LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

в контексте структурно-интегративной методологии
Для начала следует вкратце остановиться на специфике психологического познания. На уровне физического или биологического познания физический или биологический объект всегда суть комплекс дифференцированных элементов, каждый из которых характеризуется достаточно дифференцированными функциями. Соответственно задача познания такого объекта заключается в выявлении законов взаимодействия элементов с целью объяснения природы его целостности и, как следствие, его свойств.
Напротив, те или иные формы психической реальности изначально даны исследователю в качестве нерасчлененного "абсолютного" целого. Поэтому в психологии начинать исследование приходится с доказательства того, что психический объект состоит из некоторого множества элементов и что природа этих элементов отнюдь не безразлична по отношению к обнаруживаемым этим объектом свойствам.
Заметим, что порог сопротивления психического материала любым попыткам его декомпозиции чрезвычайно высок. В частности, игнорирование структурных характеристик того или иного познавательного процесса, например мышления, имеет вполне определенные эмпирические основания. Налицо феноменологическая очевидность мыслительного процесса и непредставленность на уровне обыденной рефлексии мысли как психической структуры. Иными словами, в силу максимальной свернутости мыслительных психических структур возникает иллюзия их исчезновения как психологического факта и, следовательно, как объекта психологического исследования. Как говорил в этой связи К. Прибрам, психический образ "трагически невидим", имея в виду, конечно же, не предметное содержание образа, а его психическую структуру и психическую ткань.
Безусловно, на познавательные ориентации отечественных психологов оказали влияние некоторые идеологические профессиональные нормы, долгие годы считавшиеся обязательными для любого психологического исследования. Так, анализ психики в советской психологии с момента становления последней разворачивался под знаком борьбы с функционализмом. В этом плане в трактовке психических качеств человека особое значение имело принятие постулата целостности, направленного
76

против механистических и редукционистских установок в системе психологического знания.
Однако с самого начала целостность психического явления трактовалась однозначно: только с позиций принципа супераддитивности ("целое больше своих частей") (Юдин Б.Г., 1970). В этом случае утверждается, что существуют специфические законы целого, а также его свойства, которые в принципе нельзя объяснить на языке составных частей (элементов), и что именно целое однозначно детерминирует части, выступая их "причиной". При подобном подходе правомерность метода разложения сложного психического образования на элементы фактически отрицается. Более того, изучение элементов психического явления (его состава и строения) оказывается делом заведомо бессмысленным, поскольку заранее принимается, что части безразличны по отношению к природе целого и что из свойств частей в принципе не выводимы свойства целого.
В результате в центре внимания оказываются внешние проявления тех или иных психических образований, то есть те их целостные свойства, которые обнаруживают себя в условиях той или иной деятельности. Соответственно причины этих целостных свойств отыскиваются уже не "внутри" изучаемого объекта, а "вне" его, в частности, в ряду других психологических или ситуативных характеристик, во взаимодействии с которыми исходное психическое явление обнаруживает эти свои целостные свойства (например, особенности мышления объясняются через действие личностного фактора либо фактора задачи).
Именно в контексте такого понимания целостности психического объекта был в свое время сформулирован Л.С. Выготским принцип психологического анализа по "единицам" ("клеточкам"). Так, Выготский писал, что под единицей он понимает такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимой живой частью этого целого. Правда, следует отметить, что, выделив в качестве "единицы" изучения мышления "значение слова", в процессе дальнейшего исследования природы значения Выготский тем не менее поставил вопрос об особенностях его структурной организации, раскомпоновав, таким образом, "единицу" на составляющие ее элементы (уровни разной степени обобщенности - см. описанный им психологический феномен "меры общности понятий") (Выготский, 1982 б).
Так же проблематичен и известный пример Выготского с молекулой воды. Так, если кто-то в поисках научного объяснения свойств воды, например, почему вода тушит огонь, прибегнет к разложению воды на водород и кислород, то с удивлением обнаружит, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение. Следовательно, заключает Выготский, разложение воды на элементы не может быть путем, который приведет нас к объяснению ее конкретных свойств. Так ли? Ведь вода "мокрая" потому, что молекула этого вещества состоит из двух атомов водорода (а не одного или четырех), находящихся в строго определенном взаимодействии именно и только с одним атомом кислорода (а не атомом какого-либо другого вещества).
В значительной мере ориентация на внешние проявления психической активности оказалась обусловленной своеобразием используемых в психологии процедур анализа психической реальности. Общий смысл подобного рода методической коллизии исчерпывающе охарактеризовал Э.Г. Юдин. Подвергнув изучаемое психическое явление определенной последовательности воздействий с помощью определенных
77

методик, мы фиксируем результаты этих воздействий, получая тем самым некоторую совокупность свойств объекта. В итоге мы можем дать в той или иной мере согласованное описание различных сторон данного объекта. Исследовательская задача может быть усложнена: не просто дать эмпирическое описание свойств объекта, а определить зависимость между ними (например, с использованием средств корреляционного и факторного анализа). Однако "...и в первом, и во втором случае продуктом работы исследователя являются параметры объекта. При этом объект остается внутренне нерасчлененным, он лишь описывается с разных сторон, причем каждое описание относится к объекту в целом" (Юдин Э.Г., 1978, с. 149).
При такой методической стратегии психический объект в конечном счете описывается через совокупность своих свойств (проявлений) и, таким образом, психологическое познание не выходит за пределы исходной, но в то же время самой упрощенной формы научного анализа ("параметрического" его уровня, по Э. Юдину).
Однако природа любого явления не может быть понята на уровне описания его свойств. Объяснить природу той или иной реальности значит вскрыть ее структуру, ибо структура является основой ее функционирования.
Как же уйти "вглубь"? Как разглядеть за бесчисленными проявлениями психической реальности если не саму эту реальность (на современном уровне развития психологической науки это вряд ли возможно), то хотя бы ее контуры? Существенную помощь в разрешении этой острейшей проблемы может оказать методология структурно-интегративного подхода. Некоторые ее положения, на мой взгляд, могут сыграть ключевую роль в возвращении интеллекту статуса психической реальности.
В частности, структурно-интегративная методология позволяет анализировать природу целостности психического явления в рамках принципа субаддитивности ("целое меньше своих частей"), который органически дополняет принцип супераддитивности (Юдин Б.Г., 1970). Этот принцип учитывает ситуации, когда совокупность частей оказывается предшествующей целому и сами части обладают определенной спецификой, природа которой накладывает существенные ограничения на свойства целого. Таким образом, целое меньше своих частей в том смысле, что целое оказывается в определенной мере зависимым как от природы частей (элементов), так и от характера их взаимосвязи. С этой точки зрения именно структура психического образования (характеристики его состава и строения) представляет особый интерес для объяснения его свойств (проявлений), обнаруживающих себя в условиях той или иной конкретной деятельности.
Критика элементаризма, ориентированного на поиск простейших, далее неразложимых элементов психики, будучи справедливой для психологических концепций рубежа XIX-XX веков, впоследствии привела отечественную психологию к фактическому отказу от самой идеи анализа психической реальности на основе изучения особенностей ее структурной организации. Однако та методологическая установка, которая в свое время получила название "элементаризма" (путь от сложного к простому), на современном (системном) этапе развития научного знания приобрела совершенно иное содержание, выступая, скорее, уже в виде "интегратизма" (В.А. Энгельгардт, 1970). Под интегратизмом имеется в виду путь научной мысли от простого к сложному, направленный от анализа природы отдельных компонентов сложного объекта и интегративного процесса их организации к пониманию природы внутренне единого целого, обладающего качественно новыми свойствами.
78

Категория интеграции, следовательно, предполагает, что у частей, из которых "собрано" целое, имеются специфические свойства, обеспечивающие возможность возникновения между ними определенных связей. Эти свойства, следуя В. Энгельгардту, можно назвать десмогенными (от греческого слова "десмос" - связь). Эффект интеграции проявляется, с одной стороны, в том, что часть, входящая в состав нового, более сложного целого, утрачивает некоторую долю свойств либо они трансформируются, и, с другой стороны, в том, что у самой новой целостности появляются новые свойства, порождаемые, главным образом, теми связями, которые возникли при вхождении частей в это образовавшееся целое (Энгельгардт, 1970). Таким образом, интегративный процесс, идущий "внутри" структуры сложного объекта, является механизмом его существования и условием появления у него ряда качественно новых (системных) свойств.
Далее, еще одним важным положением структурно-интегративной методологии является признание ведущей роли структурных характеристик объекта относительно тех конкретных свойств, которые он обнаруживает в тех или иных условиях. В естественных науках идея о том, что свойства (функции) объекта оказываются производными по отношению к закономерностям его структурной организации, является общепринятой нормой научного мышления. В частности, считается, что найти закон существования того или иного объекта - физического, химического, биологического - значит понять принципы устройства данного объекта, поскольку его структура определяет эмпирически проявляющиеся свойства.
В отечественной психологии идею о неправомерности описания психической реальности через совокупность ее свойств впервые сформулировал Л.М. Веккер. По его мнению, изучать психические свойства можно до бесконечности, однако теоретического "перелома" (то есть уяснения действительной природы изучаемого явления) при этом не возникает. Задача научного психологического анализа заключается в объяснении свойств исходя из особенностей устройства и функционирования их психического носителя (Веккер, 1976; 1998).
Какое значение все эти методологические позиции имеют для психологии интеллекта? Самое наисущественное, поскольку позволяют сформулировать следующий вывод: объяснить природу интеллекта на уровне анализа его свойств (проявлений) в принципе невозможно. Для этого надо перейти к анализу особенностей внутри-структурной организации этого психического образования, которые предопределяют его итоговые (системные) свойства. И еще один вывод: изучать связи между свойствами интеллекта - вовсе не значит изучать его "структуру" (и уж тем более на этой основе нельзя создавать теории "структуры интеллекта"), ибо структура интеллекта как психического объекта не тождественна характеру связей между его свойствами.
Важно подчеркнуть, что структурно-интегративный подход вводит в сферу психологического анализа проблему субстратных характеристик изучаемого объекта. В области психологии интеллекта это проблема психического материала, из которого выстроены компоненты (части, элементы) интеллектуальной структуры. Как говорил И. Кант, свить веревку из песка невозможно (добавим, что и веревка, свитая из гнилой пеньки, не в состоянии будет выполнять свои основные функции). Есть все основания полагать, что возможности интеллекта в существенной мере зависят от того, какие психические модальности опыта (словесно-речевая, зрительная, мышечно-осязательная, чувственно-эмоциональная и т.д.) и как именно участвуют в формировании
79

его когнитивной основы. И, конечно же, самое прямое отношение к проблеме психического материала интеллектуальной структуры имеет проблема психического пространства и психического времени - к этим темам современная психология еще только ищет свои подступы.
Итак, структурно-интегративная методология применительно к изучению структурной организации интеллекта учитывает следующие аспекты его анализа:
* 1) элементы (или компоненты), которые образуют состав этого психического образования, а также те ограничения, которые накладывает на итоговые (системные) свойства интеллекта природа этих элементов (какие это элементы, их психический материал, полнота состава, степень дифференцированности и вариативности, уровень развития и т.д.);
* 2) связи между элементами, которые в "готовой" интеллектуальной структуре раскрываются не только в особенностях ее конструкции (состава и строения), но и в характеристиках актуалгенеза (то есть в характеристиках микропроцессуальной развертки в интеллектуальных актах);
* 3) целостность, проявляющаяся в действии механизмов интеграции отдельных элементов в единую интеллектуальную структуру, характеризующуюся рядом качественно новых свойств;
* 4) место и роль данной интеллектуальной структуры в ряду других психических структур.
Необходимость обращения психологического исследования к методологии структурно-интегративного подхода диктуется самой природой целостности сформировавшихся "готовых" психических явлений, в том числе интеллекта.
Во-первых, психические образования, лежащие в основе активности интеллектуального типа, - это "накопленные" формы психической организации. Ибо переход к каждой последующей стадии интеллектуального развития осуществляется не посредством замены или разрушения предшествовавших форм когнитивного функционирования, а на основе их сохранения в преобразованном виде в структуре интеллекта на новой стадии развития. В итоге можно говорить о сложности и многообразии его когнитивного состава. Соответственно одна из задач экспериментального исследования структурных характеристик интеллекта заключается, в частности, в "развертывании" скрытых в готовых познавательных структурах продуктов "прошлых" форм интеллектуальной активности субъекта, осуществлявшихся ранее на разных уровнях психического отражения.
Во-вторых, интеллектуальные структуры - если говорить о зрелом интеллекте - это особый, интегрированный тип целостности. Г. Марфи применительно к изучению структуры личности выделял три типа целостности в процессе их развития: 1) диффузная целостность, для которой характерна глобальная, недифференцированная активность; 2) дифференцированная целостность, отличающаяся выделенностью составляющих ее частей, каждая из которых функционирует более или менее автономно; 3) интегрированная целостность, которая проявляется, когда дифференцированные части оказываются в состоянии стабильной, разнонаправленной взаимозависимости (Murphy, 1966, р. 67). Аналогичные идеи о законе системной дифференциации (движении от общего к частному, от целого к частям) применительно к формированию психических
80

функций представлены в работах Н.И. Чуприковой (Чуприкова, 1995; 1998). Очевидно, что при анализе устройства уже сформировавшегося интеллекта следует говорить о третьем типе целостности и соответственно строить стратегию его конкретно-психологического исследования.
Наконец, в-третьих, существенным аспектом проблемы структурной организации интеллекта является вопрос о том, каким образом "накапливаются" интеллектуальные структуры в онтогенезе под влиянием совершенствования функционирования тех или иных форм познавательной активности ребенка в условиях его взаимодействия с предметным миром и миром других людей. Иными словами, определение природы интеллекта связано с анализом генетических соотношений в ряду психических явлений: интеллектуальная структура1 > интеллектуальная функция > интеллектуальный продукт > интеллектуальная структура2
Итак, в области психологического познания сложилась очень непростая ситуация: с одной стороны, описание структуры психического объекта через совокупность его свойств неправомерно, но, с другой стороны, собственно объяснительный психологический анализ в силу недоступности психических структур непосредственному наблюдению крайне затруднителен. Затруднителен, но для современных психологических теорий неизбежен. Ибо сейчас уже достаточно очевидна бесперспективность экстенсивной исследовательской стратегии: увеличение перечня свойств интеллекта не только практически не продвигает нас в понимании его природы, но, напротив, порождает тенденцию его деонтологизации.
Структурно-интегративный подход позволяет, как мне представляется, вернуть интеллекту статус психической реальности, так как исследование интеллектуальных возможностей человека при этом оказывается ориентированным на изучение особенностей структурной организации той иерархии психических носителей, которые "изнутри" определяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной активности. Структурно-интегративная методология, следовательно, означает принципиальную смену исследовательской парадигмы, а именно: переход от описательного уровня анализа свойств интеллекта, с высокой степенью вариативности и разнообразия обнаруживающих себя в условиях тех или иных "задачных" ситуаций, к объяснительному уровню анализа этих свойств за счет выявления структурной организации интеллекта, по отношению к которым эти интеллектуальные свойства выступают в качестве производных.
Что же можно изучать в интеллекте с позиции требований структурно-интегративного подхода? Что может рассматриваться в качестве психического носителя результативных и функциональных свойств интеллекта? На мой взгляд, это особенности структурной организации индивидуального ментального (умственного) опыта, который может быть описан в терминах своего состава и строения, интегративных процессов, идущих в его пространстве, и т.д. Такой ракурс рассмотрения проблемы позволяет предположить, что интеллект как реальное психическое образование - это, в первую очередь, те события, которые происходят "внутри" индивидуального ментального опыта как в ходе его формирования, так и с точки зрения эффектов его влияния на характеристики актуальной интеллектуальной деятельности.
Соответственно изменение предмета психологических исследований интеллекта - переход от результативных и функциональных свойств интеллекта к ментальному опыту как психическому носителю этих свойств - требует нового категориального аппарата, соответствующего задаче объяснения индивидуальных интеллектуальных
81

возможностей посредством обращения к особенностям организации ментального опыта субъекта.
82

3.2. Ментальный опыт как объяснительная категория
(ретроспективный анализ)
Ни одна новая научная категория не возникает "вдруг". Напротив, ее появление - результат постепенного накопления в разных исследовательских областях фактов, мнений, идей. Этот процесс, дойдя до некоторой критической точки, "обрушивает" профессиональное сознание исследователей, вынуждая их отыскивать новые названия для увиденных ими новых форм психической реальности. Категория "ментального опыта" не является исключением из этого правила.
До последнего времени понятие "опыта" не было включено в систему научного психологического знания. Свою роль здесь сыграл, по-видимому, привычный смысловой балласт этого понятия.
Так, для отечественной философии является общепринятым определение опыта как основанной на практике чувственно-эмпирической формы познания действительности. Столь узкая формулировка исключает из содержания данного понятия те формы опыта, которые лежат в основе понятийного знания, метакогниций, эффектов интуиции и т.п.
Далее, достаточно часто опыт сводится только лишь к знаниям, умениям и навыкам. При этом опыт трактуется как нечто косное, пассивное, лежащее в основе репродуктивной интеллектуальной активности. Против такой интерпретации выступила в свое время Д.Н. Завалишина, отметив, что на уровне современных психологических представлений "...опыт человека перестает выступать как второстепенный компонент интеллекта..., но скорее становится его ведущим компонентом, потенциальным резервуаром новых операциональных и предметных знаний, зачастую всплывающих в затрудненных условиях деятельности в виде неинструментальных сигналов и интуитивных механизмов" (Завалишина, 1985, с. 111).
Многочисленные доказательства тому, что опыт играет весьма активную роль в организации познавательного взаимодействия субъекта с миром, представлены в исследованиях явления "переноса опыта". Факты свидетельствуют, что опыт может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на интеллектуальную деятельность. Примерами положительного переноса являются повышение скорости и продуктивности решения задач под влиянием ранее усвоенного релевантного опыта, феномен "немгновенного инсайта" (Брушлинский, 1996), способность мыслить по аналогии и строить метафоры и т.д. Типичными примерами отрицательного переноса могут служить различные проявления "функциональной фиксированности" (Дункер, 1965), ригидность как субъективная трудность смены способа интеллектуальной деятельности в изменившихся условиях, стереотипность и дихотомичность суждений и т.п.
Наконец, имеет место отождествление опыта только лишь с прошлым опытом (или "следами памяти"). Однако опыт - это и фиксированные формы опыта (то, что человек усвоил в прошлом), и оперативные формы опыта (то, что происходит в ментальном опыте этого человека в настоящем), и потенциальные формы опыта (то, что
82

появится в его ментальном опыте в качестве новообразований в ближайшем или отдаленном будущем). Аналогичная идея представлена в работе Ю.М. Шилкова. Он отмечает, что информация, содержащаяся в прошлом опыте субъекта, имеет значение не столько сама по себе, сколько по отношению к его настоящему и будущему опыту (Шилков, 1992).
В сущности, феномен опыта является ключевым звеном "связи времен" внутри субъекта. Об этом удивительно точно было сказано М.М. Бахтиным в связи с анализом мировоззрения Гёте, для которого столь характерным являлось "чувство слияния времен". Именно специфическое состояние опыта оказывается "...моментом существенной связи прошлого с настоящим; моментом необходимости прошлого и необходимости его места в линии непрерывного развития, моментом творческой действенности прошлого и, наконец, моментом связи прошлого и настоящего с необходимым будущим" (Бахтин, 1979, с. 217).
Представление о ментальном опыте как особой психической реальности, детерминирующей свойства интеллектуальной деятельности человека (и, более того, его личностные качества и особенности социальных взаимодействий), постепенно складывалось - в разном терминологическом оформлении - в различных областях зарубежных и отечественных психологических исследований (психологии познания, психологии личности, социальной и инженерной психологии). Эти исследования роднил интерес к устройству человеческого разума и убеждение в том, что особенности структурной организации познавательной сферы определяют восприятие и понимание человеком происходящего и, как следствие, различные аспекты его поведения.
Год за годом накапливался эмпирический материал, для описания которого использовались такие понятия, как "схема", "структура обобщения", "структурные свойства понятийной системы", "конструкт", "структура представления знаний", "ментальное пространство" и т.д. Появлялись теории, согласно которым для уяснения механизмов психологической (в том числе интеллектуальной) зрелости важно не только то, что субъект воспроизводит в своем сознании в процессе познавательного отражения, но и то, как он осмысливает происходящее.
Идея о ключевой роли структурных характеристик познавательной сферы стала активно разрабатываться в когнитивно ориентированных теоретических направлениях, в том числе таких, как: 1) когнитивное направление неофрейдизма (Д. Рапапорт, Р. Гарднер, Ф. Хольцман, Г. Клейн и др.); 2) когнитивная психология личности (Дж. Келли, О. Харви, Д. Хант, X. Шродер, У. Скотт и др.); 3) когнитивная психология (Ф. Бартлетт, С. Палмер, У. Найссер, Э. Рош, М. Минский, Б. Величковский и др.).
При всех различиях эти когнитивные подходы объединяет попытка эмпирически продемонстрировать роль когнитивных структур (то есть разных аспектов структурной организации ментального опыта) как детерминант человеческого поведения.
Объяснительный потенциал понятия "когнитивная структура" может быть раскрыт более полно, если обратиться к основным мотивам его введения в профессиональный психологический словарь, характерным для всех трех указанных выше типов когнитивных теорий.
Во-первых, необходимость разведения содержательных (идеи субъекта относительно мира) и собственно когнитивных (механизмы, посредством которых идеи появляются и преобразуются) аспектов познавательного отражения. Содержание познания доступно субъекту в самонаблюдении и самоотчете, тогда как когнитивные структуры
83

недоступны непосредственному наблюдению ни со стороны испытуемого, ни со стороны экспериментатора.
Во-вторых, потребность осмыслить факты трансситуативной изменчивости поведения, которые вновь с особой остротой поставили на повестку дня вопрос о степени законосообразности человеческого поведения. Поскольку ни фактор личностных черт, ни фактор ситуации не могли объяснить причины индивидуального поведения, следовало найти такой механизм его регуляции, в котором одновременно были бы представлены и характеристики субъекта, и характеристики ситуации. Этим требованиям как раз и отвечало понятие когнитивной структуры. С одной стороны, в когнитивных структурах фиксируется специфически организованный индивидуальный познавательный опыт, что обусловливает своеобразие понимания происходящего и соответственно возможность высокой вариативности индивидуального поведения. С другой стороны, когнитивные структуры обеспечивают отражение устойчивых, регулярно повторяющихся характеристик происходящих событий и, согласовывая с ними поведение, придают последнему закономерный характер.
В-третьих, ориентация на объяснение высокого творческого потенциала всех основных форм познавательной активности. Удивительная гибкость, непредсказуемость и продуктивность интеллектуального поведения человека привели к идее существования "внутри" субъекта некоторых психических образований, относительно независимых от окружения и способных к порождению собственных правил организации информации (селекции, структурирования, преобразования и т.д.).
Попробуем провести ретроспективный анализ трех вышеуказанных направлений в изучении структурных характеристик познавательной сферы с тем, чтобы сконцентрировать внимание на фактах и закономерностях, которые позволяют подойти к действительной феноменологии человеческого интеллекта - особенностям состава и строения ментального (умственного) опыта человека.
Когнитивное направление неофрейдизма (Менингерская школа) было сосредоточено на поиске структурных образований в познавательной сфере (они получили название "когнитивных контролей"), которые опосредуют влияние как внешних воздействий, так и мотивационных состояний. Комплекс когнитивных контролей образует характерный для личности когнитивный стиль, то есть индивидуально своеобразный способ переработки информации о своем окружении. Индивидуальные различия в когнитивных стилях обусловливают различные адаптивные подходы к реальности, которые могут быть в равной мере эффективными вне зависимости от степени "правильности" результатов познавательной деятельности (Gardner, Holzman, Klein, Linton, Spence, 1959; Gardner, Jackson, Messick, 1960).
Понятие "когнитивный контроль" было введено одновременно с понятием "когнитивная структура", которое адресовалось некоторому гипотетическому психическому образованию, объясняющему устойчивость присущих конкретной личности стилевых проявлений. Предполагалось, что если когнитивные стили характеризуют определенные наблюдаемые аспекты познавательных процессов, то когнитивная структура отражает ту психологическую основу, которая детерминирует эти процессы (Rapoport, 1957; Warr, 1970).
К сожалению, вопрос о природе когнитивных структур в Менингерской школе не обсуждался (действительно, если это структуры, то структуры чего?). Тем не менее, с моей точки зрения, в стилевых исследованиях впервые была заявлена идея
84

о роли структурной организации индивидуального ментального опыта субъекта как одной из детерминант индивидуальных различий в интеллектуальной деятельности. При этом на первый план выходила одна из важных функций структур ментального опыта: в зависимости от особенностей своей организации, они - через формирование комплекса когнитивных контролей ("когнитивных стилей" в современной терминологии) - обеспечивали управление процессами переработки информации, одновременно блокируя либо регулируя аффективные побуждения (Холодная, 1990 б; 1993; 1996).
Проблема когнитивных контролей выросла на почве психоаналитической традиции, однако с самого начала было проведено четкое различие между двумя механизмами регуляции поведения: психологической защитой и когнитивными контролями. Защита означает наличие конфликта, тогда как когнитивные контроля - реалистически-адаптивную форму отражения, способствующую сдерживанию и модификации потребностей.
Уже в первоначальных исследованиях когнитивных контролей была сформулирована гипотеза о том, что "...когнитивные структуры, детерминирующие индивидуальные свойства когнитивных контролей и интеллектуальных способностей, должны быть некоторым образом связаны" (Gardner, Jackson, Messick, 1960, p. 11).
He удивительно, что Р. Гарднер и его соавторы отмечали сходство когнитивных контролей и механизмов интеллектуального развития, описанных в теории Ж. Пиаже. Рост познавательных возможностей, согласно Пиаже, заключается в постепенном переходе от эгоцентрической к реально ориентированным формам психической активности на основе процессов ассимиляции (усвоения информации о внешнем мире) и аккомодации (приспособления поведения к внешним условиям). Ту же функцию - индивидуализированную адаптацию к действительности - обеспечивали и когнитивные контроли. Результаты исследований самого Гарднера, по его мнению, представляют "...ясное доказательство того, что интеллектуальные способности и когнитивные контроли не являются изолированными аспектами когнитивной организации, напротив, они находятся в отношениях взаимосвязи. Необоснованное различие, которое порой проводится между интеллектом и более широким спектром проявлений когнитивной организации ... не соответствует реальному положению дел" (Gardner, Jackson, Messick, 1960, p. 123).
Когнитивно ориентированные теории личности разрабатывались на основе представления о том, что искать объяснение своеобразия личности следует в особенностях понимания человеком происходящего. Одним из первых попытался выйти на анализ личности через характеристики ее познавательной (когнитивной) сферы Дж. Келли в своей теории персональных конструктов (Kelly, 1955). Для нас в данном случае важно подчеркнуть, что идеи Келли явились серьезным стимулом для целого ряда исследований, посвященных уточнению и углублению представлений о структурных аспектах индивидуального ментального опыта, характеризующих степень его когнитивной сложности.
Согласно Келли, человек воспринимает, интерпретирует и оценивает действительность на основе определенным образом организованного субъективного опыта, представленного в виде системы персональных (то есть присущих данной конкретной личности) конструктов. Конструкт - это биполярная субъективная измерительная шкала, реализующая одновременно две функции: обобщения (установления
85

сходства) и противопоставления (установления различий). Например, других людей человек оценивает с помощью конструктов "добродушный-злобный", "умный-глупый", "легко общаться - трудно общаться" и т.д. Конструкты, являясь способом дифференциации объектов, могут быть применены к оценке реальных объектов, конкретных ситуаций, другого человека, находящегося в той или иной ролевой позиции, и т.д.
Высокая степень сложности индивидуальной конструктивной системы означает, что данный субъект создает многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон. Низкая степень сложности индивидуальной конструктивной системы, напротив, свидетельствует о том, что понимание и интерпретация происходящего в сознании этого субъекта осуществляются в упрощенной форме на основе использования ограниченного набора субъективных измерений.
Для оценки меры когнитивной сложности была разработана специальная методическая процедура, получившая название метода репертуарных решеток (см.: Франселла, Баннистер, 1987).
Первоначально когнитивная сложность операционально определялась через показатель количества функционально независимых субъективных измерений (в виде количества факторов, выделившихся при факторизации множества тех конструктов, которые были названы испытуемым при сравнении и оценивании им других людей и самого себя). Этот показатель интерпретировался как мера дифференцированности индивидуальной когнитивной системы: чем больше выделялось факторов при обработке индивидуального протокола, тем, следовательно, более когнитивно сложным считался соответствующий испытуемый (Bieri, 1955; 1966).
Однако достаточно скоро исследователи были вынуждены признать психологическую неоднозначность показателя когнитивной сложности в таком его виде. Эта неоднозначность была обусловлена, как можно думать, несовершенством самой методической процедуры репертуарного теста, в рамках которого не предполагался контроль уровня обобщенности конструктов, порождаемых испытуемым. В итоге возникла дилемма относительно интерпретации показателя "количество факторов", за которым могут стоять совершенно разные состояния опыта. С одной стороны, отсутствие согласованности в употреблении конструктов (много факторов) может быть результатом случайности, хаотичности суждений, и тогда высокую дифференцированность нельзя рассматривать как проявление когнитивной сложности. С другой стороны, наличие согласованности (мало факторов) может свидетельствовать о том, что используется небольшое число высокообобщенных измерений, и тогда низкая дифференцированность, будучи фактически индикатором интегрированности индивидуальной когнитивной системы, должна рассматриваться как проявление когнитивной сложности.
Для уяснения сути сложившейся коллизии имеет смысл вернуться к исходным положениям теории персональных конструктов. При анализе особенностей организации субъективной системы конструктов сам Келли, как известно, особое внимание уделял такому качеству, как системность конструктов. Конструкты не являются изолированными образованиями, они определенным образом взаимосвязаны и взаимозависимы. В частности, существуют горизонтальные связи между конструктами одного уровня (констеллятивные и пропозициональные конструкты), вертикальные связи (субординантные, суперординантные конструкты, а также конструкты, находящиеся в отношениях импликации: если А, то... В) и, наконец, связи между подсистемами
86

конструктов (соответственно можно говорить об артикулированных, монолитных и фрагментарных системах конструктов).
Таким образом, представляется принципиально важным то обстоятельство, что об уровне когнитивной сложности субъективного оценочного пространства следует судить как на основе проявления степени дифференцированности конструктов, так и па основе характера их взаимосвязей (Langley, 1971; Neimeyer R, Neimeyer G, Landfield, 1983; Smith, Leach, 1972 и др.). В частности, одним из референтных показателей когнитивной сложности является иерархическая интеграция индивидуальной конструктивной системы - такой уровень связей между конструктами, при котором конструкты более частного порядка соотносятся с обобщающими конструктами более высокого порядка (цит. по: Miller, Wilson, 1979).
Безусловно, теория персональных конструктов Дж. Келли существенно отличается от любой теории интеллекта с точки зрения понимания механизмов познавательного отражения. Так, в рамках исследований когнитивной простоты-сложности преобладает "размерный" подход (соответственно пространство оценочных суждений рассматривается как множество определенным образом организованных признаков, которые субъект приписывает объектам). В рамках исследований интеллекта на первый план, как правило, выходит "категориальный" подход в смысле признания того факта, что рост интеллектуальных возможностей связан с развитием способности к выявлению объективных характеристик действительности во все более обобщенной и вариативной системе преобразования исходных данных.
Тем не менее понятия конструкта и такого качества индивидуальной познавательной сферы, как когнитивная простота-сложность, являются чрезвычайно важным шагом в переходе к анализу устройства познавательного опыта человека.
В работах О. Харви, Д. Ханта и X. Шродера основное внимание уделялось структурным аспектам организации индивидуальных понятийных систем. Основной единицей анализа выступало "понятие" (или "концептуальная схема") как "устройство, фильтрующее опыт", посредством которого субъект воспринимает, преобразует и оценивает то или иное воздействие. Для нормального развития личности роль понятийной системы исключительно велика, ибо "...разрыв концептуальных связей между субъектом и объектами, с которыми он взаимодействует, будет способствовать деструкции Я, уничтожению той пространственной и временной опоры, от которой зависят все определения его существования" (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, p. 7).
Наиболее важная структурная характеристика индивидуальной понятийной системы - "конкретность-абстрактность", в основе которой лежат такие психологические процессы, как дифференциация и интеграция. "Конкретная" понятийная система характеризуется незначительной дифференциацией и недостаточной интеграцией имеющихся у субъекта понятий. Соответственно для "конкретных" индивидуумов типичны следующие психологические качества: склонность к черно-белому мышлению, зависимость от статуса и авторитета, нетолерантность к неопределенности, стереотипность решений, зависимость от физических свойств внешних воздействий и т.д. "Абстрактная" понятийная система, напротив, предполагает как высокую дифференциацию, так и высокую интеграцию наличных понятий. Соответственно для "абстрактных" индивидуумов характерны: свобода от непосредственных свойств ситуации, ориентация на внутренний опыт в объяснении физического
87

и социального мира, склонность к риску, независимость, гибкость, креативность и т.д.
В ходе онтогенетического развития происходит увеличение абстрактности понятийной системы, что обусловливается увеличением альтернативных схем для восприятия одного и того же объекта, уходом от стереотипных оценок на основе все более увеличивающейся способности к внутренним понятийным преобразованиям. В целом же основой психологического роста являются прогрессирующая дифференциация и интеграция познавательного опыта. В конечном счете "...вариации в уровне абстрактности-конкретности проявляются в индивидуальных различиях "зависимости от стимула", то есть той степени, в которой воспринимающий и реагирующий индивидуум способен либо не способен выходить за пределы физических характеристик непосредственно воздействующего стимула в организации своего понимания и переживания ситуации" (там же, р. 25).
Таким образом, чем выше уровень абстрактности, тем, следовательно, более выражена способность субъекта переступать границы (пределы) непосредственного и двигаться в рамках более отдаленных временных, пространственных, семантических и смысловых расстояний.
Впоследствии X. Шродер, М. Драйвер и С. Штройферт выделили четыре типа индивидуальных понятийных систем в зависимости от уровня их структурной организации, взяв за основу критерий "концептуальной сложности": степени, с которой элементы понятийной системы оказываются дифференцированными и одновременно же взаимосоотнесенными между собой некоторым множеством способов (Schroder, Driver, Streu-fert, 1970). На рис. 7 схематически представлены четыре уровня организации индивидуальных понятийных систем с учетом роста степени их концептуальной сложности.

Рис. 7. Уровни организации индивидуальных понятийных систем по критерию "степень
концептуальной сложности" (цит. по: Schroder, Driver, Streufert, 1970)
88

Важно отметить, что рост интегрированности понятийных систем в данном случае отождествляется не только с увеличением дифференциации понятий и усилением связей между ними, но также с расширением внутреннего субъективного пространства возможных альтернативных комбинаций впечатлений за счет увеличения количества правил комбинации, сравнения и интерпретации признаков объекта.
Концептуальная сложность измеряется с помощью методики "Незаконченные предложения" на основе качественной оценки особенностей индивидуальных убеждений и верований, таких, как обобщенность суждений, учет непредвиденных обстоятельств, мера зависимости от авторитета (в том числе веры в Бога), количество банальных или нормативных утверждений, степень этноцентризма, мера согласия с социально одобряемыми способами поведения и т.д. Испытуемые распределяются на четыре группы в зависимости от характера своих ответов. Например, "Моя мать...": "замечательная женщина и я ее очень люблю" (I уровень) или "Моя мать ...": "замечательная женщина и, конечно же, она меня любит. Правда, некоторые ее поступки вызывали у меня чувство протеста, хотя она хотела мне добра. Я думаю, что такого рода детские впечатления определяют всю дальнейшую судьбу человека" (IV уровень).
Степень дифференцированности и интегрированности индивидуальной понятийной системы определяет ее структурные свойства: 1) неопределенность - ясность (степень четкости в осознании границ между отдельными понятиями); 2) компартментализация - связность (та степень, с которой понятия соотнесены друг с другом); 3) центральность - периферийность (степень значимости, или центрированности определенного понятия в его отношениях с некоторым множеством других понятий); 4) закрытость - открытость (степень восприимчивости понятийной системы к внешним событиям и ее готовность варьировать формы интерпретации ситуации) (Harvey, 1966).
Психологические описания четырех групп испытуемых в зависимости от уровня организации (концептуальной сложности) их понятийных систем свидетельствуют, что различия между ними - это прежде всего различия в типе восприятия и понимания происходящего, то есть в особенностях интеллектуального поведения (там же).
I уровень. Минимальные проявления дифференциации и интеграции: изолированность отдельных понятий, жесткие фиксированные правила их комбинации, каждый объект интерпретируется единственным образом.
Категоричный, "черно-белый" взгляд на вещи за счет снижения способности думать в режиме относительности. Стремление к минимизации конфликта вплоть до его игнорирования. Если же конфликт все-таки выносится на обсуждение, то решение принимается крайне быстро. Типичным является действие когнитивного диссонанса. Привязанность поведения к внешним условиям.
II уровень. Некоторый рост дифференциации в сочетании с недостаточной интеграцией: появляется способность к использованию альтернативных оценок и правил (например, один и тот же объект может оцениваться и положительно, и отрицательно), намечается тенденция связывать и обобщать свои впечатления.
Способность сделать выбор, поскольку "Я" становится одним из факторов регуляции поведения. Неустойчивость и необязательность мнений и убеждений. Амбивалентность и нерешительность в принятии решений, ригидность, энергичное сопротивление нормативным ограничениям.
89

III уровень. Умеренно высокие показатели дифференциации и интеграции: учитывается множество признаков объекта, восприятие становится многоаспектным, поле альтернативных интерпретаций значительно расширяется.
Появление возможности наблюдать свое поведение с разных точек зрения, развитие рефлексии. Много информации обрабатывается до того, как будет принято решение. Человек открыт новому, в том числе противоречивому опыту. Возникают элементы ориентации на будущее.
IV уровень. Максимально высокие показатели дифференциации и интеграции: способность к соотнесению и связыванию самой разнородной информации.
Переход на теоретический (причинный, генетический, категориальный) уровень понимания происходящего, высокая познавательная направленность, самостоятельное порождение новых правил и схем интерпретации происходящего, предельная гибкость и адаптивность поведения в сложных ситуациях.
Весьма характерно, что представители этих четырех групп различаются по своим социальным ориентациям. Так, представители 1-й группы отличаются положительным отношением к социальным референтам, почтительностью, конформным типом поведения; 2-й группы - агрессивностью, негативизмом, потребностью быть оригинальными, отличными от других; 3-й группы - склонностью к аттрактивным (дружеским) отношениям, развитыми навыками манипулирования другими людьми; 4-й группы - опорой на собственный внутренний опыт, склонностью воспринимать других людей через оценку их компетентности (там же).
Ведущую роль структурные идеи играли также в когнитивной теории личности У. Скотта. Этот автор отметил принципиальную важность изучения структурных свойств познания в отличие от его содержательных свойств. В то время как содержание познавательной сферы может нескончаемо варьировать под влиянием социальных и других обстоятельств, структурные ее свойства могут быть описаны конечным числом терминов, они более устойчивы и инвариантны по отношению к ситуативным факторам. Короче, знание структурных свойств (то есть свойств, которые отражают связи между компонентами определенного содержания) обеспечивает более эффективное и надежное описание личности. По определению Скотта, когнитивные структуры - это "структуры, чьи элементы состоят из идей, сознательно принятых личностью в ее феноменальном образе мира" (Scott, Osgood, Peterson, 1979, p. 145). Способ, которым любые новые впечатления воспринимаются, обрабатываются и интерпретируются, зависит от характеристик наличной когнитивной структуры.
Среди структурных свойств познавательной сферы Скотт выделяет: 1) дифференцированность (артикулированность) отдельных идей; 2) их связность (при этом подчеркивается, что связи между элементами могут рассматриваться в качестве первичной структурной характеристики, которая формирует основу для более сложных структурных свойств); 3) интеграцию - соотнесенность элементов когнитивной структуры, при которой субъект может сознательно изменять связи между элементами (характерно, что в качестве условия интеграции отдельных содержательных элементов выделяется роль вербализованного индивидуального опыта) (Scott, 1970).
В одной из своих работ Скотт рассматривает интеграцию как проявление такого типа связей между элементами когнитивной структуры, при котором "...единый принцип организации применяется ко всем элементам внутри нее" (Scott, 1974, р. 56 i). To есть интеграция в данном случае понимается как проявление центрации,
90

когда все объекты при их восприятии соотносятся с какой-либо центральной идеей (признаком), ассимилируются ею.
Основываясь на своих структурных представлениях, Скотт разработал "геометрическую модель познания" (рис. 8).

Рис. 8. "Геометрическая модель познания" по У. Скотту (Scott, Osgood, Peterson, 1979)

Элементы (О1, О2, О3 и т.д.) характеризуют представление личности об объектах (в виде некоторых визуальных впечатлений), сплошные линии - ее представления о признаках этих объектов (A1, A2, А3 и т.д.). Простой образ того или иного объекта задается как точка, которую пересекают две линии, сложный - как пересечение в соответствующей точке множества линий и т.п.
</div>
Как можно заметить, в "геометрической модели" когнитивная структура фактически отождествляется с особенностями организации осознаваемых субъектом знаний, при этом понятие трактуется по принципу "визуальный образ плюс совокупность вербальных признаков".
Впоследствии идеи, разработанные в когнитивных теориях личности, легли в основу различных вариантов когнитивной психотерапии, в которых перестройка познавательной сферы субъекта рассматривалась в качестве основного средства борьбы с эмоциональными нарушениями. Клиенту оказывалась помощь в овладении дополнительными способами категоризации конфликта, реконструкции вербально доступных знаний, актуализации неосознаваемых идей и оценок, формировании интеллектуальных стратегий саморегуляции и т.д. (Beck, 1976; Ellis, 1973, 1975 и др.).
Дальнейшее развитие структурные представления получили в экспериментальной когнитивной психологии (см.: Величковский, 1982). Исследование процессов переработки информации на неинтроспективном уровне показало наличие особых психических образований-посредников - когнитивных структур, принимающих участие в приеме, преобразовании и хранении информации.
Одним из первых заговорил о структурах ("схемах") опыта как о факторе, свидетельствующем об активной организации прошлых впечатлений и влияющем на процессы переработки информации, Ф. Бартлетт. В одной из своих работ он отметил, что "...как только разум вступает в действие, его работа обязательно заключается в заполнении пробелов, оставшихся в материале, полученном путем непосредственного наблюдения" (Бартлетт, 1959, с. 121). В свою очередь эти пробелы заполняются за счет
91

"фактических материалов", которые были накоплены заранее и организованы в определенные группы. "Эти группы - что-то вроде стандартов, использование которых помогает нам при переработке новых материалов... Они постоянно находятся при нас, и большинство из них постоянно преобразуется и изменяется" (там же, с. 123).
Впоследствии многими когнитивными психологами были описаны различные типы когнитивных структур, по сути, выступающих в качестве разновидностей "схем" в бартлеттовском понимании:
* • "когнитивные карты" - ориентировочные когнитивные схемы, связанные с перемещением в окружающей среде (Tolman, 1932);
* • "прототипы" -комбинация наиболее частых, типичных сенсорно-визуальных признаков, хранящихся в памяти и позволяющих принимать решение о степени соответствия определенного объекта той или иной категории (Rosch, 1973; 1978);
* • "предвосхищающие схемы" -пространственные представления, которые, будучи сформированными под влиянием прошлого опыта, отвечают за прием, сбор и организацию информации, оказавшейся на сенсорных поверхностях (Найссер, 1981);
* • "иерархические перцептивные схемы" -многоуровневая когнитивная структура, организованная по типу иерархической сети и включающая пространственные образы объектов, в том числе их глобальные (симметрия, закрытость, компактность и т.д.) и детальные (красный, два угла и т.д.) свойства (Palmer, 1977);
* • "комплекс схем" -включает фигуративные (опознание знакомых перцептивных конфигураций), оперативные (правила трансформации информации) и контролирующие (совокупность планирующих процедур) когнитивные схемы, наличный репертуар которых характеризует доступный для данной личности уровень "ментальных возможностей" (Pascual-Leone, 1970; 1987);
* • "фреймы" -схематизированные представления о той или иной стереотипной ситуации, состоящие из обобщенного "каркаса", воспроизводящего устойчивые характеристики этой ситуации, и "узлов", которые чувствительны к ее вероятностным характеристикам и которые могут наполняться новыми данными (Минский, 1978);
* • "сценарии" - когнитивные структуры, способствующие воспроизведению временной последовательности событий, ожидаемых личностью (Шенк, 1980);
* • "глубинные семантические и синтаксические универсалии" -базовые языковые структуры, предопределяющие характер использования и понимания языковых знаков в реальной речевой деятельности (Osgood, 1980; Хомский, 1972).
Как можно видеть, каждая из перечисленных видов когнитивных структур лежит в основе какого-либо определенного уровня познавательного отражения, каждая обеспечивает ту или иную активную форму упорядочения вновь поступающей информации (ее идентификацию, хранение, декомпозицию, селекцию по релевантным признакам, предвосхищение изменений и т.п.).
В то же время указанные когнитивные структуры, будучи фиксированными (и в какой-то мере стереотипизированными) формами прошлого опыта, отвечают за воспроизведение в сознании познающего субъекта нормальных (типичных) событий (знакомых
92

предметов, многократно повторяющихся ситуаций, освоенных правил действия, привычной последовательности изменений и т.д.). Поэтому описанные в когнитивной экспериментальной психологии когнитивные структуры недостаточны для исчерпывающего объяснения механизмов человеческого интеллекта с точки зрения учета его продуктивных возможностей, хотя, безусловно, они важны в плане понимания некоторых базовых закономерностей процессов переработки информации.
По-видимому, когнитивные структуры могут быть как минимум двух типов (при относительной условности такого рода их разделения): когнитивные структуры как фиксированные формы опыта, для которых характерен "горизонтальный" принцип формирования (в виде прототипов, перцептивных схем, фреймов, сценариев, семантических универсалий и т.п.), и когнитивные структуры как интегрированные формы опыта, для которых характерен "вертикальный" принцип формирования (соответственно они являются продуктом интеграции всех предшествовавших этапов познавательного развития и в "снятом" виде содержат различные формы познавательного отражения). Примером когнитивных структур 2-го порядка могут быть "операциональные структуры", описанные Ж. Пиаже, и "понятийные психические структуры", занимавшие центральное место в исследованиях Л.С. Выготского.
Своеобразие и разрешающие возможности интеллекта в первую очередь определяются, по всей вероятности, степенью сформированности когнитивных структур 2-го порядка, природа которых, безусловно, должна быть специфицирована в зависимости от того, является ли задачей психолога анализ зрелого интеллекта взрослого человека, стадий развития интеллекта в онтогенезе, особенностей интеллекта представителей различных культур и т.д.
Весьма характерным представляется направление эволюции современной когнитивной психологии. По мнению Ж.-Фр. Ришара, сейчас "...происходит переход от изучения эпистемологического субъекта к изучению когнитивного функционирования индивидуального субъекта в конкретной ситуации" (Ришар, 1998, с. 150). При этом, по его мнению, приходится апеллировать к понятию опыта для объяснения результатов традиционных для когнитивной психологии экспериментальных процедур, поскольку, как выяснилось, для решения целого ряда классических когнитивных задач важен опыт испытуемого в отношении ситуации, на материале которой он строит свои рассуждения (там же).
Иными словами, именно наличие опыта и его индивидуальное своеобразие, а не сформированность той или иной когнитивной структуры ("схемы") определяют эффективность интеллектуальной деятельности.
В отечественной психологии вопрос о роли структурной организации познавательной сферы впервые был поставлен в работах Л.С. Выготского. Рассматривая значение слова как основную "единицу" речевого мышления, Выготский предпринял анализ структуры обобщения, складывающейся на разных возрастных этапах. При изучении наиболее развитой структуры обобщения - понятия - была выделена такая его структурная характеристика, как "мера общности": степень представленности в содержании понятия некоторого множества признаков разных уровней обобщенности, а также его место в системе связей с другими понятиями (Выготский, 1982).
Выготский писал, что, сосредоточивая внимание на операциях мышления, на том процессе, который совершается в уме человека, нельзя игнорировать вопрос о том, как представлена, отражена и обобщена действительность в мышлении. Уже тогда им была предложена формула, раскрывающая единство структурного и функционального
93

аспектов мышления: наличная структура обобщения определяет характер доступных субъекту мыслительных операций.
Много позже идея когнитивных структур стала одной из основных при разработке теории психических процессов Л.М. Веккера. В одной из своих работ он пишет о том, что "...объяснить свойство - значит вывести его специфику из способов организации носителя этих свойств как системы элементов, состоящих из определенного материала и организованных в соответствующую целостную структуру" (Веккер, 1998, с. 661-662).
В рамках этого подхода вся совокупность познавательных процессов, образующих состав интеллекта, рассматривается как иерархия разноуровневых когнитивных структур, которые на основе когнитивного синтеза "снизу" и "сверху" образуют единую структуру человеческого интеллекта. Причем центральную роль в становлении интеллекта играют понятийные структуры. Ибо понятийные структуры (концепты), включая в себя все нижележащие уровни когнитивных структур, выступают в качестве "формы интегральной работы интеллекта", а сам концепт выступает как "интеллектообразующая интегративная единица" (там же, с. 349).
Как можно видеть, в разных областях психологического знания обнаруживает себя четко выраженная тенденция объяснять механизмы человеческого поведения на уровне структурных закономерностей организации познавательной сферы личности. Причины конкретных действий и решений человека (включая и его интеллектуальное поведение) отыскиваются в том, как устроен индивидуальный умственный опыт и соответственно в том, как данный человек воспринимает и осмысливает происходящее. По сути, были созданы принципиальные предпосылки для изменения трактовки природы интеллекта: интеллект - это не то, что измеряется тестами интеллекта, но, скорее, интеллект - это особенности организации ментальной (умственной) сферы, по отношению к которым конкретные проявления интеллектуальной деятельности (в том числе и в ситуации выполнения интеллектуальных тестов) выступают в качестве производных психологических переменных.
Таким образом, следуя логике исследований в когнитивно ориентированных психологических теориях, можно предположить, что в качестве психического носителя свойств индивидуального интеллекта выступает ментальный (умственный) опыт. Как будет осуществляться переработка поступающей информации, как человек будет решать те или иные задачи, каковы будут темп и глубина эффектов обучения, каковы будут способы осмысления тех или иных событий - все это в конечном счете зависит, по-видимому, от своеобразия состава, строения и характера эволюции индивидуального ментального опыта.
94

3.3. Феноменология интеллекта:
ментальные структуры, ментальное пространство,
ментальные репрезентации
3.3.1. Ментальные структуры
Итак, и в когнитивном направлении неофрейдизма, и в когнитивной психологии личности, и в экспериментальной когнитивной психологии были обнаружены, зафиксированы
94

и описаны определенные ментальные образования, которые контролируют и регулируют способы восприятия, понимания и интерпретации человеком происходящих событий. Назывались эти ментальные структуры по-разному: "когнитивные контролирующие принципы", "конструкты", "концепты", "когнитивные схемы" и т.д. Однако везде подчеркивалась одна и та же мысль: от того, как устроены ментальные структуры, зависят конкретные проявления интеллектуальной активности и, более того, личностные свойства и характеристики социального поведения человека.
Ментальные структуры - это система психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения.
Как отмечали в свое время Дж. Мелер и Т. Бевер, тот факт, что ментальные структуры, как правило, не демонстрируются в экспериментально-психологических и тестовых ситуациях, еще не является доказательством того, что они не существуют. По мнению этих ученых, неудачи интеллектуальной деятельности могут быть показателем не столько недостатка интеллектуальной одаренности, сколько недостатка способности к выражению имеющихся ментальных возможностей (Mehler, Bever, 1968).
Ментальные структуры составляют основу индивидуального ментального опыта. Слово "структура" происходит от латинского глагола struere, что означает "быть построенным". Иными словами, уже само использование термина "ментальные структуры" подчеркивает тот факт, что последние выстраиваются, накапливаются, видоизменяются в опыте субъекта в ходе его взаимодействия с предметным миром, миром других людей и миром человеческой культуры в целом (вопрос об исходном - психофизиологическом - носителе ментальных структур в рамках данной монографии снимается с обсуждения, поскольку это особая и самостоятельная проблема).
Ментальные структуры - это фиксированные формы опыта со специфическими свойствами, такими, как: 1) репрезентативность (они участвуют в процессе построения объективированного образа того или иного фрагмента реальности); 2) многомерность (каждая ментальная структура имеет некоторое множество аспектов, учет которых обязателен для уяснения особенностей ее устройства); 3) конструктивность (они видоизменяются, обогащаются, перестраиваются и т.д.); 4) иерархический характер организации (например, в одну перцептивную схему могут быть "вложены" другие перцептивные схемы разной степени обобщенности; понятийная структура представляет собой иерархию семантических признаков и т.д.); 5) способность к регуляции и контролю способов восприятия действительности.
Однако главная особенность ментальных структур заключена в самом механизме их функционирования. Так, О. Харви, Д. Хант и X. Шродер описывают эффект "свернутости" концепта (понятийной структуры). С одной стороны, объект приобретает некоторую познавательную ценность постольку, поскольку он оказывается соотнесенным с определенным концептуальным референтом. Но, с другой стороны, и концепт работает только при наличии объекта, который ему релевантен. "Уберите объект - и концепт окажется в спящем состоянии" (Harvey, Hant, Schroder, 1961, p. 13).
Ментальные структуры играют важную роль, которая в неявном либо явном виде отмечается в большинстве рассмотренных выше исследований, а именно: они отвечают
95

за актуализацию субъективного пространства отражения, в рамках которого и строится конкретный образ конкретной ситуации (объекта, события, задачи, другого человека, идеи и т.д.). Иными словами, ментальные структуры - это своеобразные психические механизмы, в которых в "свернутом" виде представлены наличные интеллектуальные ресурсы субъекта и которые при столкновении с любым внешним воздействием могут "развертывать" особым образом организованное ментальное пространство. Подробному описанию основных ментальных структур, характеризующих состав и строение ментального опыта, посвящена Глава 4.
96

3.3.2. Ментальное пространство
Ментальное пространство - это динамическая форма ментального опыта, которая актуализуется в условиях познавательного взаимодействия субъекта с миром. В рамках ментального пространства возможны разного рода мысленные движения и перемещения. По словам В.Ф. Петренко, подобного рода субъективное пространство отражения можно представить как "дышащее, пульсирующее" образование, размерность которого зависит от характера стоящей перед человеком задачи (Петренко, 1988).
Факт существования "ментального пространства" был зафиксирован в когнитивной психологии в экспериментах по изучению ментальной ротации (возможности мысленного вращения образа заданного объекта в любом направлении), организации семантической памяти (хранящиеся в памяти слова, как выяснилось, находятся на разных ментальных расстояниях друг от друга), понимания текста (последнее предполагает создание в уме субъективного пространства содержания текста и комплекса операторов для осуществления мысленных движений в данном пространстве), а также процессов решения задач (поиск решения осуществляется в некотором ментальном пространстве, которое является отображением структуры проблемной ситуации).
Г. Фоконье ввел понятие "ментального пространства" в целях изучения проблемы представления и организации знаний. Ментальные пространства рассматривались как области, используемые для порождения и объединения информации. Пространство вызывается к жизни или заполняется с помощью так называемых построителей пространства, типа: "Джон считает, что...", "Давайте представим, что...", "В 1977 году..." и т.д. Внутри такого пространства существуют ментальные объекты, определенным образом связанные между собой посредством "коннектора" (некоторого интуитивно очевидного отношения между элементами или персонажами данного пространства). Отдельные пространства относительно независимы, хотя имеются пути наследования информации от пространства к пространству (Fauconnier, 1985).
Впоследствии понятие ментального пространства было использовано Б.М. Величковским для объяснения эффектов переработки информации на уровне высших символических функций. Так, было экспериментально показано, что единицы представления реального пространства могут быть сразу же развернуты в полноценный ментальный пространственный контекст в зависимости от поставленной задачи (например, от образа дома, в котором человек реально находится, он легко может мысленно перейти к образу всего района города, в котором этот дом располагается) (Величковский, Блинникова, Лапин, 1986).
96

Характерно, что ментальные пространства - это предпосылка "моделирующего рассуждения", суть которого заключается в конструировании возможной, контрфактической и даже альтернативной реальности. Успех моделирующего рассуждения зависит, во-первых, от умения формировать пространства, правильно распределять знания по конкретным пространствам и совмещать разные пространства и, во-вторых, от умения выявлять осмысленные следствия этого рассуждения с учетом их отношения к реальному миру (Динсмор, 1996).
Еще одной важной функцией ментальных пространств является их участие в создании контекста. В последнее время при анализе природы интеллекта проблема контекста выходит на первый план. Так, по мнению К. Оутли, в психометрическом исследовании искажается суть интеллектуальной деятельности, поскольку оно проводится на бессмысленном материале в искусственно обедненных условиях. В действительности же, размышляя и пытаясь разумно подойти к ситуации, "...люди осмысливают вещи в соответствии с их контекстом и с тем, что они индивидуально привносят в ситуацию..." (Oatley, 1978, р. 53). Следовательно, при анализе интеллектуальных возможностей субъекта вместо попыток исключить контекст необходимо, напротив, подвергнуть изучению характер интерпретации субъектом "заполненного контекстом окружения в условиях реальной житейской ситуации" (там же, р. 228).
Возникает вопрос: откуда возникает этот контекст и почему у разных людей - относительно одной и той же ситуации - он, как правило, бывает разным? По-видимому, контекст есть результат функционирования ментального пространства, порождаемого структурами ментального опыта человека. И в этом смысле он является естественной средой работы мысли.
По-видимому, существует определенная закономерность в том, что ряд исследователей, изучающих механизмы познавательной активности того или иного уровня и имеющих дело со взрослыми (то есть в той или иной мере интеллектуально зрелыми испытуемыми), оказываются вынужденными оперировать понятием "пространства отражения": так, в области психофизиологических исследований вводится понятие "сенсорного пространства" (Забродин, Лебедев, 1977; Бардин, Похилько, 1988); в области исследования пространственных представлений - понятие "ментального пространства" (Величковский, 1986); в области психосемантики - понятие "категориального (или семантического) пространства" (Шмелев, 1983; Петренко, 1986); в области исследования индивидуальной базы знаний - понятие "знаниевого пространства" (Falmagne, Kopper, 1990).
Чрезвычайно близка этому направлению исследований идея Я.А. Пономарева о способности действовать "в уме", или "внутреннем плане действий" (ВПД). По его мнению, рассматривая интеллект в его психологическом понимании, нельзя довольствоваться "ложной систематизацией" основных познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления и т.д.) либо ограничиваться логическим анализом строения знаний, усвоенных субъектом. Предметом внимания психологов должен быть интеллект в той его части, которая связана именно с внутренним планом действий (Пономарев, 1976).
Не удивительно, что с пространственной организацией интеллекта, по справедливому замечанию У. Найссера, связано множество специфических метафор, относящихся к человеческому уму: человек может иметь "обширные" или "узкие" знания, посмотреть на вопрос "с другой стороны", изучать "области" и "сферы" знания, "выходить за пределы" ситуации и т.д. (Найссер, 1980).
97

Ментальное пространство, безусловно, не является аналогом пространства физического. Тем не менее оно обладает целым рядом специфических "пространственных" свойств. Во-первых, возможна оперативная развертка и свертка ментального пространства под влиянием как внутренних, так и внешних воздействий (то есть оно обладает способностью к одномоментному изменению своей топологии и метрики под влиянием аффективного состояния человека, появления дополнительной информации и т.п.). Во-вторых, принцип устройства ментального пространства, по-видимому, аналогичен принципу устройства матрешки. Так, согласно Б.М. Величковскому, успешность решения творческой задачи предполагает наличие некоторого множества рекурсивно вложенных друг в друга ментальных пространств, что и создает возможность любых вариантов движения мысли, вплоть до "абсурдных" идей (Величковский, 1987). В-третьих, ментальное пространство характеризуется такими качествами, как динамичность, размерность, категориальная сложность, проницаемость, упругость и т.д., которые проявляют себя как в особенностях интеллектуальной деятельности, так и в особенностях понимания людьми друг друга. Примерами могут служить эффект замедления интеллектуальной реакции как следствие развернутости ментального пространства либо эффект непонимания как следствие закрытости, непроницаемости ментального пространства одного из партнеров по общению.
Ментальное пространство - это то психическое явление, которому еще только предстоит стать предметом детального психологического исследования. Тем не менее именно понятие "ментального пространства" является, на мой взгляд, тем недостающим теоретическим звеном, которое позволяет перейти от понятия "ментальная структура" к понятию "ментальная репрезентация", столь часто используемому в последние годы в различных современных психологических теориях.
98

3.3.3. Ментальная репрезентация
Ментальная репрезентация - это актуальный умственный образ того или иного конкретного события (то есть субъективная форма "видения" происходящего). Иными словами, ментальные репрезентации являются оперативной формой ментального опыта, они изменяется по мере изменения ситуации и интеллектуальных усилий субъекта, являясь специализированной и детализированной умственной картиной события.
На первый взгляд, речь идет о явлении настолько очевидном, что трудно даже понять, почему проблема репрезентации оказалась в центре внимания многих психологов. Действительно, что такого удивительного в том, что у человека, столкнувшегося с какой-либо проблемной ситуацией, еще до того, как он приступает к поиску решения, выстраивается некоторый субъективный образ этой ситуации?
Для профессионального психолога, однако, в данном факте кроется много любопытного. Во-первых, наличие репрезентации - это свидетельство существования особого рода психической реальности, которая хотя и инициируется "извне" внешним воздействием, но зарождается и обеспечивается "внутри" субъекта. Во-вторых, особенности репрезентации происходящего (то есть то, как представлена действительность в индивидуальном сознании) предопределяют характер последующей интеллектуальной деятельности, в том числе показатели ее эффективности.
98

Таким образом, интерес к проблеме репрезентации - это фактически интерес к механизмам человеческого интеллекта (как с точки зрения его продуктивности, так и с точки зрения его индивидуального своеобразия).
Первоначально в традиционной когнитивной психологии под "репрезентацией" понималась некоторая фиксированная форма определенным образом упорядоченного знания либо та или иная форма его хранения (в виде прототипа, следов памяти, перцептивных эталонов, фрейма и т.д.). В последующие годы содержание понятия "ментальная репрезентация" было существенно пересмотрено.
Безусловно, наиболее глубокий анализ механизмов репрезентационных способностей представлен в теории Ж. Пиаже. Суть взглядов Пиаже на интеллект заключается в утверждении, что интеллект с его логическими операциями - это самая совершенная форма адаптации, которая в своем пределе позволяет воспроизводить действительность во всей ее полноте и освобождать действие от рабского подчинения ситуативным "здесь и теперь". Иными словами, качественный скачок в интеллектуальном росте ребенка связан с развитием символической функции (способности действовать в режиме "как если бы") и, как следствие, с переходом к познавательному отражению на уровне построения ментальных репрезентаций (на основе формирования операциональных структур, характеризующих способность манипулировать в уме отдельными элементами впечатлений, знаний, наличных когнитивных схем). В свою очередь, чем более совершенны репрезентационные возможности детского интеллекта, тем более инвариантны (объективированы) представления ребенка о мире (Пиаже, 1969).
Даже в самом простом своем варианте - на уровне построения перцептивного образа в условиях непосредственного восприятия объекта - действует фактор репрезентации. Как писал в этой связи Ж. Пиаже, смотреть на объект - это уже интеллектуальный акт, и в зависимости от того, останавливает маленький ребенок свой взгляд на первой попавшейся точке или фиксирует им целый комплекс отношений разных элементов объекта, можно почти наверняка судить об уровне его умственного развития (Пиаже, 1969).
В теории интеллекта Дж. Брунера в качестве субъективных средств построения репрезентации выступали способы кодирования информации. Брунер считал, что рост интеллекта предполагает, во-первых, развитие трех способов репрезентации действительности (через такие модальности опыта, как действие, образ и слово) и, во-вторых, интеграцию различных форм субъективного отражения происходящего (в виде взаимопереводов разных модальностей опыта, а также соотнесенности актуального опыта с прошлым и будущим опытом). Когнитивная компетентность в этих двух сферах и обусловливает возможность выхода индивидуального сознания за пределы непосредственного времени и заданного пространства, что и является, по Брунеру, одним из основных критериев интеллектуального развития (Bruner, 1964). Особый интерес представляет замечание Брунера о том, что именно от сформированности техник репрезентации зависит способность к сдерживанию непосредственного удовлетворения актуальных потребностей.
Одной из наиболее серьезных попыток теоретического обоснования необходимости введения понятия "репрезентации" в исследования интеллекта является работа К. Оутли (Oatley, 1978). Оутли отвергает идею любого "демонтирующего" исследования интеллекта, в рамках которого интеллект выступает как коллекция частей, чьи
99

индивидуальные свойства, суммируясь, якобы образуют сложное психическое целое (нельзя не заметить, что это как раз именно та позиция, которая была принята в тестологии при создании интеллектуальных шкал для определения уровня интеллектуального развития личности).
Реальная интеллектуальная деятельность, по мнению Оутли, отличается, во-первых, гибкостью (этим объясняется удивительное разнообразие способов решения задачи, которые варьируют как у одного и того же человека, так и между людьми) и, во-вторых, тенденцией порождать "ментальный контекст", в который затем оказываются включенными воспринимаемые внешние воздействия (это обусловливает наличие индивидуализированных форм понимания одной и той же ситуации). Эти специфические черты человеческого познания могут быть объяснены существованием феномена репрезентации происходящего, который и обусловливает как многообразие стратегий познавательной деятельности, так и наличие индивидуализированных контекстов осмысления событий. Оутли делает вывод о том, что "...богатство возможных репрезентаций у животных и человека, возможно, вплотную подводит нас к тому, что мы называем интеллектом" (Oatly, 1978, р. 138). По его мнению, психологии сейчас нужны новые теории - теории, объясняющие, как конструируются и модифицируются репрезентации.
Более современный, хотя, возможно, и более упрощенный вариант объяснения природы субъективных средств построения репрезентации - это гипотеза "двойного кодирования" А. Пайвио. Согласно этой точке зрения, существуют две системы репрезентации внешнего воздействия: вербальная (через словесное обозначение) и образная (через наглядное впечатление). Будучи автономными и независимыми, эти две системы тем не менее могут взаимодействовать одна с другой (Paivio, 1986).
Несколько в иной теоретической плоскости рассматривает природу феномена репрезентации Дж. Ройс. По его мнению, все умственные образы (или репрезентации) в виде умственных впечатлений, идей, инсайтов и т.п. являются продуктом определенных познавательных процессов (восприятия, мышления и символизации). У каждого человека складывается особый баланс этих познавательных процессов, на основе которого вырабатывается специфическая система субъективных "кодов" (средств субъективного представления действительности). Поэтому разным людям присущи разные стили познавательного отношения к миру в зависимости от преобладающего типа познавательного опыта, наличия определенных, субъективно предпочитаемых правил переработки информации и выраженности собственных критериев оценки достоверности своих знаний (Royce, 1974).
Еще более отчетливо роль репрезентации обнаруживается при исследовании процесса решения задач. По мнению Ф. Кликса, неудачи в решении задач связаны, как правило, с построением ошибочной или слишком громоздкой репрезентации проблемной ситуации. В итоге в хаотическом смешении представлений не удается выделить ее релевантные признаки. В то же время "...адекватное понятийное представление проблемной ситуации имеет критическое значение для успешного решения. Это как бы фундамент всех последующих объединений, сокращений и трансформаций информации" (Клике, 1983, с. 286).
Характерно, что в современной когнитивной психологии репрезентация рассматривается уже не как форма фиксации знаний, а как инструмент приложения знаний к определенному аспекту действительности. Таким образом, ментальная репрезентация - это конструкция, зависящая от обстоятельств и построенная в конкретных условиях для специфических целей (Ришар, 1998).
100

В отечественной психологии проблема репрезентации обычно обсуждается в контексте проблемы "образа Мира" (А.Н. Леонтьев, 1979). Утверждается, что в системе индивидуальной интеллектуальной деятельности следует различать представление о мире (поверхностные компоненты) и представление мира, или образ Мира (ядерный компонент). Образ Мира в функциональном плане предшествует актуальной стимуляции и предопределяет характер любого чувственно-перцептивного впечатления. Короче говоря, актуальный умственный образ (репрезентация конкретного события) формируется в основном за счет уже имеющегося у субъекта образа Мира (Смирнов, 1985; Петухов, 1984; Стеценко, 1987).
В целом, несмотря на разброс теоретических позиций, нельзя не согласиться с утверждением Э. Ханта о том, что "...индивидуальные различия в репрезентациях не являются случайностями экспериментальных психологических исследований. Они - важные детерминанты естественной умственной компетентности" (Hunt, 1983, р. 146).
О том, как построена репрезентация (индивидуальная умственная "картина события"), можно судить по ряду показателей: 1) особенностям распределения внимания (какие элементы проблемной ситуации воспринимаются как релевантные); 2) объему времени, затраченному на ознакомление с ситуацией; 3) форме субъективного представления ситуации (вербальной или визуальной); 4) характеру задаваемых вопросов (Dodd, White, 1980).
В пользу предположения о том, что репрезентация действительно выполняет особые функции в организации интеллектуальной деятельности, свидетельствуют многочисленные исследования различий в типе умственного видения проблемной ситуации между испытуемыми с разным уровнем интеллектуального развития: между нормальными и умственно отсталыми детьми; между старшими и младшими детьми; между студентами с высоким и низким IQ; между "экспертами" (специалистами) и "новичками" (начинающими свое профессиональное обучение).
Результаты всех этих исследований позволяют выделить некоторые универсальные дефициты репрезентационной способности, которые своим следствием имеют более низкую успешность интеллектуальной деятельности в условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией:
* 1) неспособность построить адекватное представление о ситуации без четких и исчерпывающих внешних указаний относительно ее природы и способов ее разрешения;
* 2) неполное представление о ситуации, когда часть деталей вообще не попадает в поле зрения;
* 3) опора на непосредственные субъективные ассоциации, а не на анализ объективных особенностей ситуации;
* 4) глобальное представление о ситуации без серьезных попыток подойти к ней аналитически, декомпозируя и переструктурируя отдельные ее детали и аспекты;
* 5) неспособность построить адекватную репрезентацию на неопределенной, недостаточной, незавершенной информационной основе;
* 6) предпочтение более простой, ясной и хорошо организованной формы репрезентации перед сложной, противоречивой и дисгармоничной;
101

* 7) фиксация внимания на очевидных, внешних, бросающихся в глаза аспектах ситуации и неспособность реагировать на скрытые, "молчаливые" ее аспекты;
* 8) отсутствие в репрезентации высокообобщенных элементов в виде знаний об общих принципах, категориальных основаниях, фундаментальных законах;
* 9) неспособность отрефлексировать и объяснить собственные действия при построении своего представления о ситуации;
* 10) использование стратегии типа "сначала - сделать, потом - подумать", то есть время на знакомство и понимание ситуации резко сокращается за счет более непосредственного перехода к процессу ее решения;
* 11) неспособность быстро и четко выделить два-три ключевых элемента ситуации с тем, чтобы сделать их опорными точками своих дальнейших размышлений;
* 12) неготовность перестроить образ ситуации в соответствии с изменением условий и требований деятельности;
* 13) эгоцентрический характер репрезентации, ее центрированность на личной точке зрения и собственных потребностях и, как следствие, ее подверженность искажающему влиянию аффективных состояний.
Понимание особой роли репрезентации в раскрытии механизмов интеллектуальных возможностей человека вынуждает некоторых авторов полностью пересмотреть традиционный взгляд на проблему интеллекта. Так, Дж. Браун и Е. Лангер вводят понятие "внимательности" (mindfulness), противопоставляя его традиционному понятию интеллекта. Внимательность - это состояние напряженной умственной сосредоточенности на происходящем, в котором субъект открыт анализу привычной информации в новом свете, чувствителен к контексту, способен создавать новые категории, имеет представление о множестве возможных перспектив какой-либо ситуации и т.д. При изучении внимательности - как альтернативы интеллекту - предметом исследования, по мнению этих авторов, должна стать "когнитивная гибкость" как способность индивидуума придавать различные значения собственному опыту и включаться в многовариантные связи со своим окружением (Brown, Langer, 1990). Этот подход - еще одно свидетельство того, что классическое представление об интеллекте уже не вписывается в систему современного психологического знания.
Итак, репрезентация - это особая форма организации ментального опыта в виде индивидуального умозрения (того, как человек мысленно видит в данный конкретный момент времени конкретное событие). Как строится индивидуальная "ментальная картина" происходящего? От чего зависят ее содержательные и структурные характеристики? Верно ли, что человек думает так, как он мысленно видит то, о чем думает? И, может быть, феномен "видящей мысли" (Г. Гёте) действительно является ключом к пониманию сути человеческой разумности (либо неспособности и неготовности к разумному отношению к происходящему)?
Более детальное исследование вопроса о том, почему разные люди по-разному ментально видят происходящее, привело многих исследователей к важному выводу о том, что фактор знаний и фактор репрезентационных способностей играют разную роль в организации интеллектуального отражения.
Например, одной из отличительных черт умственной отсталости является неспособность к трансситуативному переносу знаний, хотя знанием как таковым субъект
102

применительно к определенной ситуации может владеть достаточно хорошо. Этот критерий глупости проиллюстрирован в притче о дураке, который, прекрасно зная, как надо вести себя на свадьбе, реализовал знание такой формы поведения на похоронах. В то же время интеллектуальная одаренность наиболее отчетливо проявляется в том случае, когда человек (ребенок или взрослый), не имея в полном объеме необходимых знаний, тем не менее в состоянии решать непривычные, нетривиальные проблемы.
Дело, таким образом, не столько в знании как таковом и даже не в форме его хранения, сколько в особенностях действия репрезентационных механизмов, ибо имеющиеся знания (какими бы по степени полноты и организованности они не были) могут быть применены в очередной конкретной ситуации только в той мере, в какой организован актуальный умственный (ментальный) образ этой ситуации.
Форма ментальной репрезентации может быть предельно индивидуализирована (это может быть "картинка", пространственная схема, комбинация чувственно-эмоциональных впечатлений, простое словесно-логическое описание, иерархическая категориальная интерпретация, метафора, система утверждений "от абсурда" и т.д.). Однако в любом случае такая репрезентация отвечает двум базовым требованиям.
Во-первых, это всегда порожденная самим субъектом ментальная конструкция, формирующаяся на основе внешнего контекста (поступающей извне информации) и внутреннего контекста (наличных у субъекта знаний) за счет включения механизмов реорганизации опыта: категоризации, дифференциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую, ее селекции и т.д.). Характер реконструкции этих контекстов и определяет своеобразие умственного видения человеком той или иной конкретной ситуации.
Во-вторых, это всегда в той или иной мере инвариантное воспроизведение объективных закономерностей отображаемого фрагмента реального мира. Речь идет о построении именно объективированных репрезентаций, отличающихся своей объектной направленностью и подчиненностью логике самого объекта. Иными словами, интеллект - это уникальный психический механизм, который позволяет человеку увидеть мир таким, каков он есть в своей действительности. Правда, кто-то смотрит на этот мир через узкую щель, кто-то - через раскрытое настежь окно, кто-то видит мир широко и ясно до самого горизонта, наконец, кто-то может увидеть даже то, что находится за горизонтом (людей с таким типом умозрения мы обычно называем гениями).
В феномене репрезентации, являющемся, с моей точки зрения, ключевым в объяснении природы человеческого интеллекта, таким образом, одновременно "снимаются" и структурные характеристики индивидуального ментального опыта, и характеристики объективной реальности. И снова мы сталкиваемся с парадоксальным эффектом работы интеллекта: чем больше проявляется активность субъекта в плане конструирования умственного образа, тем в большей мере в этом образе воспроизводятся объективные аспекты происходящего.
103

3.3.4. Смена протофеномена в исследовании интеллекта:
переход от "познавательного процесса" к "ментальному опыту"
Мы рассмотрели две основные линии обоснования трактовки интеллекта как носителя своих свойств в контексте категории "ментальный (умственный) опыт":
103

"сверху", то есть с позиции требований структурно-интегративной методологии по отношению к анализу сложных объектов, и "снизу", то есть с позиции конкретно-научной методологии психологических исследований.
Эти две линии фактически сходятся в одной принципиально важной проблемной точке, а именно в вопросе о том, что должно выступать в качестве "протофеномена" в современных психологических исследованиях интеллекта.
Понятие "протофеномена" (В.С. Швырев) характеризует то ключевое явление (факт, экспериментальную ситуацию и т.д.), в котором манифестируется та или иная теория и которое в свою очередь задает некоторые исходные теоретические ориентации в изучении природы того или иного аспекта реальности.
Если вернуться к традиционным теориям интеллекта, то в этой области психологического знания можно обнаружить весьма характерную тенденцию: результаты исследований интеллекта, как правило, интерпретировались под жестким влиянием определенных нормативно-ценностных критериев (таких, как "нормальное исполнение", "возрастное исполнение", "социальная желательность", "нестандартность ответа").
Действительно, тесты интеллекта, от использования которых не отказывались и некоторые представители экспериментально-психологических подходов, первоначально создавались как средство дифференциации нормы и патологии (или отставания в познавательном развитии). Поэтому не удивительно, что на первый план выходили те характеристики интеллектуальной деятельности, которые позволяли наиболее демонстративно оценить типичный для психологической нормы уровень интеллектуального исполнения (в частности, в виде показателей сформированности вербальных и невербальных познавательных функций). Не составляли исключения и задачи, используемые в экспериментально-психологических исследованиях интеллекта, которые фактически распределяли испытуемых по рубрикам: "может решить - не может решить" ("может справиться - не может справиться").
Влияние нормативных ценностей проявилось также и в том, что представление об интеллекте складывалось главным образом на основе результатов исполнения, характерных для школьного и студенческого возраста (заметим, что именно в этом возрастном периоде рост интеллектуальных возможностей обнаруживает себя прежде всего в высоких показателях эффективности переработки информации). Добавим к этому, что валидизация интеллектуальных тестов, как правило, шла на основе учета наиболее типичной, опять же для данной возрастной популяции, формы интеллектуальной активности - успешности учебной деятельности.
Далее, нельзя не отметить влияние на содержание понятия "интеллект" свойственного технократической культуре представления об интеллектуальной личности как человеке, имеющем обширные знания, сообразительном и логичном в разрешении задач, хорошо социализированном и эффективном в адаптации к требованиям социума и т.д.
Наконец, собственно творческие интеллектуальные возможности связывались с дивергентной продуктивностью, то есть со склонностью формулировать множество разнообразных идей, статистически редких с точки зрения некоторых объективно-типичных представлений.
Не удивительно, что в психометрических и отчасти экспериментально-психологических исследованиях интеллекта в качестве протофеномена выступал познавательный процесс в его результативных и операционально-динамических характеристиках, по которым
104

достаточно легко было выделить умственно отсталых субъектов, плохо успевающих школьников, потенциальных профессиональных неудачников, людей со стереотипным складом ума (то есть тех, кто не справляется, не понимает, не успевает, не может и т.д.).
В итоге сложилась парадоксальная ситуация: отправной точкой в формировании представлений о природе интеллекта фактически оказалось явление интеллектуальной несостоятельности. Ясно, что при этом возникает законный вопрос: если представление о признаках интеллектуальной несостоятельности проецируется на особенности работы естественного интеллекта, не получаем ли мы при этом искаженную картину механизмов устройства и функционирования последнего?
Как известно, за все надо платить. За искаженное представление о природе интеллекта мы заплатили искажением критериев оценки уровня интеллектуального развития личности. Действительно, если смотреть на человека сквозь призму операционального (тестологического) определения интеллекта, то получается, что способный ребенок - это ребенок с высоким уровнем сформированное(tm) основных познавательных функций, а также нормативных знаний и навыков; одаренный подросток - это подросток со сверхвысоким IQ (хотя при этом он почему-то плохо учится, с трудом налаживает отношения со сверстниками, и, повзрослев, превращается в "умную ненужность"); умный взрослый - это человек сообразительный, образованный, быстро принимающий решения, умеющий много и уверенно говорить, легко приспосабливающийся к любой новой ситуации, до тонкости освоивший доминирующую систему ценностей; творческая личность - это субъект, изощренно оригинальный, действующий не так, как все, в котором говорит голос творческого воображения при полном безмолвии так называемого "рационального, аналитического" начала.
На мой взгляд, в психологических исследованиях интеллекта возможен другой, прямо противоположный взгляд на природу естественного интеллекта, а именно с точки зрения явления интеллектуальной зрелости. Дело в том, что традиционные теории интеллекта не охватывали (а зачастую и просто игнорировали) три особые области феноменологии интеллекта: особенности устройства и функционирования интеллекта, во-первых, в условиях реальной профессиональной деятельности человека (феномен "компетентности"), во-вторых, в случаях реальных сверхординарных интеллектуальных достижений (феномен "таланта") и, в-третьих, в пожилом возрасте (феномен "мудрости"). (Более подробно эти направления изучения интеллекта будут рассмотрены в Главе 6.) Однако как раз эти линии анализа интеллектуальных возможностей человека с очевидностью выводили на первый план факт своеобразия ментального опыта субъекта как основы его интеллектуальной зрелости.
Таким образом, есть основания утверждать, что при разработке теорий интеллекта нового типа в качестве альтернативного протофеномена может выступать индивидуальный ментальный опыт (особенности его состава и строения).
Решение вопроса о том, "с какой колокольни звонить", является, безусловно, важным в плане общепсихологической теории, поскольку определение интеллекта как формы организации ментального опыта, по сути дела, возвращает этому психическому образованию статус психической реальности. Но, пожалуй, еще более важен подобного рода пересмотр представлений об интеллекте с точки зрения изменения характера прикладных психодиагностических и педагогических исследований.
В целом же смена протофеномена в психологии интеллекта - переход от изучения "познавательного процесса" к изучению "ментального опыта" - явление, по-видимому,
105

вполне закономерное, обусловленное постепенной трансформацией парадигмальных основ современной психологии в направлении признания человека субъектом. Быть субъектом - значит быть инициатором собственной активности (Брушлинский, 1994). Субъектный подход в психологии означает, что на первый план выходит проблема внутренних психических ресурсов конкретного индивидуума, которые выступают в качестве основы его самодеятельности. Соответственно речь идет о поиске тех общих закономерностей, которым подчинены формирование, устройство и функционирование "внутренних условий" деятельности (Рубинштейн, 1974). С другой стороны, в центре внимания оказывается проблема уникальности психических ресурсов, ибо понятие "субъект" акцентирует индивидуальное начало человеческой активности, связанное с индивидуально-своеобразными характеристиками "внутренних условий" деятельности данного индивидуума.
Итак, ментальный опыт - это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности. Ментальный опыт, судя по имеющимся данным, представлен в трех основных формах, таких, как ментальные структуры, ментальное пространство и ментальные репрезентации.
Схематически соотношение основных понятий, которыми может быть описана феноменология интеллекта в рамках предлагаемого мной подхода, выглядит следующим образом (рис. 9):
Свойства интеллектуальной деятельности

Рис. 9. Соотношение основных понятий, описывающих интеллект в терминах категории "ментальный опыт"

Соответственно на поставленный в начале этой главы вопрос: "Что представляет собой интеллект как психический носитель своих свойств?" - может быть предложен следующий вариант ответа. Интеллект по своему онтологическому статусу - это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего. Особенности состава и строения индивидуального ментального опыта предопределяют характер воспроизведения объективной действительности
106

в сознании человека, а также своеобразие его интеллектуального поведения.
Строго говоря, в пустую голову никакая информация вообще попасть не может. А если бы даже она туда и попала, то ее упорядочение и преобразование были бы невозможны. Поэтому в условиях низкого уровня сформированности ментальных структур или их деструкции любое воздействие окажется "погребенным в безмолвии индивидуального опыта" (Дж. Брунер). Напротив, наличие хорошо организованных ментальных структур превращает индивидуальный интеллект в своего рода безразмерную губку, готовую впитывать любую информацию, что, конечно же, существенно расширяет возможности человека к комбинированию, трансформации и порождению идей.
В рамках предлагаемого подхода критерии уровня интеллектуального развития личности связаны, во-первых, с тем, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее (то есть с типом его ментального умозрения), и, во-вторых, с тем, какие решения он принимает и насколько эффективно действует в тех или иных сложных ситуациях.
Вышесказанное отнюдь не означает, что интеллект - это исключительно и только механизм адаптации к своему окружению. Напротив, умные люди, как правило, ведут себя неадаптивно (именно поэтому они достаточно часто сталкиваются с неприятием и даже агрессией со стороны других людей). Однако их поведение оказывается неадаптивным потому, что они в силу специфики организации своего ментального опыта видят происходящее по-другому, их поведение фактически соответствует глубинным, заситуативным закономерностям, вступая при этом в противоречие с актуальными ситуативными требованиями. Поэтому изощренно адаптивное поведение - это скорее признак недостатка ума, нежели его избытка.
Парадоксально, но в этом смысле поведение и очень умного, и очень глупого человека в равной мере непредсказуемо, хотя - по разным причинам: у умного оно неадаптивно, у глупого - дезадаптивно.
Таким образом, ментальный опыт является достаточно сложным по своей природе психологическим образованием. Три основные формы организации опыта - ментальные структуры, ментальное пространство, ментальные репрезентации - выступают в качестве иерархии психических носителей, которые "изнутри" предопределяют особенности интеллектуального поведения.
Исследование состава и строения индивидуальных ментальных структур, изучение механизмов развертывания ментального пространства интеллектуального отражения, поиск ответа на вопрос - каким образом в процессе манипулирования элементами индивидуального ментального опыта рождается ментальная картина "мира по истине" (Демокрит) - все это, как можно надеяться, будет шагом к новым, субъектно ориентированным и экологически валидным теориям интеллекта.
107

Состав и строение
ментального опыта

Наш ум - это металл, извлеченный из формы.
А. Бергсон

4.1. Психологическая модель устройства
ментального опыта
В современной психологии, как мы уже убедились, наблюдается рост интереса к проблеме устройства интеллектуальной сферы с позиции взгляда "изнутри". Постепенно начинали вырисовываться контуры той психической реальности, для анализа которой приходилось обращаться к понятию "ментальная структура".
Изучение ментальных структур как психических носителей свойств интеллекта приводит к необходимости постановки целого ряда вопросов: 1) какие ментальные структуры характеризуют состав и строение ментального опыта? 2) как взаимодействуют разные типы ментальных структур? 3) какой тип ментальных структур может выступать в качестве системообразующего компонента в системе индивидуального ментального опыта?
В данной главе будет рассмотрена психологическая модель, описывающая состав и строение ментального опыта (рис. 10).
Анализ ментальных структур позволяет выделить три уровня (или слоя) опыта, каждый из которых имеет свое назначение.
* 1) Когнитивный опыт -это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и преобразование наличной и поступающей информации, способствуя тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения. Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения.
108

Рис. 10. Модель психологического устройства интеллекта, иллюстрирующая особенности его
структурной организации с точки зрения состава и строения ментального опыта субъекта
109

* 2) Метакогнитивный опыт - это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Их основное назначение - контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также за процессами переработки информации.
* 3) Интенциональный опыт -это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение - формирование субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки и т.д.
В свою очередь особенности организации когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта определяют свойства индивидуального интеллекта (то есть конкретные проявления интеллектуальной деятельности в виде тех или иных интеллектуальных способностей, характеризующих продуктивность и индивидуальное своеобразие интеллектуальной деятельности субъекта).
Таким образом, можно говорить о существовании некоторой иерархии ментальных структур - на уровне когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта. В зависимости от особенностей состава и строения этих форм опыта мы можем наблюдать и измерять конвергентные способности (решение нормативных задач в регламентированных ситуациях), дивергентные способности (порождение новых идей на основе нестандартных способов деятельности), обучаемость (способность к усвоению новых знаний и навыков) и познавательные стили (способность к индивидуально-специфическим формам познавательного отражения).
Соответственно к оценке индивидуального интеллекта следует подходить, одновременно принимая во внимание четыре аспекта его работы (с учетом четырех горизонтальных уровней представленной модели):
* • как человек перерабатывает поступающую информацию (I уровень),
* • может ли он контролировать работу своего интеллекта (II уровень),
* • почему именно так и именно об этом он думает (III уровень),
* • как он использует свой интеллект (IV уровень).
Психологическая характеристика особенностей организации каждого из трех слоев ментального опыта представлена в следующих разделах этой главы.
110

4.2. Особенности организации когнитивного опыта
К ментальным структурам, образующим состав когнитивного опыта, можно отнести архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и, наконец, понятийные структуры как результат интеграции вышеуказанных базовых механизмов переработки информации.
110

4.2.1. Архетипические структуры
Архетипические структуры - это такие формы когнитивного опыта, которые передаются субъекту по линии генетического и/или социального наследования и характеризуют связанные с образом жизни человека как родового существа некоторые универсальные эффекты переработки информации. Большинство детей при обучении счету используют пальцы рук, практически всем свойственно особое восприятие ночи (темноты), почти для каждого круг воспринимается как символ добра и покоя и т.п.
В научной литературе подобного рода доопытные формы индивидуального опыта обозначаются с помощью таких понятий, как "априорные категории" (И. Кант), "иррациональный опыт" (Фр. Шеллинг), "архетипы коллективного бессознательного" (Г. Юнг) и т.д. В психологическом плане архетипические структуры ментального опыта практически не изучены. В силу недостатка фактического материала этот компонент когнитивного опыта человека в монографии не рассматривается, хотя и обозначается в модели в качестве одной из составляющих в структуре индивидуального интеллекта.
111

4.2.2. Способы кодирования информации
Способы кодирования информации - это субъективные средства, с помощью которых развивающийся человеческий индивид представляет (отображает) в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения.
Психологическое исследование способов кодирования информации, как уже выше отмечалось, впервые было предпринято Дж. Брунером (Брунер, 1971; 1977). Брунер говорил о существовании трех основных способов субъективного представления мира: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. Каждый из трех способов кодирования информации - действенный, образный и символический - отражает события своим особым образом. Каждый из них накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка в разных возрастах. Однако и в интеллектуальной жизни взрослого человека взаимодействие этих трех способов кодирования информации сохраняется, составляя, по мнению Брунера, одну из главных ее черт.
Развитие интеллекта осуществляется по мере овладения этими тремя формами представления информации, которые могут частично переходить одна в другую. У дошкольника ведущую роль в его интеллектуальной жизни играет опыт практического взаимодействия с предметами. Этот опыт впоследствии переносится в план зрительных представлений, направляя, кроме того, словесно-речевое развитие ребенка. Поступление в школу дает мощный толчок развитию словесно-знакового способа отображения мира, и тогда уже язык благодаря своим специфическим свойствам, таким, как категориальность, иерархия, причинность, комбинаторика, контекстуальность и т.д., радикально перестраивает и обогащает действенно-практический и образный опыт школьника.
Беда заключается в том, что традиционное обучение, превращая слова (знаки, символы) чуть ли не в единственное средство интеллектуального общения с ребенком, тем самым игнорирует ключевое значение двух других, столь же важных для развития интеллектуальных возможностей детей способов накопления знаний о мире - через действие и образ. Однако без подключения и соответствующей организации действенного (и, следовательно, чувственно-сенсорного), а также визуально-пространственного
111

опыта ребенка полноценное усвоение знаков и символов (в том числе и овладение содержанием понятий) затрудняется. Языковые "коды" работают вхолостую, затрагивая лишь поверхностные слои представлений ребенка о мире.
Таким образом, можно предположить, что в структуре зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет как минимум в системе трех основных модальностей опыта: 1) через знак (словесно-речевой способ кодирования информации); 2) через образ (визуально-пространственный способ кодирования информации); 3) через чувственное впечатление с доминированием тактильно-осязательных ощущений (чувственно-сенсорный способ кодирования информации). Короче говоря, когда мы нечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим и чувствуем.
Аналогичную мысль о том, что работу мысли обеспечивают три "языка" переработки информации - знаково-словесный, образно-пространственный и тактильно-кинестетический, - неоднократно высказывал Л.М. Веккер (Веккер, 1976; 1981).
Соответственно становление интеллекта предполагает развитие способности осуществлять обратимые переводы с одного "языка" представления информации на другой. Заметим, что данный процесс подчиняется определенным закономерностям.
Одним из первых на это обстоятельство обратил внимание Д.Н. Узнадзе в своих исследованиях психологических основ наименования. Он пришел к выводу, что процесс связывания слова и объекта имеет закономерный характер. Посредником при этом выступает некоторое "общее впечатление", включающее разнообразные чувственные, эмоциональные и смысловые ассоциации. Основой наименования, таким образом, оказывается некоторое ocoбoe "...состояние, которое испытуемые представляют себе с большей или меньшей определенностью, или, наконец, "переживают" без какой-либо осознанной определенности. Что представляет собой это состояние, это другой вопрос ... скажем только, что факт его существования, согласно нашим опытам, надо считать неоспоримой истиной" (Узнадзе, 1966, с. 23).
Попробуем провести небольшой эксперимент. Вам предлагаются два слова из незнакомого вам языка, обозначающие некоторые объекты: одно из них - "мамлына", другое - "жакарэг". Ниже (см. рис. 11) даны изображения этих объектов. Скажите, какой из них "мамлына", а какой - "жакарэг"?

Рис. 11. Изображение "мамлыны" и "жакарэга"
112

Не правда ли, свой выбор вы сделали удивительно уверенно, связав определенное слово с определенным изображением? А теперь выпишите из списка прилагательных те признаки, которые характерны для "мамлыны", и те, которые характерны для "жакарэга": жесткий, спокойный, тяжелый, тревожный, мягкий, медленный, сильный, теплый, безобидный, влажный, твердый, гладкий, быстрый, легкий, страшный, тихий, холодный, блестящий, упругий, громкий, слабый, колючий, тусклый, сухой. По-видимому, и на чувственно-сенсорном уровне ваши оценки были как бы само собой разумеющимися. Характерно, что у разных людей получаются практически одинаковые списки.
Что же происходит? В данном случае мы наблюдаем удивительное явление: особенности знаково-звукового устройства слова закономерно проецируются как на уровень визуально-пространственных представлений, так и на уровень чувственно-сенсорных впечатлений.
Наконец, еще одно существенное замечание. Работа интеллекта большинства людей (как детей, так и взрослых), судя по всему, характеризуется преобладанием того или иного способа кодирования информации. На этой основе складываются индивидуально-своеобразные стили кодирования информации, что, в свою очередь, проявляется в избирательной успешности на вербальных или невербальных тестах интеллекта, специфических формах креативности, разных темпах обучаемости в зависимости от содержания усваиваемого материала, а впоследствии - в формировании склада индивидуального ума (тогда мы говорим о "логиках", "художниках", "романтиках" и т.д.).
113

4.2.3. Когнитивные схемы
Следующим структурным компонентом когнитивного опыта являются когнитивные схемы. Когнитивная схема - это обобщенная и стереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий и т.д.). Когнитивные схемы, таким образом, отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего (в том числе прототипы, предвосхищающие схемы, когнитивные карты, фреймы, сценарии и т.д.).
Возьмем, в частности, такую когнитивную схему, как прототип. Прототип - это когнитивная структура, которая воспроизводит типичный пример данного класса объектов или пример определенной категории. Так, исследования показали, что у большинства испытуемых наиболее типичным примером для категории "мебель" является "стул", а наименее типичным - "телефон"; для категории "фрукт" - "апельсин" и "фруктовое пюре" соответственно; для категории "транспорт" - "автомобиль" и "лифт" соответственно (Rosch, 1973; 1978).
Таким образом, прототип - это обобщенное визуальное представление, в котором воспроизведен набор общих и детализированных признаков типичного объекта и которое выступает в качестве основы для идентификации любого нового впечатления или понятия.
Рассмотрим, как работает прототип, в следующем простом случае. Каждый, безусловно, знает, что такое "птица". В одном из исследований испытуемым предлагали ответить на вопрос - кто в большей мере является "птицей": воробей, орел или гусь? Подавляющая
113

часть испытуемых почти мгновенно соглашалась с утверждением, что "воробей - птица", чуть медленнее - с утверждением, что "орел - птица", еще медленнее - с утверждением, что "гусь - птица". Можно не сомневаться, что на утверждение "страус - птица" ответ в виде согласия последовал бы после еще более длительной паузы.
О чем говорят эти результаты? О существовании в структуре ментального опыта человека когнитивной схемы "типичной птицы", причем прототипом птицы (ее наиболее ярким, очевидным примером), судя по этим данным, является формотип воробья, под который подгоняются представления о других птицах. Добавим, что когнитивная схема "птицы", по-видимому, предполагает, что это нечто, сидящее на ветке ("типичная птица в типичной ситуации"). Поэтому не удивительно, что не только дети, но и многие взрослые не считают птицей пингвина.
Прототипические эффекты организации интеллектуальной активности имел в виду Дж. Брунер, когда вводил термин "фокус". "Фокус" - это пример понятия в виде схематизированного образа, который человек, решающий ту или иную задачу, использует в качестве точки отсчета. По его мнению, использование таких "фокус-примеров" в образовании понятий (фокус-примеры могут быть и положительными, и отрицательными) является одним из наиболее прямых и простых способов снижения перегрузки памяти и логического мышления. Брунер говорил о двух типах фокус-примеров: во-первых, о "видовых примерах" по отношению к конкретным понятиям (так, типичный апельсин имеет типичный цвет, размер, форму, запах и т.д.) и, во-вторых, о "родовых примерах" по отношению к общим родовым категориям (скажем, в виде типичного схематизированного образа принципа действия рычага или образа типичного треугольника).
Что будет воспринято и какова будет первичная интерпретация воспринятого, определяется, в частности, и такой разновидностью когнитивных схем, как фреймы (Минский, 1979). Фрейм является формой хранения стереотипных знаний о некотором классе ситуаций: его "каркас" характеризует устойчивые, всегда имеющие место отношения между элементами ситуации, а "узлы" (или "слоты") этого каркаса - вариативные детали данной ситуации.
При извлечении наличного фрейма он оперативно приводится в соответствие с характеристиками ситуации путем дозаполнения своих "узлов" (например, фрейм жилой комнаты имеет некоторый единый каркас в виде обобщенного представления о жилой комнате вообще, узлы которого каждый раз, когда человек воспринимает жилую комнату или думает о ней, могут заполняться новой информацией). Согласно Минскому, если мы говорим о человеке, что он умен, то это означает, что он обладает способностью чрезвычайно быстро выбирать в сложившихся обстоятельствах наиболее подходящий фрейм.
В условиях реальной интеллектуальной деятельности одновременно работает все множество наличных когнитивных схем: отдельные перцептивные схемы разной степени обобщенности оказываются "встроенными" одна в другую ("зрачок" является субсхемой "глаза", "глаз", в свою очередь, является субсхемой, встроенной в схему "лица", и т.д.), прототипы выступают в качестве составных элементов фреймов, фреймы участвуют в образовании сценариев и т.п.
Той областью, в которой игнорирование когнитивных схем имеет, возможно, наиболее драматические последствия, является процесс обучения. Исчерпывающе ясно суть этой проблемы определил П.Я. Гальперин. По его словам, "...все приобретения
114

в процессе учения можно разделить на две неравные части. Одну составляют новые общие схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое мышление о них, другую - конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки" (Гальперин, 1969, с. 24). Только в том случае, если в учебном процессе создаются реальные условия для "...формирования тех обобщенных схем действительности, которые ... становятся объединяющими схемами отдельных действий, новыми структурами мышления", можно говорить о том, что это тот тип учения, при котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием учащихся (там же).
Для нас важно подчеркнуть тот момент, что если необходимая когнитивная схема вообще отсутствует либо она неадекватна, то и полноценное усвоение соответствующего понятия невозможно в силу ошибки отнесения конкретного объекта к категории. Так, свидетельством недостаточной сформированности математического понятия "фигура" является тот факт, что ребенок называет "фигурой" объекты типа или и столь же уверенно отказывается считать "фигурой" объекты типа или
Пожалуй, одним из самых сложных аспектов исследований когнитивных схем является вопрос о характеристиках их психического материала. У. Найссер считает, что по своему материалу когнитивные схемы являются обобщенно-визуальными образованиями, которые возникают как результат интеграции зрительных, слуховых и тактильно-осязательных впечатлений (Найссер, 1980). Вполне вероятно, что в образовании когнитивных схем, наряду с этими базовыми чувственно-сенсорными модальностями, участвует и словесно-речевая модальность опыта.
Попытку соотнесения уровня развития индивидуальных интеллектуальных возможностей с характеристиками когнитивных схем можно найти в работах разных авторов. Наиболее радикален в оценке роли когнитивных схем, пожалуй, У. Найссер. Он считает, что "те виды информации, для которых у нас нет схем, мы просто не воспринимаем" (Найссер, 1981, с. 105). Представляет интерес идея М. Минского о том, что индивидуальные различия в интеллекте обусловлены мерой богатства набора наличных фреймов (Минский, 1979).
Примером синтеза существующих представлений о когнитивных схемах в связи с проблемой индивидуальных интеллектуальных возможностей является теория "конструктивных операторов" Дж. Паскуаля-Леона (Pascual-Leon, 1970; 1987). Он выделяет три типа схем (структур опыта, в которых фиксируются инварианты различных ситуативных взаимодействий человека со своим окружением): фигуративные (опознание знакомых объектов и событий), оперативные (правила преобразования информации) и управляющие (планы действий в проблемной ситуации). Кроме схем, Паскуаль-Леон выделяет еще один когнитивный механизм - систему операторов, который отвечает за актуализацию и функционирование схем. Особое значение среди других операторов имеет так называемый "М-оператор". Последний характеризует уровень "ментальной энергии" субъекта, которая проявляется в избирательной активизации релевантного для данной проблемной ситуации комплекса когнитивных схем.
Соответственно в контексте этой теории для оценки индивидуального интеллекта важно знать, каким репертуаром схем человек владеет и какое количество релевантных схем может быть актуализовано в данный момент времени с учетом требований ситуации. Именно этот аспект ментального опыта, по мнению данного автора, определяет индивидуальные интеллектуальные возможности и является основным критерием уровня интеллектуального развития.
115

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign