на нахождение принципа аналогии фигур; 3) виды ошибок с анализом их источников; 4) количество необходимых ребенку упражнений.
Подсчет показателей обучаемости не должен, однако, заслонять их психологическую неоднозначность. Любопытные факты в этой связи были получены в исследовании А.Я. Ивановой. Она проводила сравнительный анализ обучаемости умственно отсталых и здоровых детей в возрасте 7-8 лет. В частности, учитывались два психологических показателя: успешность обучения (в виде умения выявлять закономерность на материале геометрических фигур) и способность к категориальному обобщению (в виде способности группировать изображения предметов по категориям).
Факт очевидный: здоровые дети превосходили умственно отсталых детей по обоим показателям. Факт неочевидный: прямое соотношение между способностью к категориальному обобщению и возможностью усвоения нового вида интеллектуальной деятельности и в группе умственно отсталых, и в группе здоровых детей отсутствовало. Иными словами, дети с одним и тем же уровнем способности к категориальному обобщению (в пределах своей группы) могли иметь крайние показатели обучаемости и, напротив, даже здоровые дети с самой высокой обучаемостью имели разный уровень способности к категориальному обобщению (Иванова, 1976).
Нельзя не заметить, что в исследованиях А.Я. Ивановой - аналогично исследованиям конвергентных способностей и креативности - проявления обучаемости
143

только констатируются, при этом показатели динамики научения опять же соотносятся с некоторым конечным результатом (в экспериментах всегда четко определено, чему именно должен научиться испытуемый).
Некоторые исследователи считают возможным говорить о двух типах обучения, которые основаны на разных нейрофизиологических механизмах и которые связаны с разными способами приобретения знания. Это, во-первых, эксплицитная обучаемость - обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного контроля процессов переработки информации, и, во-вторых, имплицитная обучаемость - обучение осуществляется непроизвольно, в условиях постепенного накопления информации и необходимых навыков по мере освоения новой деятельности (цит. по: Дружинин, 1995).
Хотя механизмы индивидуальных различий в обучаемости пока остаются без объяснения, следует зафиксировать важный вывод: реальный интеллектуальный потенциал ребенка можно оценить только после включения двух факторов - обучения (в виде преподавания, причем желательно качественного и индивидуализированного) и учения (в виде активной творческой самодеятельности самого ребенка). Из этого следует, что констатирующая психодиагностика по отношению к психологическому диагнозу и прогнозу индивидуальных интеллектуальных возможностей дошкольников, школьников и студентов в принципе недостаточна.
144

5.1.4. Познавательные стили
В последние десятилетия в психологии познания все более активно стал проявляться интерес к индивидуальной специфике интеллектуальной деятельности, которая в общем виде была обозначена термином "познавательные стили".
Понятие "познавательный стиль" акцентировало внимание исследователей на индивидуальных различиях в способах изучения реальности. Весьма характерно, что изначально индивидуальные различия в предпочитаемых способах интеллектуальной деятельности (стилях) принципиально противопоставлялись индивидуальным различиям в успешности интеллектуальной деятельности (способностям).
Впервые критерии отличия стилей от способностей были сформулированы Г. Уиткином, которые затем в течение нескольких десятилетий безоговорочно были приняты большинством исследователей (Witkin, 1967).
* 1) Способность характеризует уровень достижений в интеллектуальной деятельности (то есть является ее результативной характеристикой). Стиль выступает как способ выполнения интеллектуальной деятельности (то есть является ее процессуальной характеристикой). Соответственно разные стили могут обеспечивать одинаково высокую успешность решения определенной задачи.
* 2) Способность - униполярное измерение (индивидуальные показатели способностей располагаются на вертикальной шкале от минимальных до максимальных). Стиль - биполярное измерение (индивидуальные показатели стиля располагаются на двух полюсах горизонтальной шкалы, выделяемых с помощью такого статистического критерия, как медиана).
144

* 3) Способности всегда имеют ценностный контекст (рост способностей - всегда хорошо). К стилевым феноменам не применимы оценочные суждения, поскольку любой полюс того или другого стиля равноценен с точки зрения возможности эффективной интеллектуальной адаптации.
* 4) Способность изменчива во времени (уровень способности изменяется в зависимости от возраста, образования и т.д.). Стиль - устойчивая характеристика человека, стабильно присущая ему на разных этапах онтогенеза и в различных условиях социализации.
* 5) Способность специфична по отношению к содержанию конкретной деятельности. Стиль проявляется генерализованно в различных видах психической деятельности.
В последнее время, однако, появились многочисленные эмпирические доказательства тому, что эти критерии противопоставления стилей и способностей носят весьма условный характер (см.: Холодная, 1992; 1996).
Утверждение, что стили и способности суть альтернативные психические качества, может быть поставлено под вопрос и в связи с соображениями более общего плана: во-первых, способы переработки информации о своем окружении в виде тех или иных стилевых свойств интеллекта прямо либо косвенно влияют на продуктивность интеллектуального поведения, во-вторых, стили, контролируя базовые познавательные процессы (восприятие, память, мышление), тем самым выступают в качестве метакогнитивных способностей, обеспечивающих эффективность саморегуляции интеллектуальной деятельности, и, в-третьих, стили уже самим фактом своего наличия свидетельствует о сформированности способности субъекта к индивидуализированной форме познавательного отражения (то есть являются свидетельством достаточно высокого уровня его интеллектуального развития).
Последнее предположение перекликается с фактами, согласно которым типологически обусловленные различия в индивидуальном стиле деятельности наблюдаются только у испытуемых с достаточно высоким уровнем умственного развития (Мерлин, 1990).
Исследование познавательных стилей пошло в разных направлениях, поэтому сейчас можно констатировать наличие четырех типов стилевых свойств интеллекта, таких, как: стили кодирования информации, когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили.
Стили кодирования информации - это индивидуально-своеобразные способы представления информации в зависимости от доминирования определенной модальности опыта (слуховой, зрительной, кинестетической, чувственно-эмоциональной и др.).
В последнее время проблема существования разных способов восприятия информации активно разрабатывалась в русле нейролингвистического программирования (НЛП). Были выделены три основные сферы "сенсорного опыта" человека: визуальная, аудиальная, кинестетическая. Соответственно разные люди принимают и перерабатывают информацию о своем окружении, преимущественно опираясь либо на визуальный опыт (зрительно и с помощью мысленных образов), либо аудиальный опыт (посредством слуха), либо кинестетический опыт (через осязание, обоняние и другие чувственные впечатления). Поэтому для визуала типичная познавательная
145

позиция - смотреть, представлять, наблюдать; для аудиала - слушать, говорить, обсуждать; для кинестетика - действовать, чувствовать, ощущать (Гриндер, Бэндлер, 1993; Гриндер, 1994).
Таким образом, мера выраженности в индивидуальной репрезентативной системе того либо другого способа представления информации - в зависимости от сформированности определенных структур его когнитивного опыта - характеризует присущий данному человеку стиль кодирования информации. Напомним, что, согласно Дж. Брунеру, мера интегрированности разных способов кодирования информации характеризует уровень интеллектуального развития субъекта (Bruner, 1964; Брунер, 1977).
Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.). В зарубежной и отечественной литературе можно встретить описания от 15 до 20 различных когнитивных стилей. Приведем примеры некоторых из них. (Более подробно о когнитивных стилях см.: Холодная, 1990 б; Шкуратова, 1994; Clauss, 1978; Rayner, Riding, 1997.)
Полезависимость - поленезависимость. Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.
Импульсивность -рефлективность. Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.
Узкий - широкий диапазон эквивалентности (или аналитичность - синтетичность). Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.
Нетолерантность - толерантность к нереалистическому опыту. Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные субъекты оценивают опыт по их фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные субъекты сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям.
Когнитивная простота - сложность. Одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).
146

Перечень когнитивных стилей можно было бы продолжить, однако их детальный анализ выходит за рамки данной монографии. Сейчас важно зафиксировать некоторые общие выводы относительно природы когнитивных стилей. Дело в том, что по мере накопления эмпирических данных стилевой подход оказался в достаточно непростой ситуации. С одной стороны, противопоставление стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности не выдерживало строгой эмпирической и теоретической проверки (в частности, многие показатели когнитивных стилей положительно коррелировали с различными показателями интеллектуальной продуктивности). С другой стороны, отождествление когнитивных стилей и конвергентных способностей оказывалось неправомерным в силу очевидного различия процедур их операционализации (когнитивные стили описываются в терминах своеобразия способов переработки информации, тогда как традиционные интеллектуальные способности - в терминах эффективности решения задач).
В одной из моих работ была обоснована точка зрения, согласно которой когнитивные стили - это "другой" тип интеллектуальных способностей (сравнительно с традиционными конвергентными и дивергентными способностями), характеризующих, во-первых, особенности построения индивидуальных репрезентаций происходящего (как строится ментальный образ конкретной ситуации) и, во-вторых, индивидуальные возможности метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности (как организуется контроль процессов переработки информации) (Холодная, 1996).
Интеллектуальные стили - это индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем. Р. Стернберг провел анализ трех интеллектуальных стилей, которые проявляются в выборе профессиональной деятельности и соответственно в предпочитаемых способах решения профессиональных проблем (Sternberg, 1990).
Законодательный стиль. Его представители в своей интеллектуальной работе игнорируют типичные для большинства людей нормы и правила. Даже свои собственные принципы, касающиеся подхода к проблеме, они готовы в любой момент изменить в зависимости от требований самой проблемы. Их не интересуют детали. Они чувствуют себя комфортно только тогда, когда имеют возможность работать внутри своей собственной системы идей и когда они могут сами разрабатывать новый подход к проблеме. Предпочитают такие профессии, как ученый, университетский профессор, писатель, артист, архитектор, предприниматель.
Исполнительный стиль. Люди этого типа руководствуются общепринятыми нормами, склонны действовать по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные, четко поставленные проблемы с использованием уже известных средств. Выбирают профессию адвоката, полисмена, бухгалтера, военного, менеджера.
Оценочный стиль. Люди этого типа имеют некоторый минимум своих собственных правил, в правильность которых они искренне верят. Они ориентированы на работу с готовыми системами, которые, по их мнению, можно и нужно "приводить в порядок" (например, ставить правильный диагноз и осуществлять необходимые воздействия). В целом склонны анализировать, критиковать, оценивать и усовершенствовать проблемы. Профессионально самоопределяются, как правило, в качестве литературного критика, психотерапевта, разработчика образовательных программ, консультанта, политика, судьи.
147

С точки зрения Стернберга, все эти стили обнаруживают себя при одинаково высоком уровне интеллектуального развития и соотносятся с одинаково высокой профессиональной успешностью. Кроме того, надо иметь в виду, что для каждого человека характерен баланс всех трех стилей с учетом, естественно, специализации каждого из них.
Аналогичная позиция представлена в работах А. Харрисона и Р. Брэмсона, выделивших пять интеллектуальных стилей в зависимости от того, какой тип проблем и какие способы их решения оказались предпочтительными для данного человека: синтетический, идеалистический, прагматический, аналитический и реалистический (цит. по: Алексеев, Громова, 1993).
По сравнению с когнитивными стилями, интеллектуальные стили, безусловно, являются более обобщенным стилевым свойством интеллекта. Следует особо подчеркнуть, что указанные выше стили Стернберг описал на основе анализа поведения трех своих наиболее одаренных студентов. Точно так же и стили, выделенные Харрисоном и Брэмсоном, были выявлены на основе изучения особенностей интеллектуального творчества великих философов. По-видимому, об интеллектуальных стилях как свойствах индивидуального интеллекта можно говорить только на фоне достаточно высокого уровня интеллектуальной зрелости субъекта.
Таким образом, с этой точки зрения интеллектуальные стили - это особого рода интеллектуальные способности, связанные с возможностью индивидуализации интеллектуальной деятельности на основе приведения в соответствие индивидуальных ресурсов субъекта с определенным типом проблем (не зря говорят, что гений - это счастливое совпадение структуры индивидуального ума со структурой объективной проблемной ситуации).
Эпистемологические стили - это индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной "картины мира". Дж. Ройс выделяет три эпистемологических стиля: эмпирический, рационалистический и метафорический (Royce, 1974).
Эмпирический стиль - это познавательный стиль, при котором личность строит свой познавательный контакт с миром на основе данных непосредственного восприятия и предметно-практического опыта. Люди этого типа склонны подтверждать истинность своих суждений ссылкой на факты, тщательность измерений, надежность и повторяемость наблюдений.
Рационалистический стиль - это познавательный стиль личности, чей взгляд на действительность определяется широкими понятийными схемами, категориями и "теориями". Адекватность индивидуальных суждений оценивается на основе логических выводов с использованием всего комплекса мыслительных операций. Основной критерий надежности познавательного образа - его логическая устойчивость.
Метафорический стиль - это познавательный стиль, который проявляется в склонности к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдаленных областей знаний. Целостность взгляда на мир сочетается с его персонификацией (то есть представлением действительности в терминах личных переживаний, оценок, убеждений). Проверка надежности познавательного образа осуществляется за счет ссылки на собственную интуицию.
Согласно Ройсу, познавательные стили - это психические качества высшего порядка в том смысле, что они определяют способ связи конвергентных способностей
148

и аффективных личностных черт в актах индивидуального поведения. По сути дела, выраженность определенных эпистемологических стилей является следствием сформированности тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие интеллектуальных и аффективных возможностей субъекта. Например, рациональный стиль отвечает за интеграцию понятийных способностей и эмоциональной независимости, эмпирический стиль - перцептивных способностей и интраверсии/экстраверсии, метафорический стиль - символических способностей и эмоциональной стабильности (Wardell, Royce, 1978). Следовательно, эпистемологические стили можно считать - сравнительно, например, с конвергентными способностями - интеллектуальными способностями более высокого уровня, обнаруживающими себя в показателях индивидуализированной интеграции когнитивного и аффективного опыта субъекта.
Таким образом, познавательные стили - в виде выраженности тех или иных форм представления информации (стили кодирования), сформированности механизмов непроизвольного интеллектуального контроля (когнитивные стили), меры индивидуализированности способов постановки и решения проблем (интеллектуальные стили) либо степени интеграции когнитивного и аффективного опыта (эпистемологические стили) - имеют, судя по всему, отношение к продуктивным возможностям интеллекта и могут рассматриваться в качестве особой разновидности интеллектуальных способностей. Относительно природы феномена стиля в свое время хорошо сказал Р. Брэдбери: "Некоторые думают, что стиль - это фантазия. В действительности стиль - это правда. Даже если моя правда заключается в том, чтобы слышать, как кричат динозавры".
149

5.1.5. Основные проблемы в изучении интеллектуальных способностей
В каждой из перечисленных областей исследования накоплен значительный массив эмпирических данных. Однако, как уже было показано в предыдущих главах, попытки составить представление о природе интеллекта на основе выявления и описания его свойств (внешних проявлений интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях) оборачиваются, как правило, множеством противоречий.
В частности, многолетние психометрические исследования конвергентных интеллектуальных способностей так и оставили нерешенной проблему "общего интеллекта". Ее операциональная формулировка приобретает вид следующего вопроса: что стоит за фактом взаимосвязи результативных проявлений интеллектуальной деятельности на разных уровнях познавательного отражения? Объясняется ли данное обстоятельство наличием общих компонентов в особенностях выполнения тестовых заданий (собственно фактором "общего интеллекта"), либо существованием единого когнитивного механизма, природа которого и предопределяет результативные свойства индивидуального интеллекта?
Допустим, мы согласимся с традиционным утверждением, что в основе взаимозависимости интеллектуальных показателей лежит фактор "общего интеллекта". Но как тогда интерпретировать данные, согласно которым именно в группах испытуемых с более высоким уровнем развития интеллекта - у подростков по сравнению с дошкольниками и младшими школьниками (Смирнов, 1967; Луковников, 1987), студентов по сравнению с пожилыми людьми (Холодная, 1990 а), лиц с максимальным IQ по сравнению с лицами с минимальным и средним значением IQ (Detterman,

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign