LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Для осуществления радикальных изменений стратегии важно разморозить парадигму, разрушить ощущение незыблемости ситуации.
Как же преодолеть силы сопротивления, какие силы могут стать движущими при внедрении информационных технологий?
Одной из основных сил, способствующих изменениям, является осознание необходимости движения в этом направлении. Это осознание возникает при сравнении своего вуза с другими, которые уже достигли определенных успехов в области информатизации и, таким образом, получили конкурентное преимущество. Андрей Петтигрей и Ричард Уипп [1] показали важность участия максимального количества сотрудников организации всех уровней в оценке внешнего окружения для успешного проведения изменений. Важно не только для руководства получить ответ на вопросы: ""Где вуз находится сейчас?" и "Где бы мы хотели находиться?", но и передать это видение сотрудникам и преподавателям вуза. Для ослабления приверженности к традициям у преподавателей необходимо вызвать чувство неудовлетворенности текущим состоянием.
Здесь могут быть использованы: оценка ситуации в вузе внешними экспертами, проведение семинаров на тему эффективности и качества подготовки специалистов с применением информационных технологий. Общее видение проблемы способствует процессу вовлеченности сотрудников в процесс изменений, помогает найти энтузиастов, способных осуществить пилотный проект, а также способствует генерации идей и выработке наилучшей стратегии внедрения.
Очень важно обеспечить приверженность преподавателей новому проекту. Можно начать с неформальных обсуждений, чтобы обеспечить обратную связь и участие преподавателей в дискуссиях. Важно поощрять участников дискуссии высказывать свои возражения. Необходимость в этом обусловлена тем, что любое игнорирование мнений людей в коллективе приводит их к потере уверенности в своих способностях и, как следствие, к пассивности и сопротивлению.
Это также позволяет выявить силы сопротивления изменениям в организации и применить адекватные действия.
Например, совершенно необходимо предложить всем, кого коснутся изменения, пройти курс повышения квалификации в области информационных технологий, организовать службу технической и консультационной помощи сотрудникам, работающим с компьютером, пропагандировать работу тех преподавателей, кто достиг положительных результатов в этой области.
Очень важным условием внедрения информационных технологий в вузе является участие в этом процессе руководителей самого верхнего уровня.
Часто вузы решают проблему внедрения информационных технологий, применяя стратегию инкриментального развития, т.е. малыми шагами.
Вполне реально на первых этапах внедрить новые технологии в ограниченном варианте, например на одной кафедре. Это даст возможность сконцентрировать финансовые ресурсы, подобрать команду сторонников нового проекта, уменьшить число противников.
Очень важно контролировать процесс внедрения со стороны руководства и распространять в вузе информацию о положительных результатах нововведения. Такими результатами могут быть группы студентов, обучающихся по программам, созданным с использованием информационных технологий, соответствующая зарплата преподавателей, заказы на создание, например, Интернет-версий программ с соответствующим финансированием, положительные отзывы студентов о качестве новых программ. Необходимо дать возможность преподавателям других кафедр включиться в эту работу.
Для закрепления полученных результатов можно провести структурные изменения в организации с выделением отдела или группы, занимающейся созданием интерактивных программ, обеспечивающих работу баз данных, внутренних сетей. Хорошим стимулом для преподавателей является включение в "Положение об аттестации преподавателей" условия использования в учебном процессе информационных технологий, введение надбавок к зарплате, приглашение к участию в создании новых программ. Учет вышеперечисленных факторов, твердая позиция руководства вуза, соответствующая кадровая политика позволят оптимизировать процесс внедрения информационных технологий в вузе и получить признание у нового поколения студентов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андрей Петтигрей, Ричард Уипп. Понимание окружения организации (в хрестоматии "Управление развитием и изменением", МЦДО ЛИНК, 1996.
2. Джерри Джонсон. Процессы управления стратегическими изменениями (в хрестоматии "Управление развитием и изменением" МЦДО ЛИНК, 1996.

ЧТО МОЖНО СДЕЛАТЬ ВНАЧАЛЕ...?
Ю.К. Сокол, д.т.н., тьютор МИМ ЛИНК, г. Вильнюс
Немного истории. В беседе со специалистами по андрагогике было сказано, что дистанционное образование это модернизированное заочное. Один из них завертел пальцем у виска, давая понять, что с нашими головами не все в порядке. Прошло много лет, мы нашли ответы на многие вопросы, но появились другие. Как наши студенты воспринимают положения: "нет лекциям", "обучение через действие", "экспериенсный подход", "интерактивное обучение"?
Очевидно, что студенты на начальной фазе обучения испытывают дискомфорт, некоторую ломку устоявшихся представлений о том, как надо учиться. Дело в том, что все они, как правило, имеют опыт обучения в "школах памяти".
Наша задача соединить обучение и решение проблем в непрерывный процесс пересмотра установок, ценностей и убеждений, который осуществляется через постоянное взаимодействие новой информации с тем, что уже известно.
Что можно сделать на начальной стадии вхождения взрослых в знание?
Авторы программы Открытого Университета Великобритании настоятельно обращают внимание на необходимость на первом занятии ознакомить студента с методикой обучения. Можно ли это качественно сделать на вводном занятии? Используется ли потенциал, заложенный в пособии "Руководство по эффективному самообучению менеджеров" [1]? На наш взгляд, используется недостаточно.
Предложение по ускорению адаптации вновь поступивших на обучение состоит в том, что в "мертвый" для них промежуток "регистрация- начало семестра" следует проводить семинар "Дорогу осилит идущий".
Данный семинар разработан на основе упомянутого пособия и содержит ряд "case study", тренингов. Цель семинара - помочь студенту сориентироваться в новых условиях и соответственно выстроить свое поведение.
Одна из задач тьютора - способствовать развитию студента, его умственному и личностному росту. На какие важнейшие способности, умения на начальном периоде обучения мы должны обратить внимание? На наш взгляд, это:
1. Развитие "сосредоточенной внимательности" и связанное с ней умение выделять предписываемые указания.
В структуре интеллекта выделяются три базовых блока: внимание, память, мышление (2). Мы должны способствовать развитию всех этих блоков, имея в виду, что умение к сосредоточенному вниманию является основным требованием в такой профессии как руководитель.
2. Развитие целеполагания.
На наш взгляд, следует выделить два аспекта:
а) Мотивационный. Это осознание необходимости наличия личных целей, о которых говорят, что вначале мы формируем цели, а затем цели формируют нас. Возможные мероприятия по активизации следующие: упражнения, примеры, дискуссии по исследованию жизни и успеха выдающихся людей. Подталкивание студентов к желанию ответить на вопросы: Кто я? Зачем я? Как познать себя? Да, это вопросы, ответы на которые мы ищем всю жизнь. Но начинать когда-нибудь надо, и мы должны помочь в этом.
б) Умение формулировать, устанавливать, описывать в количественных и качественных критериях цели деятельности. Это могут быть и незначительные нововведения, проект, подразделение или организация в целом. Для достижения этого необходимо использовать виды письменных коммуникаций и представлять образцы иерархического подхода (пирамида целей).
3. Умение структурированно подойти к предлагаемым в курсе теориям. Под структурированием мы понимаем: назначение, роль, место, важность, ограничения, возможные барьеры, а что если? Развитие этого умения достигается различными способами, один из которых - обратная связь. Умение видеть целое, взаимосвязи, все, что входит в понятие "системное мышление", - на все это мы должны обращать внимание с первых шагов обучения. На развитие систематичности и аналитичности мышления у студентов уходят годы, и наша задача - помочь им в этом.
Литература:
1. Руководство по эффективному самообучению менеджеров. Под ред. К.Джайлса, Н. Хеджа - М.:
МИМ ЛИНК, 1998.
2. Практическая психология для преподавателей. Под ред. М. К. Тутушкиной - М.: Д. "Филинь", 1997.

УМЕНИЯ И НАВЫКИ МЕНЕДЖЕРОВ
Е.А. Стерлигова, тьютор МИМ ЛИНК, г. Пермь
Ученые, преподаватели, методисты, занимающиеся подготовкой и повышением квалификации менеджеров в разных странах мира, разработали много теоретических положений и практических методов, помогающих руководителям совершенствовать профессиональные умения, оттачивать навыки, развивать способности, углублять понимание своей сложной многогранной профессии.
Но поток литературы по менеджменту не способствует уяснению и использованию в полной мере имеющегося зарубежного опыта. Трудно определиться в большом объеме информации по теории и практике управления и выявить приоритетные в этой профессии умения и навыки, а также учесть психологические особенности деятельности.
Анализ имеющихся в научной литературе данных (П. Вейл, 1993; В.И. Кнорринг, 1999; А.В.Карпов, 1999; В.А. Розанова, 1999; К.Скрипник, Т. Кутасова, 1997; Ф.С. Исмагилова, 2000 и др.) и данных пилотажного исследования позволит в дальнейшем составить полную картину деятельности российских менеджеров и создать профессиограмму, включая психограмму.
Задачи исследования - изучить самооценку менеджерами собственных умений и навыков.
В исследовании принимали участие менеджеры - студенты курса "Эффективный менеджер" Школы бизнеса Открытого университета Великобритании (30 человек), студенты специальности "менеджмент", получающие второе высшее образование, Пермского государственного университета (30 человек), слушатели курсов повышения квалификации руководителей общественных организаций, совместного проекта Пермского госуниверситета и Совета общественных организаций графства Окфордшир (30 человек). Всего 90 руководителей.
Для исследования использовался тест-опросник самооценки умений и навыков (автор - преподаватель Открытого Университета (Кембридж) Джилли Сэмон), который заполнялся на первом учебном занятии.
Сравнительный анализ данных (средних значений) трех групп обучающихся менеджеров не показал существенных различий в самооценке управленческих умений и навыков. Большая часть умений и навыков была оценена в интервале от "3" до "4" баллов.
Менеджеры - студенты Пермского госуниверситета в целом более высоко оценили собственные умения и навыки; студенты Открытого Университета Великобритании и руководители общественных организаций более критично отнеслись к оценке умений и навыков.
Среди навыков, которые получили более высокие оценки у всех менеджеров, это умения и навыки наблюдательности: умение выявить того, кто говорит больше других и кто не говорит вообще; способность выражать собственные взгляды; умение распознать "позу" каждого из членов группы; выражение заинтересованности посредством жестикуляции и мимики (невербальное общение); способность выражать то, что желательно. Самые низкие оценки получили следующие умения и навыки: планирование темы, способность вызвать участников группы на выступление, умение вдохновить группу на принятие решения, беспристрастное отношение к людям, сдерживание чувств участников группы.

Ранжирование средних значений оценок умений и навыков по убыванию:
* студентов Открытого университета Великобритании:
1) наблюдательности (3,4);
2) слушания (3,2) и подготовки (3,2);
3) задавать вопросы, давать ответы (3,27);
4) самовыражения (3,21);
* студентов Пермского госуниверситета:
1) наблюдательности (3,81);
2) задавать вопросы, давать ответы (3,64);
3) слушания (3,59);
4) самовыражения (3,56);
5) подготовки (3,24);
* руководителей общественных организаций:
1) наблюдательности (3,41);
2) самовыражения (3,32);
3) слушания (3,31) и задавать вопросы, давать ответы (3,31);
4) подготовки (3,25).
Таким образом, в учебном процессе большего внимания требует развитие и совершенствование групп умений и навыков:
* задавать вопросы, давать ответы и самовыражения в общении и отношениях - это коммуникативные умения и навыки;
* подготовки к деятельности - это умения и навыки самоорганизации.
Результаты данного исследования подтверждают логику построения учебного процесса Открытого Университета Великобритании. В учебной программе знания о самоорганизации даются в Книге 1 "Управление собой", о коммуникации в Книге 2 "Общение", а умения и навыки отрабатываются на тьюториалах и занятиях Воскресной школы.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ОБЩЕСТВА ПО КОСВЕННЫМ ПРИЗНАКАМ
С.А. Сурков, к. соц. н., тьютор МИМ ЛИНК, г. Москва
Одной из наиболее важных задач управления обществом и, соответственно, задачами, стоящими перед общественными науками, является разработка диагностических инструментов для анализа состояния общества. В работе предложен один из таких методов, основанных на использовании модели "темной и светлой стороны". Сущность данной модели заключается в наличии нормального симметричного распределения внешних и внутренних проявлений психики человека, причем ось симметрии (ордината) как раз проходит через вершину распределения, разделяя внешние и внутренние проявления, соответственно, "светлую" и "темную" сторону. Это позволяет соотнести любые внешние проявления с внутренними и распространить это положение на состояние общества. Тогда можно проводить социально-психологический анализ состояния общества по косвенным признакам, дающим представление о внешних проявлениях людей по их групповой деятельности.
В качестве одного из таких косвенных признаков в работе выбраны результаты многолетнего наблюдения за действиями студентов МИМ ЛИНК при проведении игры "Формирование команды" на Воскресной школе по программе курса 654 Открытого Университета, в которой они должны из набора бытовых элементов составить композицию.
Предложен критерий оценки сложности композиции, проведен анализ изменения этого критерия по годам, сопоставленный с экспертными оценками, усредненными по мнениям опытных тьюторов.
Обе полученные зависимости имеют близкий характер, выражающийся в постепенном снижении сложности разработок (композиций) студентов, что позволяет говорить об "обеднении сознания".
На основании этих результатов и других наблюдений предложена модель состояния общества, характеризующаяся наличием следующих социальных групп: "новые бедные", "болото", "старые богатые", "элита", "новые богатые", причем речь идет не о финансовых богатстве или бедности, а об интеллектуально-психическом состоянии и готовности прилагать интеллектуальные усилия в своей повседневной деятельности.
Модель позволяет прогнозировать некоторые результаты попыток преобразований в обществе. Для тьюторов и методистов МИМ ЛИНК ее ценность может заключаться в облегчении понимания сложившегося положения в обществе с целью более осознанного подхода к обучению студентов и этих тенденций, например, чтобы избежать разрыва между уровнями подготовки и подходами студентов из различных социальных групп к обучению по программам Открытого Университета и МИМ ЛИНК.

СТАНДАРТЫ И АРХИТЕКТУРА
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ОБРАЗОВАНИИ.
ИНТЕГРАЛЬНАЯ СРЕДА РАЗРАБОТКИ
И ПРИМЕНЕНИЯ СЕТЕВЫХ КУРСОВ WebCT
Д.Л. Титарев, А.В. Хорошилов, Ю.Д. Морозов, МЭСИ, г. Москва
Разработка архитектуры технологических систем в образовании предполагает наличие стандарта, который составляет основу процесса создания образовательных технологических систем, адекватных условиям их применения. В открытом образовании используются модели обучения, основанные на информационно-коммуникационных технологиях, охватывающих широкий диапазон систем, известных как компьютеризированный тренинг, компьютеризированное обучение, интеллектуальные обучающие системы. Среда обучения для таких систем обеспечивается стандартами на интерфейсы, форматы, протоколы обмена информацией с целью обеспечения мобильности, интероперабельности, стабильности, эффективности и других положительных качеств, достигаемых при создании открытых систем.
Для стандартизации образовательной деятельности был создан Глобальный Образовательный Консорциум (IMS) http://www.imsglobal.org. В консорциум входят крупнейшие производители технологий и соответствующих программных продуктов WebCT, BlackBoard, PeopleSoft и многие другие. Программные продукты этих производителей разработаны на основе приведенных ранее стандартов, которые признаны ведущими европейскими организациями, такие, как PROMETEUS и ARIADNE. Единственной российской организацией, входящей в IMS, является Московский Государственный Университет Экономики Статистики и Информатики (МЭСИ).
Как упоминалось ранее, одним из крупнейших производителей технологий и программных продуктов в области образования является Канадская компания WebCT. Интегральная среда разработки и применения сетевых курсов (ИСРиСК) WebCT является одним из самых мощных и популярных в мире средств разработки и применения сетевых курсов. Технология сетевого обучения WebCT поддерживает стандарты IMS. Эту систему применяют более чем 79 стран, 2219 университетов, институтов и колледжей, 500 тысяч преподавателей, более 5 млн студентов.
Системные требования к серверу сетевых курсов WebCT
При определении технических характеристик сервера сетевых курсов WebCT необходимо определить предполагаемое количество сетевых курсов и пользователей.
Минимальная рекомендуемая конфигурация сервера выглядит следующим образом:
- процессор INTEL Pentium III 800E (256 Kb);
- модули памяти DIMM 512 Mb SDRAM PC133;
- жесткий диск IDE 10 Gb;
- видеокарта AGP 8 Mb;
- монитор 15";
- сетевая плата 100 Mb/s;
- пишущий CDROM или Стример.
При использовании более 1500 учетных записей пользователей необходимо увеличить количество процессоров до двух, так как в противном случае возможны сбои в работе сервера из-за невозможности обработать все поступающие запросы.

Дисковое пространство рассчитывается по следующей схеме:
* инсталляция системы 70 Mb;
* хранение одного курса, не содержащего мощных средств мультимедиа 15 Mb;
* хранение данных одного пользователя 1 Mb.
Для примера рассчитаем дисковое пространство для 200 сетевых курсов и 1000 учетных записей пользователей:
* инсталляция 70 Mb;
* курсы 15*200= 3000 Mb;
* пользователи 1000*1= 1000 Mb;
* Итого 4070 Mb.

Русская версия WebCT
Московский Государственный Университет Экономики, Статистики и Информатики (МЭСИ) совместно с Университетом Британской Колумбии г. Ванкувер провел локализацию интегральной среды WebCT версии 3.1.3. для русскоязычных пользователей. Полностью переведены на русский язык и адаптированы к кодировке Cyrillic Windows интерфейс среды WebCT, система помощи для пользователей и дизайнеров. По соглашению с разработчиками WebCT права на распространение данной версии WebCT в России принадлежат МЭСИ.
В настоящее время разработаны и успешно используются в учебном процессе МЭСИ более 300 сетевых курсов WebCT, созданных при участии крупных специалистов в области банковского дела, маркетинга, экономики и статистики, академиков, докторов и кандидатов экономических и технических наук.
Сетевые курсы содержат гипертекстовые учебные пособия, программу курса (Study Guide), систему практических заданий, тестовые задания и инструменты самопроверки знаний, а также средства общения между преподавателем и студентом (форумы и внутренняя электронная почта).
Основное назначение WebCT - создание и публикация Учебно-методического Обеспечения в среде Интернет, а также проведение занятий на их основе с использованием таких сервисных средств как форумы, групповые проекты студентов и т.д.
Для реализации вышеперечисленного в WebCT используется 5 групп инструментов:

1. Содержание курса и относящиеся к нему инструменты
* Модуль содержания
* Программа курса
* Глоссарий
* Поиск
* База данных рисунков
* Календарь
* Предметный указатель
* CD-ROM
* Отбор материалов курса

2. Инструменты связи
* Форум
* Почта
* Чат
* Доска для рисования
3. Страницы/Ссылки
* Добавление страниц инструментов
* Добавление URL
* Добавление одиночных страниц
4. Инструменты оценки знаний
* Тест/Опрос
* Самопроверка
* Мои оценки
* Задания
5. Инструменты обучения
* Личная статистика
* Групповые проекты студентов
* Личные страницы студентов
* Советы для студента
Содержание курса и относящиеся к нему инструменты
Центральным инструментом данной группы является Модуль содержания, который представляет собой гипертекстовый учебник в формате HTML. Таким образом, в содержании учебного пособия WebCT мы можем использовать материалы во всех форматах, поддерживаемых Интернет-браузерами, а это весьма обширные возможности публикации.
Непосредственное отношение к Модулю содержания имеют Глоссарий, Поиск по материалам курса, Предметный указатель. Все эти средства являются неотъемлемой частью учебного пособия, даже и в бумажном варианте, НО кроме этого присутствуют:
* Календарь - отображение планируемых событий курса в соответствии с числами месяца, также используется как записная книжка.
* Программа курса - StudyGuide курса со ссылками на локальные и глобальные ресурсы курса.
* База данных рисунков - корпоративный ресурс учебного заведения для оформления курсов, накапливаемый в процессе проектирования различных курсов различными дизайнерами.
* CD-ROM - инструмент для доставки к студенту полноценного мультимедийного курса с экономией трафика, т.е. крупные картинки, тяжелое видео записываются на CD-ROM диск, а в учебнике на сервере делаются ссылки на локальный CD-ROM студента. В итоге мы имеем динамический курс с обновляемыми цифровыми данными, но в то же время с мощной графикой и видео.
* Инструмент для компиляции нужных частей курса перед печатью или сохранением.

* Инструменты связи
Форумы являются инструментами для проведения семинарских занятий в сети. Электронные распределенные семинары проводятся в режиме форумов, в распределенном времени в соответствии с графиком. Сценарий проведения электронного семинара такой же, как традиционный, но только проводится в "эпистолярном" жанре, т.е. коммуникация осуществляется с помощью электронных сообщений, а не вербально, как обычном семинаре. На семинаре студенты обязаны дать ответы в письменной форме на каждый вопрос преподавателя (эти ответы доступны для обозрения на экранах компьютеров всем студентам группы). Преподаватель комментирует ответ студента в письменной форме, кроме того, поощряются высказывания студентов, получаемые как реакция на сообщения своих сокурсников (активная дискуссия). Аппаратно - программные средства позволят преподавателю персонально обращаться в письменной форме к каждому студенту (для этого можно также использовать внутреннюю электронную почту). В конце семинара преподаватель подводит итоги семинара и выставляет оценки. Результаты дискуссий во время проведения семинара будут оставаться в базе данных.
Внутренняя электронная почта. Через электронную почту проводятся консультации во время изучения студентом лекционного материала. По каждой теме студент может задать несколько вопросов. Количество вопросов каждого студента протоколируется и содержание сохраняется в базе данных, что позволяет оценивать активность студента при рейтинговой итоговой оценке его достижений при обучении.
Чат предназначается для проведения дискуссии между преподавателем и студентами в режиме реального времени.
Доска для рисования (многопользовательский сетевой графический редактор для отображения схем, графиков и т.д.).
Инструменты оценки знаний
Тестирующая система WebCT позволяет использовать следующие типы вопросов:
* Выбор одного варианта из многих (возможность представлять варианты ответов как в виде текста, так и в виде графики). Есть возможность определить, сколько процентов от общего балла за вопрос получит студент за каждый ответ.
* Выбор многих вариантов из многих (возможность представлять варианты ответов как в виде текста, так и в виде графики). Есть возможность определить, сколько процентов от общего балла за вопрос получит студент за каждый ответ.
* Выбор соответствия. Использование данного типа вопроса имеет следующий смысл: даны два списка, нужно поставить в соответствие элементам первого списка элементы второго списка.
* Упорядочивание. Этот вопрос имеет структуру, схожую с вопросом типа "Выбор соответствия". Только здесь нет соответствий, достаточно перечислить пункты в нужном порядке.
* Короткий ответ. Студент должен продолжить фразу или ответить на вопрос, не имея вариантов ответов. Необходимо, чтобы фраза или слово, которое должен написать студент, имело краткую форму. Это необходимо для того, чтобы в системе вопрос оценивался автоматически и, следовательно, чтобы студент не мог иметь разные варианты формулировки ответа. Есть возможность определить, сколько процентов от общего балла за вопрос получит студент за каждый ответ
* Развернутый ответ (текст, который проверяет преподаватель). Студент должен продолжить фразу или ответить на вопрос, не имея вариантов ответов. Здесь автор не должен указывать правильный ответ, поскольку студент может отвечать на вопрос подробно (посылать файлы, в которых он излагает свои взгляды на поставленные вопросы). Ответ на данный тип вопроса проверяется лично преподавателям.
* Самопроверка. Вопросы самопроверки могут быть вынесены отдельным разделом курса, а также прикреплены к любому разделу учебного пособия.
* Зачетная книжка студента (мои оценки). В зачетной книжке будут храниться не только результаты сданных тестов и заданий, но и информация о количестве посещений тех или иных страниц, об участии в семинарах и т.д.
* Задания (инструмент для получения заданий для типовых расчетов, курсовых работ, рефератов и их сдачи).
Инструменты обучения
Личные (групповые) страницы студентов для публикации курсовых работ (которые располагаются на сервере WebCT и привязаны к конкретным курсам).
Личная статистика позволяет преподавателю и студентам изучать и анализировать их положение в курсе, просматривать статистику посещения разделов курса, тенденции улучшения или ухудшения успеваемости.
Советы для студента. При открытии нового раздела курса или добавлении инструмента возможно публиковать советы для студентов, с инструкциями по работе с данном разделе. Инструкция может содержать ссылки на другие разделы, а также глобальные ссылки.

ПОСТАВКА УЧЕБНОГО КОНТЕНТА В СИСТЕМЕ ОДО
В.П. Тихомиров, академик, ректор МЭСИ,
Л.Г. Титарев, К.К. Шевченко, г. Москва
Обеспечение качества обучения в дистанционных образовательных технологических системах закладывается на уровне строгого следования всем предписаниям, соответствующим международным стандартам качества.
Одной из основных функциональных составляющих любой технологической системы в образовании является поставка контента. В системе открытого дистанционного образования задачи поставки контента решаются в зависимости от ряда факторов, определяемых используемыми технологиями, программными продуктами, формой и способами хранения учебных ресурсов.
В соответствии с терминологией LTSA, введенной стандартами IEEE, поставку контента можно представить в виде согласованного взаимодействия основных компонентов образовательной технологической системы (рис.1).


Рис.1. Организация компонентов образовательной технологической системы
В рамках эталонной модели этот процесс выглядит как формализация информационных потоков между системными компонентами Учебные ресурсы - Поставка - Объект обучения.
Учебные ресурсы в архитектуре LTSA являются неактивным компонентом, выполняющим роль хранилища учебных материалов, доступных Объекту обучения. Побуждающими к действию являются потоки Запрос и Указатель, в ответ на которые появляются информационные потоки Учебный контент и Информация о каталоге. На уровне стандартизации взаимодействие информационных потоков и системных компонентов образовательной технологической системы возникает задача обеспечения соответствия технических и программных решений. Например, для передачи мультимедийного учебного материала, который хранится в сжатом (архивированном) виде в Учебных ресурсах, Объекту обучения необходимо иметь адрес электронной почты, Интернет, технические возможности для распаковки и просмотра мультимедиа (проигрыватель медиа-продуктов). Поток данных Мультимедиа - это одновременная поставка нескольких типов медиа таких, как видео, аудио, графика, текст и др., что определяет требования к техническим характеристикам интерфейса Объекта обучения.
Системный компонент Поставка в условиях дистанционного режима обучения имеет свою специфику взаимосвязи с системными компонентами Педагог, Учебные ресурсы, Объект обучения. Должны быть предусмотрены возможности для адекватной реакции на входящие и исходящие потоки.
Непосредственно процедура поставки осуществляется в результате следующего алгоритма. Педагог делает запрос к системному компоненту Учебные ресурсы, в ответ на который приходит информация о наличии необходимых ресурсов. Педагог через Указатель дает команду системному компоненту Поставка передать указанные ресурсы в виде закодированного Учебного контента, который трансформируется в интерактивную мультимедиа. Объект обучения получает учебный материал в виде мультимедиа.
В процессе выполнения функции поставки учебных ресурсов активно задействованы два системных компонента эталонной модели Поставка и Учебные ресурсы. Последние представляют собой хранилище информации, такой как презентации, тьюториалы, инструменты, лаборатории, эксперименты, опыты и другие ресурсы обучения. Например, по химии может храниться информация для проведения компьютерного лабораторного эксперимента, моделирующего поведение тел, жидкостей и газа; презентация, демонстрирующая закон Бойля; библиографии; обучающие программы; руководство по изучению дисциплины; онтология температурных процессов. При этом в качестве Педагога может выступать как человек, так и компьютерная программа.
Важная роль отводится формализации процесса передачи информации о каталоге. Поток данных Информация о каталоге является результатом поиска учебных ресурсов в соответствии с заданным поисковым запросом. Информация о каталоге очень похожа на карточки в каталоге традиционной библиотеки, ее можно рассматривать как "метаданные учебных объектов".
Метаданные обычно используются для упрощения поиска Интернет-ресурсов. Однако следует учитывать, что для поиска в Интернете достаточно указать ключевые слова (заголовок, предмет, автор и т.п.). Для учебного контента требуется большее количество критериев поиска, например предпосылки, стиль обучения.
Многолетний опыт МЭСИ в области дистанционных образовательных технологий позволяет сделать вывод о том, что при разработке конкретной образовательной технологической системы обеспечение качества обучения закладывается на уровне формализации реализуемых алгоритмов в соответствии со стандартами IEEE и спецификациями IMS.
Литература
1. IEEE P1484.1/D8, 2001-06-04 Draft Standard for Learning Technology - Learning Technology Systems Architecture (LTSA).
2. IMS Content Packaging Specification.
3. IMS Learner Information Package Specification.
4. IMS Metadata Specification.
5. IMS Question & Test Interoperability Specification.

СОЗДАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ДЛЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЖЕСТОВОМУ ЯЗЫКУ
Ю.В. Фролов, к.т.н., доцент МГПУ, проректор,
А.А. Комарова, О.В. Михайловский
В докладе рассматриваются проблемы организации и методического обеспечения дистанционного обучения неслышащих людей всех возрастных групп, а также слушателей, желающих освоить профессию переводчика жестового языка. Подготовка компьютерных обучающих программ и иных технических средств вызвана необходимостью качественного улучшения дистанционного обучения всех категорий учащихся, студентов и совершенствования подготовки и переподготовки социальных работников, инструкторов по работе с глухими, переводчиков. Важным аспектом, имеющим социальное значение, является устранение коммуникационных барьеров не только в специальных образовательных учреждениях или, например, между слышащими родителями и их глухими детьми, но и осознание органами государственной власти необходимости принятия действенных мер по социальной адаптации инвалидов по слуху, решению проблем их активного включения во все сферы хозяйственной и социальной деятельности.
В Московском городском педагогическом университете в течение нескольких лет выполняются исследования по созданию компьютерных обучающих программ и соответствующего методического обеспечения для обучения русскому жестовому языку. Создана первая в России версия видеословаря, который содержит 600 слов, отобранных экспертами в области обучения русскому жестовому языку (РЖЯ). Программа представляет собой гибкую систему, адекватно отвечающую уровню знаний пользователя, и имеет простой и интуитивнопонятный интерфейс. Предусмотрена возможность демонстрации жестов в контекстных примерах.
Дистанционное обучение слушателей осуществляется путем их обращения к серверу, а также в форме видеоконференций, в ходе которых обучающие программы используются в качестве методических материалов. Планируется совершенствовать методику дистанционного обучения на основе создания программного обеспечения с элементами искусственного интеллекта, позволяющего осуществлять обратный перевод с жестового языка на русский язык.

ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ОДО
С.А. Щенников, к.т.н., ректор МИМ ЛИНК, г. Жуковский
Современное образование находится в таком состоянии, когда можно говорить о возврате через ОДО к античному типу взаимоотношений ученика и учителя на новом историческом витке развития.
Для того чтобы получить наиболее общую картину развития дистанционного образования, важно рассмотреть развитие дистанционного образования в мире и развитие образования в целом. Основная мысль, касающаяся образования в целом, которая проводится в данной работе, состоит в том, что к настоящему времени сложились исторические предпосылки для перехода к новому типу образования, а по сути, происходит возврат к исходному, античному типу взаимоотношений учителя и учащегося.
Разумеется, античный образец образования - не более чем гипотетическая реальность, но мы, по аналогии с ней, будем строить представление о реальности современного дистанционного образования.
На исходе двадцатого века появилась возможность вернуться к тем формам трансляции добываемого человечеством знания, которые европейское сознание обрело в греческой цивилизации и в большинстве своем утратило с развитием научного (предметного, специализированного) взгляда на мир в период средневековья и позднее, с развитием промышленного и индустриального общества. Это возвращение стало возможным в результате возникновения и распространения современной формы дистанционного образования, основанного на интерактивных технологиях.
Мышление античных учителей (и учеников, соответственно) было более методологичным, нежели современное научное мышление. Основанием для такого утверждения служат следующие характеристики мышления.
1. Античное мышление в большей степени носило характер предписаний, нежели современное мышление (евклидова геометрия, с современной точки зрения, больше похожа на инструкцию, чем на теорию). Это мышление в большей степени подчинялось законам ремесла в высшем его проявлении (греч. techne означало не только ремесло, но и искусство).
2. Античное мышление стремилось связать различные знания об объекте, акцентируя внимание на схемах деятельности, ведущих к тому или иному предметному представлению объекта, а не на самих схемах представления. Иными словами, это было рефлексивное мышление, постоянно отслеживающее, как получено знание.
3. Образование носило тогда более непосредственный характер, т.е. было организовано таким образом, что в нем в едином процессе сливались:
* знания из тех или иных наук;
* объекты этих знаний;
* деятельности, порождающие эти знания и позволяющие использовать эти знания.
Античное образование опиралось на все пять органов чувств, а не только на слух и зрение, другими словами, знание греков о мире было более синтетичным. В основание этого знания они последовательно стремились положить "доказанные разумом" истины о предустановленной гармонии мира. "Последние основания разума" для них были важнее отдельных фактов, которые не укладывались в ясную картину мира. В итоге "образование" представляло собой единство трех компонентов - знания, понимания и действия, формирующих жизненное пространство человека.
Чтобы взаимодействие "учителя" и "ученика" соответствовало античному идеалу образования, должны были выполняться, по меньшей мере, следующие требования:
* полноценное присутствие всех трех компонентов "здесь и сейчас";
* преимущественное движение от действия, через процесс понимания к знанию;
* внимание и ученика и учителя обращено к "миру" в попытке совместно построить "образы мира", а не на "трансляции знания" из головы учителя в голову ученика.
Профессиональная ремесленническая деятельность как "удел рабов" также не рассматривалась как предмет образования. Здесь происходило обучение через показ образцов деятельности и постепенное освоение производственных операций.
Наряду с античной культурой, достаточно очевидные исторические параллели и корни современного образования можно выделить в эпоху средневековья. Неоднородная и противоречивая по своей культуре Европа начала тысячелетия постепенно формировала некоторые каноны, цели и идеалы, относящиеся к сфере образования.
Точкой отсчета в истории формирования средневекового образования и связанного с ним Каролинского возрождения является правление Карла Великого, примечательное тем, что исторически это, видимо, один из первых примеров влияния государства на создание системы школьного обучения, которая, согласно указам, основывалась на базе монастырей. Указы фактически закрепляли имеющиеся тенденции.
Цель средневекового образования совсем иная, нежели античного. Научить прежде всего, как это ни парадоксально, страху. Страх Божий есть начало того длинного пути, который ведет к Премудрости.
Образование направлено на построение самого себя как образа божьего.
В элитарном варианте это возможно через некоторые аналоги античного примера. Так, в дворцовой школе Карла Великого учеников и учителей объединяли дружеские, даже братские отношения.
Однако в монастырских школах и школах городских (которые появились при церквях в конце IX в.) постижение страха предполагало длинный и тяжелый путь, связанный с принуждением. Подобно крестовым походам, призванным мечом насадить идеи христианства, шло "завоевание" сознания ученика, и через идею христианства политическое управление государством.
Таким образом, цель образования приводит к необходимости принуждения и страха наказания, поскольку последние призваны наставить ученика на путь истинный.
Свобода выбора предметов обучения, способов его толкования и преподавания, нашедшая наиболее яркое воплощение в частных Парижских школах XII в., приходила во все большее противоречие с церковной его основой, носящей преимущественно догматический характер.
Одноканальная коммуникация без обратной связи, лекция-проповедь, трансляция неоспоримых истин из головы учителя в голову ученика была более адекватна догматическому содержанию.
Диспуты, являющиеся необходимым элементом университетской практики средневековья, по истечению столетий практически полностью исчезли.
И если основными формами обучения в первых Университетах - Болонском и Парижском (рубежи XII-XIII вв.) были чтение, разбор текста, а затем диспут, где главным "ответчиком" был лектор, а студенты, задавая вопросы, могли учиться на его ответах, то постепенно занятия стали приобретать прообраз современных лекций.
Таким образом, основным способом организации обучения средневекового ученика было ученичество: ученичество у Бога для монахов и священников, ученичество у мастера для ученых и ремесленников и ученичество в семье. Весь педагогический процесс опирался на ученичество как основную форму. Поскольку в школе отсутствовала строгая классная система, то личность наставника формировала личность ученика через непосредственное общение.
Если использовать систему подготовки рыцарей как модель профессионального образования средневековья и как прообраз современного профессионального образования, то подготовка предполагала служение пажом в доме более знатного гражданина. Постижение навыков верховой езды, музицирования, фехтования, танца, охоты, основам генеалогии происходило на практике, как бы естественным образом. Исключение составляло обучение основам религии и грамоты.
Приведенный пример хорош тем, что наглядно показывает единство образовательного, социального и профессионального в жизни конкретного социального слоя. Фактически, в других формах это можно проследить на примере других сословных, либо корпоративных страт.
Профессиональное обучение осуществлялось через совместную деятельность ученика и ремесленника и проводилось непосредственно в среде, где эта деятельность реально осуществлялась. Иными словами, осуществление деятельности, обучение и совершенствование навыков деятельности осуществлялось в едином процессе. Обучение не выносилось за рамки реальной деятельности и реально осуществлялось всю жизнь.
Однако, ученичество служило не только передаче навыков профессиональной деятельности. Такие формы взаимодействия позволяли осуществлять передачу "программ жизнедеятельности" различных социальных слоев общества.
XII-XIV вв. - период, когда книги выходят за пределы монастырских библиотек. Замена пергамента на бумагу (которая стала применяться задолго до изобретения книгопечатания) привела к удешевлению и ускорению их размножения. Книга становится преобладающим источником информации в школьном и университетском обучении.
Книга дает образованию основу технологической и содержательной инвариантности в ущерб вариативности, поскольку количество наименований достаточно ограничено.
Впервые мы можем выделить пример влияния технологии на образование через книгу. Однако, потребности общества, находящегося на рубеже XIII в. в состоянии ремесленной революции, требуют более адекватных реформ образования, принятия самих принципов, лежащих в его основе. Образованность как некоторая целостность знаний и воззрений уже мало соответствует дифференциации профессиональной деятельности общества.
Дальнейшее развитие истории способствовало вырождению образования в обучение.
Исторически европейское сознание перешло от образования к обучению в период после XVIII века, с началом первой промышленной революции, когда научное мировоззрение стало занимать доминирующее место в построении картины мира, что и определило победу обучения над образованием.
Нельзя не отметить здесь труды Яна Амоса Коменского, который фактически совершил переворот в педагогике: в 1657 г. им была издана книга "Великая дидактика". Коменский превратил обучение в науку; сформулированный им классно-урочный принцип обучения стал основой педагогических технологий в течение столетий.
То, о чем мечтал Я.А. Коменский, стало возможным, более того, необходимым в свете последующей европейской истории: в результате второй промышленной революции появилась настоятельная необходимость обучать огромные массы людей, обучение стало массовым. Два нововведения помогли решить эти проблемы: книгопечатание, позволяющее записать и растиражировать все то, что "остается от образования", и специальные комнаты для занятий (классы), позволяющие обеспечить некоторый стандарт при массовом обучении. Но массовое обучение потребовало массовой подготовки учителей, и "Великая дидактика" пришлась как нельзя кстати. Подготовка учителя потребовала систематизации знаний о педагогической деятельности.
Развитие науки привело к ее дифференциации. Отдельные науки продвинулись далеко вглубь в процессе познании своих предметов, в результате чего смогли хорошо организовать мышление в конкретных областях и, тем самым, ограничить мышление в других областях (физик перестал понимать химика, а уж тем более "лирика").
Произошло разделение труда в области научной деятельности, как, впрочем, и во всех остальных: одни занимаются собственно знаниями, другие - объектами этих знаний, третьи - самой научной деятельностью, порождающей научное знание, как объектом изучения, четвертые заняты в сфере образования, в основном сообщая ученикам знание.
Отныне "учитель" - полномочный представитель знания, "ученики" являются "заложниками" его квалификации, пристрастий и методологической подготовки. С "объектом" ученик познакомится потом, на бегу (на учебно-производственной практике) и позже, в своей практической деятельности. С деятельностью, порождающей знание, он, за редким исключением, не познакомится никогда. Процесс обучения становится чрезмерно опосредованным и растянутым во времени. Этому способствовала не только книжная культура, но и общественное разделение труда, в которое оказался вовлечен учитель.
Рассмотрение развития образования через призму научных и технологических революций имеет историческое оправдание, но представляет лишь одну из причинно-следственных цепочек, поскольку развитие общества определяется не только уровнем развития науки и технологии. "Технология (или ее отсутствие) воплощает способность общества трансформировать себя и определяет направления, на которых общество (всегда через конфликтный процесс) решает применять свой технологический потенциал" (Кастельс, стр. 30).
Важным и принципиальным выводом при построении новых образовательных моделей является бесперспективность выстраивания стратегии развития образования на основе пассивного следования технологическим (в настоящее время информационным) инновациям.
Нужна стратегия, учитывающая все многообразие процессов, где процесс информатизации является ключевым, но не единственным.
Подобной стратегией, с нашей точки зрения, может стать развитие системы открытого дистанционного образования. ОДО способно обеспечить возврат к античному типу образования, замкнув тем самым исторический цикл и обеспечив развитие нового витка сферы образования в мире.





















1 Представлено в публикациях С. А. Щенникова, 1996-2000 гг.
2 Понятие включает в себя системное мышление, позволяющее представить объект управления в виде системы, критическое мышление, способствующее формулировке проблемы, выделению системы противоречий, анализу и оценке ситуации, и креативное мышление, обеспечивающее творческий подход к деятельности.
3 Определения формы организации обучения и методов обучения были представлены В.К. Дьяченко (1989), Б.П. Есиповым (1967), Т.А. Ильиной (1984), Н.В. Кузьминой (1993), Ч. Купсиевичем (1986), М.И. Махмутовым (1975), М.Н. Скаткиным (1979), Н.А. Сорокиным (1974), М.И. Чередовым (1987) и другими авторами.
4 Формы определяют проектирование, реализацию и рефлексию учебной и познавательной деятельности.
5 Методы являются средствами организации деятельности, при помощи которых преподаватель управляет последней и взаимодействует со студентами.
6 В.К. Дьяченко, М.И. Кандыбович (1998).
7 Это лекция, доклад, отличающиеся продолжительным монологическим выступлением, или беседа, дискуссия, конференция, для которых характерны поочередные выступления или высказывания.
8. Можно выделить фронтальную работу с группой из 10-12 и более студентов, работу с малыми группами, объединяющими от 4 до 7-8 студентов, и индивидуальную работу.
9 Данная градация представлена И.Н. Лернером и М.Н. Скаткиным, 1981.
10 А.А. Вербицкий, 1998, 2000.
11 Термины малая группа и групповая динамика пришли в педагогику из социальной психологии. В 10-20-е годы XX века В.М. Бехтерев и М.В. Ланге в России, В.Меде в Германии, Ф. Олпорт в США на основе большого эмпирического материала приходят к единому выводу: ситуация непосредственных контактов существенно влияет на протекание психических процессов, результативность деятельности человека и сопровождается возникновением групповых психологических феноменов, свойственных некоторой совокупности лиц как целому.
12 Индивидуальный стиль - это устойчивая система индивидуально-своеобразных способов деятельности, приемов решения задач, обусловленная его типологическими особенностями. Очевидна его связь с типом нервной системы и индивидуальными различиями мыслительной деятельности (гибкость-инертность, импульсивность-осторожность) и влиянием свойств, сформированных в процессе накопления жизненного опыта. В соответствии с классификацией, введенной А.К. Марковой, систематизировать многообразие индивидуальных стилей можно, разместив их в диапазонах от эмоционального до рассуждающего и от методического до импровизационного.
??

??

??

??

ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ ? МИМ ЛИНК ? 2001


КАЧЕСТВО ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: концепции, проблемы

38

37


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Copyright © Design by: Sunlight webdesign