LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

* Учитель как соратник по обучению, помощник.
* Ошибки служат извлечению уроков .
* Упор на практическую сторону.
Успешность работы тьютора с корпоративными группами будет зависеть и от того, как он может сочетать в себе "микс" (смесь) актуальных ролей: педагогических, андрогогических, маркетинговых, консультационных, личностных.
На первые роли выходят такие, которые не являются определяющими при работе с обычной группой студентов (с разных предприятий), а именно: андрогогические, маркетинговые, консультационные.
Чтобы успешно реализовать свои возможности, тьютор обязан заранее познакомиться с составом группы, как с точки зрения выяснения отраслевой принадлежности, так и с точки зрения выяснения межличностных связей, связей подчиненности между студентами одного предприятия. Последнее не всегда может быть правильным и четким и по возможности это необходимо сделать при очном первом знакомстве на тьюториале.
Отраслевая принадлежность предприятия, с которого обучаются студенты, предполагает, что тьютор проведет анализ отрасли, особенностей отрасли, позиции предприятия в отрасли, терминологии, применяемой в отрасли, и подготовит несколько учебных ситуаций по отраслевой тематике.
Такая подготовка дает возможность тьютору войти в текущую ситуацию студентов, быстро адаптироваться в группе, стать "своим", поддерживать высокое качество учебного процесса.
ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД - СЛЕДУЮЩИЙ ЭТАП В РАЗВИТИИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОДО
А.Д. Ишков, доцент, тьютор МИМ ЛИНК, г. Москва
Дидактическая система открытого дистанционного образования (ОДО) базируется на трех видах обучения: андрогогическом, контекстном и личностно-ориентированном. В поиске путей дальнейшего повышения качества ОДО неотвратимо продвигается к своему следующему этапу - развитию в рамках личностно-ориентированного обучения индивидуально-типологического подхода, который уже не одно десятилетие разрабатывается в традиционной системе образования. Это неизбежный шаг, а высокий уровень конкуренции среди организаций, предлагающих услуги в области ОДО, позволяет говорить о том, что те организации, которые первыми выйдут на рынок с продуктом, учитывающим индивидуально-типологические особенности обучающихся, получат дополнительные конкурентные преимущества.
Базовый уровень индивидуально-типологического подхода направлен на построение учебного материала, методики проведения групповых и самостоятельных занятий с учетом природных особенностей психики обучаемого. Высшим "пилотажем" в данном подходе является умение оказать помощь студенту в формировании или коррекции такого индивидуального стиля учебной деятельности, который максимально соответствует его типу психики.
Тип психики человека определяется: 1) его темпераментом и 2) особенностями познавательной деятельности.
Под темпераментом понимают характеристику индивида со стороны его динамических особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний, которые одинаково проявляются в разнообразной деятельности независимо от ее содержания, целей, мотивов. В XX веке в результате исследований И.П. Павлова, В.М. Теплова, В.Д. Небылицына, Г. Айзенка и многих других, которые пытались найти психофизиологическое обоснование темпераментальных различий, возобладало представление, что классические, выделенные Гиппократом, типы темперамента определяются двумя основными свойствами нервной системы: подвижностью и силой (чувствительностью).
Подвижность нервных процессов проявляется в быстроте перехода одного нервного процесса в другой, в способности к изменению поведения в соответствии с изменяющимися условиями жизни. Мерой подвижности нервных процессов является быстрота перехода от одного действия к другому, от пассивного состояния к активному и наоборот. Противоположностью подвижности является инертность нервных процессов. Нервная система тем более инертна, чем больше времени или усилий требуется, чтобы перейти от одного процесса к другому.
Сила (выносливость) нервной системы отражает предел работоспособности клеток коры головного мозга, т. е. их способность выдерживать, не переходя в тормозное состояние (торможение), либо очень сильное, либо длительно действующее (хотя и не сильное) возбуждение. Сила нервной системы характеризуется также чувствительностью (сензитивностью) анализаторов: более слабая нервная система является и более чувствительной, т. е. она способна реагировать на стимулы более низкой интенсивности, чем сильная. Сензитивность обычно сопровождается повышенной тревожностью.


ПОДВИЖНОСТЬ
СЕНЗИТИВНОСТЬ
ИНЕРТНОСТЬ
Холерик
Меланхолик

Сангвиник
Флегматик

ВЫНОСЛИВОСТЬ

Рис. 1. Классические типы темперамента как проявление свойств нервной системы

Особенности познавательной деятельности человека характеризуются двумя свойствами: степенью развернутости процесса мышления и направленностью познания.
По степени развернутости познание (мышление) делят на дискурсивное (развернутое, последовательное, логическое) и интуитивное (свернутое, образное, объемное) познание. К дискурсивным формам мышления относят понятийное и наглядно-действенное мышление, а к интуитивным - образное и наглядно-образное мышление.
Образное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью. Понятийное мышление представляет собой поэтапно развернутый процесс. Оно функционирует на базе языковых средств и является наиболее поздним этапом исторического и онтогенетического развития мышления.
При наглядно-действенном мышлении (базирующемся на восприятии), решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Наглядно-образное мышление связанно с представлением конкретных ситуаций и изменений в них. Исходя из этого, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление иногда называют практическим (конкретным, чувственным) познанием, а образное и понятийное мышление - теоретическим (абстрактным, рациональным) познанием.
По направленности познание делят на предметное (безотносительное, абсолютное) и соотносительное (относительное) познание.
Предметное познание направлено на предметы, явления сами по себе, независимо от того, в каком отношении они находятся с другими предметами и явлениями, а соотносительное познание - на связи и отношения между предметами и явлениями.

ДИСКУРСИЯ
СООТНОСИТЕЛЬНОСТЬ
ИНТУИЦИЯ
Дискурсивно-соотносительный тип познания
Интуитивно-соотносительный тип познания

Дискурсивно-предметный
тип познания
Интуитивно-предметный
тип познания

ПРЕДМЕТНОСТЬ

Рис. 2. Типы познания

Таким образом, выделяется четыре типа познания: дискурсивно-предметный, дискурсивно-соотносительный, интуитивно-предметный и интуитивно-соотносительный.
Если теперь вернуться к типам темперамента и от характеризующих их свойств нервной системы перейти к тому, как эти свойства нервной системы проявляются в познавательной деятельности, то получим рис. 3.

КОНКРЕТНОЕ
ЛАБИЛЬНОЕ
АБСТРАКТНОЕ

Холерик

Меланхолик



Сангвиник

Флегматик


СТАБИЛЬНОЕ

Рис. 3. Классические типы темперамента как проявление особенностей познания (мышления)

Подвижность нервных процессов дает индивиду возможность отслеживать конкретные предметы и явления во всем их многообразии, сложности и деталях. Человек, оперирующий преимущественно конкретной информацией, направлен, прежде всего, на внешний мир, так как не может отвлечься от него. Карл Юнг называл таких людей экстравертами.
Инертность нервных процессов вынуждает индивида вычленять из конкретных предметов и явлений отдельные признаки, отвлекая (абстрагируя) их от остальных. В этом случае человек ориентируется, главным образом, на свой внутренний мир, в котором находятся его абстракции. Таких людей Юнг называл интровертами.
В познавательной деятельности выносливость нервной системы проявляется в том, что человек использует преимущественно стабильные, устойчивые формы познания, к которым относятся образное мышление и базирующееся на восприятии наглядно-действенное мышление.
Сензитивность нервной системы приводит к преобладанию у индивида преимущественно лабильных, неустойчивых, прерывистых форм познания: понятийного и наглядно-образного мышления.
Все возможные сочетания четырех типов темперамента и четырех типов познания позволяют выделить шестнадцать типов психики, знание которых позволит тьютору строить учебный материал, занятия и отношения с обучаемым, учитывая природные особенности психики студента.
Типовые черты психики человека выступают не только во внешней манере поведения, не только в движениях - они проявляются и в умственной сфере, в сфере побуждения, в общей работоспособности, в том числе, в трудовой и в учебной деятельности. Но главное заключается в том, что типовые различия психики - это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию ее проявлений.
Установлено отсутствие зависимости между уровнем достижений, то есть конечным результатом действий, и типовыми особенностями психики, если деятельность протекает в условиях, которые можно определить как нормальные. В этом случае уровень достижений будет зависеть главным образом от уровня мотивации и способностей. Вместе с тем исследования, устанавливающие эту закономерность, показывают, что в зависимости от особенностей психики изменяется способ осуществления самой деятельности. Поэтому основными задачами индивидуально-типологического подхода в ОДО являются: 1) диагностика типа психики обучаемого; 2) построение учебных материалов, занятий и отношений со студентом таким образом, чтобы они, учитывая особенности его психики, обеспечивали максимальную эффективность обучения; 3) помощь учащемуся в выработке индивидуального стиля деятельности (который рассматривается в психологии как путь к достижению результатов или способ осуществления деятельности, обусловленный главным образом типом психики).
Кроме того, нельзя забывать и о тьюторе, помощь которому в нахождении и отработке своего "здоровье сберегающего" индивидуального стиля деятельности, построенного с учетом его типовых психофизиологических особенностей, позволит ему действовать наиболее оптимальным образом, что, в конечном счете, и является основой личной эффективности и благополучия.

СТАТИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА В СИСТЕМЕ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБРАЗОВАНИИ
В.Н. Карпов, проф., докт. техн. наук,
профессор кафедры менеджмента МИМ ЛИНК, г. Москва
В статье рассматриваются вопросы внедрения статистических методов контроля качества в систему оценки знаний специалистов, обучающихся по дистанционной технологии, в том числе и с использованием сети INTERNET. Рассмотрены особенности системы оценки знаний, цели статистического контроля качества знаний, основы использования статистических методов при дистанционных технологиях, облик информационой системы диагностики качества и требования к ней.
Отмечено, что в настоящее время в связи с быстрым развитием международной глобальной сети INTERNET перед отечественными вузами, опирающимися на технологию дистанционного образования, возникают задачи эффективного использования новых информационных технологий. В этой связи одной из актуальных является задача создания и широкого внедрения в учебный процесс информационных систем диагностики качества в системе оценки знаний специалистов, обучающихся по дистанционной схеме образования.
Статистические методы контроля знаний в педагогике использовались давно. Тем не менее дистанционное образование имеет свои особенности, которые определяют необходимость осмысления применения статистических методов в образовательном процессе. Особенностями существующей системы оценки знаний при дистанционном образовании с точки зрения статистических методов контроля являются:
* опора системы оценки знаний на современную технологию дистанционного образования, в основе которой лежит работа тьютора с малыми (с точки зрения статистики) группами;
* использование апробированных методов измерения знаний с помощью оценивания ТМА, участия студентов в воскресных школах и письменных экзаменационных работ (в сочетании с тестами при использовании сети INTERNET в процессе обучения) - с иными шкалами измерений и иными потоками данных по сравнению с традиционным обучением;
* решение задач анализа результатов измерения знаний на основе опыта, интуиции и некоторых простых методов статистического оценивания;
* наличие возрастающих требований со стороны студентов к качеству анализа результатов, оперативности и достоверности анализа.

Применение статистических методов контроля качества целесообразно для решения задач:
* анализа оценки тьюторами студенческих работ (ТМА) - мониторинг работы тьюторов статистическими методами;
* анализа оценки экзаменаторами письменных экзаменационных работ - мониторинг работы экзаменаторов статистическими методами;
* коррекции оценок экзаменаторов по результатам статистического анализа;
* анализа уровня освоения студентами тематических направлений обучения на курсе;
* анализа уровня освоения студентами отдельных вопросов курса - по результатам оценки экзаменационных вопросов;
* анализа качества работы тьюторов с учебной группой в целом, по отдельным тематическим направлениям, степени изученности отдельных вопросов.

Это часть общих вопросов по анализу данных. В целом, задачами сбора данных в процессе контроля качества могут быть:
* контроль и регулирование учебного процесса;
* анализ отклонений от установленных требований;
* контроль качества дистанционного образования.
Основной трудностью внедрения статистических методов в систему дистанционного образования является малый объем выборок (3-7 данных), не позволяющий применять "напрямую" классические методы статистического анализа.
Поэтому основным содержанием статьи являются подходы к решению задач на основе статистических методов при наличии малых выборок.

ОБМЕН ОПЫТОМ ПО РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ
В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В.Г. Климов, преподаватель, г. Пермь
Практика показывает, что качество обучения в системе ОДО зависит от многих факторов, и в первую очередь от наличия современных учебных материалов, которые позволяют изучать учебный материал в глобальной сети Интернет, локальной компьютерной сети и традиционным методом (с помощью печатных учебников). Многолетний опыт работы в качестве тьютора подтверждает, что нужны качественные комплексные учебные пособия.
Автором созданы следующие учебные материалы для ОДО:
* современный учебник в текстовом варианте по "Теоретической механике";
* электронный учебник на CD по "Технической механике";
* аудиозаписи по всем программным темам;
* видеозаписи по отдельным учебным дисциплинам;
* рабочие тетради;
* в электронном варианте (носитель CD) "Мониторинг дистанционного обучения";
* сайт в системе "Интернет" для организации дистанционного обучения;
* электронный сборник задач по техническим дисциплинам (носитель CD);
* компьютерная программа для математического моделирования технических и экономических задач;
* справочно-информационный компьютерный материал (носитель CD);
* интерактивные компьютерные обучающие программы.
Все вышеуказанные учебные пособия утверждены Министерством энергетики РФ и имеют авторские свидетельства. Получили положительные отзывы на Международной научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 2000 г.) и на VIII Всероссийском съезде по теоретической и прикладной механике (г. Пермь, 2001 г.).
Учебный комплект позволяет организовать дистанционное обучение среди мелких и средних предпринимателей; работников, занятых в производствах непрерывного цикла; работников сменных и вахтовых служб, лишенных возможности получать образование с отрывом от производства; военнослужащих срочной службы; жителей отдаленных районов и населенных пунктов, не имеющих учреждений профессионального образования; женщин, находящихся в отпуске по уходу за ребёнком.
Дистанционное обучение организовано в соответствии с "Программой развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования в 2000 - 2005 гг." (утверждена Минобразованием России 15. 06. 2000 г.) и базируется на открытом обучении (свобода места, времени и формы обучения), современных информационных технологиях и обеспечивает требуемое качество подготовки специалистов вследствие высокого уровня мотивации обучаемых.

ОСОБЕННОСТИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
Е.С. Комраков, тьютор МИМ ЛИНК,
А.Г. Чернявская, к. пед. н., доцент,
начальник научного отдела МИМ ЛИНК
Центральной идеей, определяющей цели, содержание, методы, формы и средства обучения в ОДО, является идея создания интеллектуально-профессиональной среды - сообщества профессионалов, объединенных общими ценностями развития себя и своей деятельности. ОДО создается как система, объединяющая в открытое образовательное пространство несколько разнородных сред существования обучающихся: учебная, профессиональная, социальная [1].
Следовательно, принципиально важной отличительной особенностью модели ОДО, позволяющей отнести ее к новой форме образования взрослых, является открытость, т.е. прозрачность границ между учебной, профессиональной и социальной средами [2]. Это концептуальное положение определяет специфику целеполагания при проектировании образовательного процесса в ОДО.
Таким образом, проблема целеполагания становится одной из актуальных проблем разработки теории и практики ОДО взрослых.
Для выявления особенностей целеполагания в системе ОДО важно ответить на следующие вопросы:
* Кто является субъектами целеполагания?
* Каковы уровни и границы, относительно которых может осуществляться процесс целеполагания?
* Каково содержательное наполнение целей и какие способы задания целей наиболее приемлемы в системе ОДО?
Мы выделяем несколько субъектов, участвующих в процессе целеполагания:
* Основной субъект - обучающийся, как непосредственный потребитель образовательных услуг, чьи проблемы (личностные, профессиональные, социальные), потребности и мотивы служат в качестве главного ориентира при формировании образовательных программ.
* Организация, формулирующая заказ на образование исходя из проблем функционирования и развития организации в целом и требований к уровню компетентности специалистов.
* Государство, регулирующее общий уровень образования, выдвигающее требования (заказ) в виде образовательного стандарта и осуществляющее экспертизу соответствия подготовки специалистов заданному уровню образования.
* Образовательное учреждение системы ОДО, воспринимающее перечисленные виды заказов на образование и разрабатывающее на этой основе соответствующие образовательные программы.
Такие субъекты, как обучающиеся, организация, государство, задают первый уровень целеполагания и формируют заказ к системе ОДО скорее в виде целей-стремлений, целей-желаний, целей-замыслов.
Образовательное учреждение задает второй уровень целеполагания, осуществляя перекодирование этих целей-заказов и их перевод в цель-программу, направленную на достижение образовательных результатов - реальных сдвигов, изменений, которые происходят в знаниях, умениях, способностях, личностных качествах, ценностных ориентациях обучающегося [3].
Каковы особенности целеполагания в системе ОДО, проявляющиеся на каждом из обозначенных двух уровнях?
Характерной особенностью первого уровня является выделение в качестве основного субъекта целеполагания потенциального обучающегося. Но эта особенность скорее присуща всем образовательным учреждениям, ориентированным на рынок: конкретный субъект и его потребности выступают как объект для проведения маркетинговых исследований, результатом которых становится выявление типовых (усредненных) потребностей данного сегмента потребителей образовательных услуг. Подобный подход особенно актуален для образовательных учреждений, ориентированных на образование взрослых.
На втором уровне прослеживается выраженная специфика в целеполагании, присущая именно системе ОДО, связанная с границами целеполагания, уровнями усвоения и принципами проектирования образовательных программ.
Коллективный субъект (как правило команда курса) при проектировании образовательных программ должен ориентироваться, с одной стороны, на желаемый уровень компетентности специалиста (зона перспективного и ближайшего развития), а с другой - на его реальные проблемы и затруднения, препятствующие эффективному выполнению деятельности (уровень актуального развития). Такой подход позволяет определить границы целеполагания. Причем целеполагание в рамках выявленной траектории развития обучающегося осуществляется в трех взаимосвязанных сферах деятельности специалиста, определяющих его компетентность: учебная (личностная), социальная, профессиональная. Иначе говоря, процесс целеполагания не ограничивается постановкой учебных целей: проектируется некий направленный образовательный вектор, обеспечивающий обучающимся переход от учебной деятельности через квазипрофессиональную к профессиональной деятельности, сопровождающийся ростом компетентности [4].
В модели ОДО заложена четырехступенчатая модель развития компетентности специалиста как вершинной цели образования взрослых: "знать" (онтологический уровень), "уметь" (поведенчески-деятельностный уровень), "владеть" (способностный уровень), "быть" (личностный, смысловой уровень).
Компетентность, в заданном контексте, понимается как интегральная характеристика специалиста, представленная комплексами профессиональных, социально-личностных и универсальных (надпрофессиональных) способностей человека, позволяющих ему успешно решать актуальные и перспективные профессиональные задачи [5].
Таким образом, границы целеполагания в системе ОДО задаются тремя пространствами деятельности специалиста и траекторией развития его компетентности.
Наиболее выраженная особенность целеполагания в системе ОДО связана со спецификой проектирования образовательных программ.
Ведущим принципом является принцип динамического проектирования. Данный принцип предполагает непосредственное включение в процесс целеполагания самого обучающегося за счет интерактивного характера учебных материалов и заданий. Обучающийся, как индивидуальность, с его проблемами, потребностями и мотивами, включается ("втаскивается") в образовательную программу и ставится в позицию субъекта учебной деятельности, т.е. самообучающегося - рефлектирующего и целеполагающегося "на себя". Для этого в образовательной программе предусматриваются специальные "места" для обучающегося, который достраивает данную программу, наполняя ее конкретными личностными смыслами и соответствующими целями, а также проблемами и целями своей организации. Причем, образовательная программа спроектирована таким образом, что у обучающегося появляется возможность рассматривать себя и развитие собственной компетентности во временной развертке: находясь в настоящем, т.е. в позиции самообучающегося, он анализирует прошлую деятельность и прокладывает перспективы в будущую. Именно в настоящем, где обучающийся является субъектом учебной деятельности, возможна интеграция его учебной, социальной и профессиональной сфер деятельности.
Итак, особенности целеполагания на втором уровне проявляются в виде границ для постановки целей, задаваемых тремя сферами деятельности специалиста и траекторией развития его компетентности, а также "зашитого" в образовательную программу принципа динамического проектирования.
Главной характерной особенностью является появление в системе ОДО третьего уровня целеполагания, возникающего при реализации образовательной программы, когда вступает в силу заложенный в программу принцип динамического проектирования. Здесь происходит встреча двух целеполагающих субъектов: обучающегося, анализирующего себя во временной развертке с точки зрения развития компетентности, и тьютора как представителя команды курса, осуществляющего допроектирование программы в соответствии с траекторией развития студента.
Эффективность этой встречи зависит от степени адекватности самоопределения студента: он может целеполагать лишь из пространства "быть", наполнив личностным смыслом и приняв как самоценность и самоцель развитие личной компетентности. В этом смысле традиционный вопрос тьютора студенту "Зачем Вы пришли учиться?", создающий ситуацию самоопределения для студента, начинает играть ключевую роль и направлен на то, чтобы студент построил смыслообразующую точку в пространстве учебной деятельности, определив себя как самообучающийся субъект. Таким образом, понятие "компетентность", присущее профессиональной деятельности, переносится в учебную деятельность в качестве вершинной цели, относительно которой могут выстраиваться чисто учебные цели, выражающиеся в изменении знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств обучающегося.
Выявленные особенности целеполагания в системе ОДО позволяют построить многомерную шкалу целей, направленную на развитие компетентности специалистов посредством образования.
Литература
1. Опыт разработки и реализации модели ОДО в МИМ ЛИНК/ Отчет по НИР: Эксперимент в области дистанционного образования. Министерство образования РФ, 2001, с.20.
2. Щенников С.А. Модель открытого образования как основа организации подготовки менеджеров в дистанционных формах - В сб. "Система обеспечения качества в дистанционном образовании" / Сб. научных трудов МИМ ЛИНК, Вып. 1. - Жуковский, 2000, с. 6.
3. Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике. - М.: МГУ, 1989, с.13.
4. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. - Жуковский, МИМ ЛИНК, 2000 г.
5. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. - М.: Эгвес, 2000, с. 24.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ АВТОНОМНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЕМОГО НА КУРСЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ЗАДАЧИ "КОНТАКТНОГО" ЗАНЯТИЯ
И.Ю. Кукушкина, к. пед. н., зав. кафедрой английского языка
МИМ ЛИНК, г. Жуковский
Формирование автономности - длительный процесс, его невозможно решить искусственно. Необходима тщательная систематическая работа на каждом "контактном" занятии, где обучаемые получают импульс, который поможет им продолжить процесс изучения материалов пособия "English for Busy People" в автономном режиме.
Задача преподавателя - найти и развить такие формы учебной работы, которые объединили бы преподавателя и обучаемых в один творческий коллектив, повысили роль самостоятельной деятельности обучаемых во всем процессе учебной работы. Отметим, что руководящая, направляющая роль преподавателя в системе ДО приобретает еще большую значимость.
Формирование и развитие умений творческой автономной работы раскрыта в работах П.Я. Гальперина, Т.К. Цветковой, Н.Ф. Талызиной, М.В. Гамезо, В.П. Кузовлева и др. Исследователи разделяют этот процесс на три этапа. В системе дистанционного образования это:
1. направляющий,
2. исполнительный,
3. контрольный этапы.
1. Направляющий (пропедевтический, ориентирующий) этап. Организуется и проводится под руководством преподавателя во время "контактных" занятий, которые могут проходить 1 раз в неделю, 1 раз в 2 недели или даже 1 раз в месяц.
Направляющий этап является определяющим, в этот период происходит ориентировка в условиях задач и четкое планирование действий.
Рассмотрим требования к "контактному" занятию английским языком при работе с пособием "English for Busy People". Занятия длятся не менее четырех академических часов и являются завершенным циклом учебной деятельности, состоящим из таких компонентов, как: формирование мотивации и интереса, вхождение в учебную деятельность, самоопределение и целеполагание, проблематизация, деятельность продуктивного и репродуктивного типа, а также коммуникативная деятельность, анализ, подведение итогов, постановка новых проблем. Основанием для разработки таких критериев являются теоретические положения развивающей педагогики, к каковой относится дистанционное образование, создающее для обучаемого открытое пространство для развития своих способностей и возможностей.
Итак, во время "контактного" занятия:
- интерес и мотивация обучаемых целенаправленно создаются и развиваются педагогом;
- учебные цели занятия обсуждаются и согласуются с обучаемыми;
- учебные задания, вопросы, упражнения, дискуссии носят проблемный, поисковый, творческий характер.

Одновременно с этим:
- время реально-речевой коммуникации обучаемых на занятии максимально увеличено (идеальное соотношение: преподаватель "звучит" 10% учебного времени, 90% предоставляется обучаемым);
- на занятии преобладает диалогический, полилогический стиль общения преподавателя с обучаемым;
- обучаемые активно высказывают свое отношение к изучаемому материалу, участвуют в диалогах, дискуссиях; на начальном этапе обязательно имеют место задания репродуктивного характера, которые выполняются по алгоритму (вопросы педагога, трансформации, подстановочные упражнения и т.д.);
- формы занятия могут быть самыми разнообразными: урок - работа над проектом, урок - ярмарка, урок - диспут, урок - мини-спектакль и т.д.;
- создается положительный психологический климат, занятия проводятся эмоционально, в процессе обучения используется образность, наглядность;
- преподаватели используют инновационные технологии в учебном процессе: коммуникативный (дискуссионный) подход, игровой подход, проблемно-поисковый, самоопределенческий, деятельностный, аналитический подход;
- отбор содержания занятий строится на принципах научности, логичности, системности, доступности, оптимальности, наглядности.
И наоборот, занятия, которые не соответствуют вышеперечисленным требованиям, воспитывают пассивное отношение обучаемого к процессу получения знаний, интеллектуальное иждивенчество.
Безусловно, одной из основных задач преподавателя, работающего в системе ДО, является максимальное увеличение времени методически адекватного речевого общения на занятиях.
В исследовании Е.Н. Романовой дается описание общих принципов обеспечения максимальной речевой активности обучаемых на занятии:
- значительное преобладание устной речи над всеми остальными видами речевой деятельности;
- приоритет обучения диалогической речи над монологической;
- ведущая роль реально-речевой коммуникации (РРК) и условно-речевой коммуникации повышенного типа.
Для увеличения интенсивности реально-речевой коммуникации на "контактных" занятиях в системе дистанционного образования необходим специальный комплекс мер:
1) изменение режимов работы обучаемых и преподавателя, изменение схем размещения обучаемых;
2) увеличение объема заданий до 8-10 учебных действий, имеющих одну целеустановку (дефиниции, вопросы, дополнения, констатации или опровержения, незаконченные предложения и т.д.), для того чтобы максимально вовлечь обучаемых в РРК;
3) разработка учебных заданий, имеющих целью развитие коллективной речевой деятельности (например, при выполнении проектных заданий). Проектные задания систематически используются при работе с курсом "English for Busy People" в следующих вариантах, а именно: обучаемым предлагается обсудить в парах или мини-группах и подготовить свои варианты проектов - плакат, альбом, образец выставочного стенда, газетной статьи и т.д.
4) Одним из наиболее эффективных способов увеличения времени устно-речевого общения являются парная и групповая работа.
Поскольку навыки и умения развиваются путем выполнения различного рода коммуникативных видов деятельности: продуктивных, рецептивных, интерактивных и посреднических, - все компоненты коммуникативной компетенции используются при выполнении различных упражнений и заданий и получают свое дальнейшее развитие во время автономной работы обучаемых. Разнообразие упражнений дает возможность развития лингвистической компетенции: лексического, грамматического, семантического и фонологического аспектов.
Все упражнения, предусматривающие парную работу, снабжены необходимым методическим инструментарием в виде фраз, ключевых слов и словосочетаний, вопросительных слов, диалогов-моделей.
Диалогическое общение всегда связано с неподготовленностью речи ввиду отсутствия времени на долгое обдумывание своей реплики, поэтому все тренировочные задания, направленные на обучение диалогическому общению, должны вырабатывать следующие умения у обучаемых: умение соединения преформированного с новым в условиях режима моментального реагирования на высказывание партнера, инициативного включения в беседу, инициативного расспроса, умение после краткого ответа дать его расширение.
Задания такого вида формируют навыки инициативного расспроса, их выполнение предполагает тщательную отработку как содержательной стороны вопроса, так и его грамматического оформления.
Готовность обучаемых вступить в диалог стимулируется также методическим аппаратом типа инициальных фраз, полупредложений для подстановки и продолжения, эллиптических предложений, различных форм привлечения внимания, выражений самокоррекции, эмфазы, хезитации, рассуждений и т.д., "противоречивыми высказываниями" и т.д.
Пособие "English for Busy People" было внедрено в учебный процесс МИМ ЛИНК и его региональные центры в 1997-2001 гг. Наблюдения за ходом обучения с помощью данного пособия позволяют сделать некоторые выводы о его эффективности.
Разработанная четырехуровневая программа пособия позволяет рационально структурировать содержание дидактических материалов, обеспечивая преемственность и завершенность каждого учебного цикла (уровня).
Новые технологии получения знаний, основанные на использовании дидактических материалов пособия, позволяют индивидуализировать учебный процесс. Предусмотрено "пошаговое" управление автономной работой обучающихся.
Интенсивно используются аудио- и видеотехнологии, активно внедряются сознательно-коммуникативные методики обучения английскому языку.

ОБЪЕКТИВНЫЕ И СУБЪЕКТИВНЫЕ КРИТЕРИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ТЬЮТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Н.Г. Милорадова, к.пс.н., профессор, зав. кафедрой психологии МГСУ, тьютор МИМ ЛИНК, г. Москва
Не будет преувеличением сказать, что компетентность - это вершина, к которой стремится каждый специалист, а исходный уровень начинающего восхождение к профессиональным вершинам можно определить как готовность к восхождению. Основными элементами, определяющими профессиональный облик человека, являются его знания и умения, относящиеся к соответствующей предметно-содержательной сфере, и психологические способности и особенности, позволяющие ему быть специалистом того или иного уровня.
Готовность специалиста в предметной сфере определяется на заключительном государственном экзамене или при защите дипломной работы. В дальнейшем становление его профессиональной компетентности также будет фиксироваться в предметно-содержательной сфере. В педагогической деятельности используются различные критерии оценки уровня компетентности. Например, Н.В. Кузьмина предложила использовать для этих целей характер продуктивности работы человека в аудитории:
- непродуктивный: умеет пересказать другим то, что знает сам;
- малопродуктивный: умеет приспосабливать свое сообщение к особенностям аудитории;
- среднепродуктивный: владеет стратегиями обучения по отдельным разделам курса, то есть умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения студентов в учебно-познавательную деятельность. Такую деятельность можно назвать локально моделирующей;
- продуктивный: владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений, навыков по предмету в целом;
- высокопродуктивный: владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности, ее потребности в саморазвитии. Такую деятельность можно назвать системно моделирующей.
Однако, как показывает практика, даже блестяще подготовленный в предметной области специалист порой оказывается профессионально непригодным по причинам психологического характера. У американцев около двадцати лет назад появилась поговорка: "С хорошим IQ вас возьмут на работу, с хорошим EQ - продвинут по службе". А что такое эмоциональный интеллект (EQ)? Это персональный интеллект межличностных отношений, который характеризует способности человека к самопознанию и адекватной самооценке, к продуктивному общению и налаживанию близких отношений, к пониманию себя и другого, и который является одним из составляющих психологической готовности (компетентности).
Проблемы психологической готовности к той или иной деятельности, как и проблемы психологической компетентности, привлекли внимание российских психологов сравнительно недавно. Этот интерес носит сугубо практический характер. Существуют профессии, для которых психологическая готовность выступает ключевым моментом как на этапе вхождения человека в деятельность, так и на этапе его "сохранения" в ней. Это профессии, предъявляющие высокие требования к психике человека: экстремальные виды деятельности (космонавтика, спорт и т.п.), или предполагающие интенсивное взаимодействие (общение) с широким кругом различных людей, например педагогическая деятельность.
Долгое время предполагалось, что психологическая готовность, во-первых, категория субъективная, во-вторых, не требующая специальной подготовки: обычного житейского опыта достаточно.
Действительно, психологическая готовность фиксируется на субъективном уровне и определяется ощущением самого человека, который может сказать: "Все, я готов, завтра выхожу на работу..." Однако приобрести психологическую готовность на всю жизнь никому не удается. Она зависит от колебаний многих внешних и внутренних факторов, и колеблется вместе с ними, требуя определенных энергетических затрат на свое поддержание. Более того, как и любое другое ощущение, субъективная готовность не поддается рефлексивному обоснованию (откуда она появилась, почему исчезает) и осознанному построению индивидуальной траектории своего развития.
Действительно, психологические способности, и в частности те, которые проявляются в общении, формируются на базе врожденных особенностей и совершенствуются в процессе житейского межличностного общения. Однако достичь вершин в той или иной деятельности человеку позволяют не врожденные особенности, а прижизненно приобретенные способности, сформированные с учетом врожденных задатков. Например, для того чтобы стать "королем общения", недостаточно обладать особенностями экстраверта, необходимо еще научиться чувствовать и слышать партнера, что, как известно, больше характерно для интроверта.
Последние десять - пятнадцать лет проблема психологического соответствия (готовности, компетентности) в педагогической деятельности получила статус актуальной и практически значимой, по ней защищаются диссертации, вводятся различные учебные и коррекционные курсы как обязательные при подготовке педагогических кадров.
О тьюторе часто говорят как о преподавателе нового типа, выделяя те или иные аспекты его предметной деятельности. Между тем следует обратить внимание на то, что тьютор работает в совершенно ином психологическом пространстве, которое можно назвать скорее виртуальным, чем реальным. Как известно, межличностное общение - процесс чрезвычайно сложный, зависящий от факторов объективного и субъективного характера. К числу значимых факторов общения объективного характера относят знание человеком учебного материала (фактов) и его личное мнение, которые задаются уровнем профессиональной (предметной) подготовки специалиста. К числу значимых факторов общения субъективного характера относят личностные качества человека, его систему ценностей и настроение, способность понимать себя и другого. Эти факторы определяются уровнем личностной и психотехнической компетентности специалиста.
На первый взгляд может показаться, что поскольку основной упор в системе дистанционного образования делается на самостоятельную работу студентов, и непосредственное общение тьютора со студентами происходит редко, то личностный фактор сведен к минимуму. Однако именно это обстоятельство обуславливает необходимость высокой психологической компетентности тьютора, его умения организовывать учебный процесс и управлять им в виртуальном или сильно редуцированном психологическом пространстве.
Выступая как основной элемент межличностного взаимодействия, тьютор, используя психологические знания, преобразовывает не только студента, но и себя самого, стремясь стать высококвалифицированным специалистом. Поэтому психологическая подготовка тьютора предполагает развитие его личностной, а уж затем и психотехнической компетентности. Поясним, что личностная компетентность относится к категории "быть", в частности быть способным осознанно влиять на все сферы психологического существования (мироощущение, ценности, мышление, потребности и др.), причем как своего, так и другого человека. Психотехническая компетентность относится к категории "уметь", в частности уметь эффективно общаться, убеждать и влиять.
Таким образом, объективная психологическая готовность определяется уровнем сформированности основных компонентов в мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и когнитивной сферах, характеризуя личность в целом.
Мотивация "запускает" деятельность человека и поддерживает ее. Ведущим мотивом в педагогической деятельности является мотив доминирования, который определяется потребностью человека в общении. Значимым доминирующим мотивом выступает система ценностей, которой человек придерживается и которая не позволяет ему потерять смысловую (ценностную) направленность этой деятельности. Для тьютора принципиально важна соотносимость и непротиворечивость собственной системы ценностей с миссией организации и ценностями, разделяемыми большинством студентов. Многие психологи полагают, что высшей ступенью личностной компетентности человека является его способность работать с собственной мотивацией, находить различные способы ее повышения.
Эмоциональный фактор является решающим в установлении и сохранении межличностного общения. Способность к эмоциональной чувствительности, то есть способность распознавать эмоциональные состояния людей и управлять собственными чувствами, быть устойчивым к стрессам и способным к аккумуляции положительного эмоционального заряда, которого хватает на всех студентов на все время проведения занятий, - все это является неотъемлемой частью психологической компетентности.
Уровень интеллектуального развития и креативный потенциал специалиста помогают ему освоить вершины предметного содержания той или иной деятельности. Интеллектуальный уровень характеризуется определенным объемом общих и специально-предметных знаний и умений. Помимо хорошо сформированного интеллекта, работа тьютора предполагает и наличие других компонентов мышления: способности к целеполаганию и предугадыванию последствий, креативности и критичности, системности и диалектичности, рефлексии предметного содержания и способов обучения, а также рефлексии индивидуальных особенностей себя и другого.
Каждый из значимых компонентов в перечисленных выше сферах может быть зафиксирован и "измерен" с помощью психологических тестов и диагностических заданий, а по результатам их выполнения будет построена психологическая характеристика готовности к деятельности.
Возникает вопрос, а нельзя ли ограничиться субъективной готовностью человека? Ведь наблюдения показывают, что субъективная готовность может совпадать с ее объективной характеристикой, особенно у людей, интеллектуально и личностно зрелых; и что страшного в том, что субъективная психологическая готовность может оказаться ниже или выше ее объективных показателей? Известно, что завышенная самооценка добавляет смелости, а заниженная заставляет больше работать. Однако психологи подчеркивают значимость именно адекватной самооценки, так как она позволяет человеку объективно оценивать свои сильные и слабые стороны, ставить высокие, но достижимые цели и находить адекватные средства их достижения. Иными словами, тьютор, опираясь на объективные показатели психологической готовности к деятельности, может осознанно выстраивать собственный путь к вершинам психологической компетентности, сохраняя и развивая свою индивидуальность.

ПОДГОТОВКА ТЬЮТОРОВ
В ОБЛАСТИ НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
ДЛЯ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
М.В. Моисеева, к. пед. н., ИОСО РАО, г. Москва
Формирование системы дистанционного обучения и качество обучения, предлагаемое студентам в дистанционной форме, напрямую зависят от уровня профессиональной подготовки преподавателей - тьюторов, обеспечивающих проведение дистанционного обучения. В целом, по сравнению с "обычными" преподавателями, работающими в сфере очного обучения, тьюторы должны владеть целым набором дополнительных знаний и умений. Среди них особое место отводится умению работать со средствами новых информационных и коммуникационных технологий, овладению методикой преподавания с учетом специфики выбранной формы дистанционного обучения, а также формированию целого ряда дополнительных умений в области психологии обучения и речевой коммуникации (с учетом специфики виртуальной среды).
Опыт проведения первых отечественных и зарубежных экспериментальных дистанционных курсов, которые были предназначены не для самообразования, а строились на основе четко спланированного и грамотно построенного процесса обучения, показал, что в функции тьютора, обеспечивающего реализацию этого процесса, входит, как минимум, следующее:
* оказание оперативной помощи "дистанционным" студентам по текущим административным вопросам;
* оказание оперативной помощи в изучении материалов курса (в рамках предметной компетенции координатора);
* формирование групп учащихся для выполнения учебных проектов и групповых заданий;
* моделирование учебных телеконференций (форумов, списков рассылки и пр.);
* мониторинг курса, ведение "журнала успеваемости";
* оказание психологической помощи студентам в адаптационный период начала учебного курса;
* оказание помощи студентам в налаживании контактов с другими участниками процесса обучения (авторами курса, другими студентами и пр.).
При этом спектр обязанностей тьютора (и, одновременно, перечень профессиональных знаний и умений) расширяется в зависимости от выбранной формы обучения и преобладающего метода обучения. Так, в настоящее время организация дистанционного обучения на основе "High-tech" технологий Интернет и мультимедиа влечет за собой постепенное включение элементов методики "High-hume", а именно, новых педагогических технологий, отвечающих потребностям современного образования и общества в целом.
Благодаря большей методической свободе и независимости дистанционные курсы (по сравнению с традиционным обучением) строятся на инновационных подходах к обучению. Среди популярных сейчас педагогических технологий наибольший интерес для дистанционного обучения представляют те технологии, которые ориентированы на групповую работу учащихся, обучение в сотрудничестве, активный познавательный процесс, работу с различными источниками информации. Именно эти технологии предусматривают широкое использование исследовательских, проблемных методов, применение полученных знаний в совместной или индивидуальной деятельности, развитие не только самостоятельного критического мышления, но и культуры общения, умения выполнять различные социальные роли в совместной деятельности. Также эти технологии наиболее эффективно решают проблемы личностно-ориентированного обучения. Студенты получают реальную возможность в соответствии с индивидуальными задатками, способностями достигать определенных результатов в различных областях знаний, осмысливать получаемые знания, в результате чего им удается формировать собственную аргументированную точку зрения на многие проблемы.
В основе новых педагогических технологий (обучение в сотрудничестве, кооперативное обучение, проблемное обучение, проектное обучение и пр.) лежат очень популярные сейчас идеи обучения в сотрудничестве. Обучение в сотрудничестве является современной альтернативой традиционной лекционно-семинарской (классно-урочной) системы и объединяет в единый процесс три основные идеи: обучение в коллективе, взаимооценку и обучение в малых группах.
Внедрение методики обучения в сотрудничестве не очень сильно отражается на качестве знаний учащихся, но меняет принципиально социальный контекст той среды, в которой происходит усвоение знаний. При обучении в сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный процесс, становится влияние коллектива, учебной группы, что было практически невозможно при традиционном обучении.
Для того чтобы организовать обучение "дистанционных" студентов с использованием новых педагогических технологий и обучения в сотрудничестве, тьютору необходимо овладеть методикой проведения "виртуальных" и реальных психолого-педагогических тренингов, методикой организации групповой деятельности учащихся, проведения мониторинга групповой динамики, решению конфликтов и т.п. При этом не стоит забывать о том, что методическая и психолого-педагогическая подготовка тьютора проводится с учетом специфики выбранной формы дистанционного обучения (например, для работы со студентами в условиях Интернет или для интегрированных очно-дистанционных форм).
В процессе подготовки тьюторов к решению психолого-педагогических проблем, возникающих при дистанционном обучении, оказывается очень важным развитие рефлексивных способностей тьюторов (которые они впоследствии развивают и у своих учащихся) - умение проанализировать себя, свои действия, умение оценить свою учебную деятельность, отношения с сокурсниками, поставить новые задачи и т.д. Рефлексия очень тесно связана с умением тьютора говорить, высказывать свою точку зрения, вести дискуссию, диалог и полилог с другими участниками процесса обучения, а также чувствовать себя достаточно уверенно как в неформальной, так и в деловой сферах общения.
Идеи о необходимости дополнительной подготовки тьюторов к работе со студентами по новым педагогическим технологиям были апробированы в рамках двух программ дистанционного обучения:
* Курса подготовки координаторов для системы дистанционного обучения (http://courses.urc.ac.ru) - совместного проекта Института общего среднего образования Российской академии образования и Южно-Уральского государственного университета (созданного при поддержке американской организации "Прожект Хармони");
* Курса "Международная безопасность в меняющемся мире" (http://sdli.stanford.edu) - инициативы в области дистанционного обучения Institute for International Studies, Stanford University, USA.
В Web-курс подготовки координаторов для системы дистанционного обучения ИОСО РАО и ЮУрГУ были включены специальные модули "Коммуникация в условиях Интернет", "Новые педагогические технологии" и "Мониторинг дистанционного обучения", которые давали будущим тьюторам дополнительные теоретические знания, а необходимые практические умения формировались в ходе выполнения разнообразных индивидуальных и групповых проектов и творческих заданий. Слушатели курсов выполняли задания, позволяющие моделировать реальные учебные ситуации, с которыми слушатели курсов могут столкнуться в ходе работы с виртуальной группой студентов в Интернет. В ходе эксперимента и последующего анализа его результатов был сделан вывод о том, что, выстраивая дистанционное обучение на основе новых педагогических технологий, групповой учебной деятельности, необходимо в самом начале курса отводить время на краткосрочные (не более двух недель при дистанционном обучении по Интернет или одного - двух дней очных занятий) пропедевтические занятия или психолого-педагогические тренинги, нацеленные на формирование у будущих "дистанционных" студентов навыков работы в группе по методике сотрудничества, навыков участия в дискуссии, межличностной коммуникации и толерантности. Это позволяет сплотить учебную группу и повысить мотивацию, что сказывается исключительно положительно на результатах обучения.
К похожим результатам пришла и группа разработчиков курса по международной безопасности Стэнфордского университета (США). Поскольку Этот курс сочетает черты очного и дистанционного обучения: часть времени студенты российских вузов работают с американскими преподавателями в Интернет, а один раз в неделю они встречаются на очном семинаре, который проводит тьютор (координатор) из регионального российского университета. Перед началом осеннего семестра в августе 2001 года тьюторов из Ярославля, Челябинска, Петрозаводска и Екатеринбурга собрали в Москве на двух-дневный тренинг, в ходе которого были отработаны все необходимые методические приемы и сформировано общее представление тьюторов о формах и методах обучения в сотрудничестве, возможности интеграции этих технологий в дистанционное обучение. Уже первые недели после начала осеннего семестра показали эффективность такого пропедевтического курса - тьюторы быстрее адаптировались к условиям новой формы обучения, активно осваивали на практике элементы новых педагогических технологий и уделяли большее внимание формированию учебного сообщества, что отразилось, в свою очередь, и на росте мотивации у студентов, и на их активности в рамках курса, и на формировании положительного отношения к дистанционному обучению в целом.

"МАСТЕРСКИЕ" - ЗАКОНОМЕРНЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ
СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ТЬЮТОРОВ
ДЛЯ ДИСТАНЦИОННОГО БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЯ
Песоцкий А.Б, к.т.н., Федоров Б.Л., к.т.н., доцент,
зав. кафедрой С.-Пб. гос. академии космического приборостроения,
г. С.-Петербург
Система Дистанционного Образования (СДО), наряду с другими подсистемами, существенно влияющими на качество образования, содержит весьма значимую компоненту - тьюторский корпус. Специфика деятельности тьютора в СДО такова, что он должен уметь исполнять различные роли и совмещать различные функции, несвойственные преподавателям, работающим в традиционной парадигме.
Это приводит к тому, что в российских условиях для успешной работы в СДО следует учитывать специфическую особенность - самовоспроизводство тьюторского корпуса. Наиболее значимо данная специфика проявляется в сфере бизнес-образования. Этому несколько причин.
* Отсутствие вне СДО "готовых" тьюторов. Традиционный для России педагогический подход ориентирован на роль "учителя". Специфическая роль тьютора в системе дистанционного бизнес-образования сродни "повивальной бабке" - воспоможествование. Тьютор выполняет иные функции. Он должен быть: преподавателем; наставником; тренером; процессным управленческим консультантом; организатором образовательного процесса; методистом и методологом.
* Весьма ограниченная возможность использования в СДО, занимающейся бизнес-образованим, выпускников других российских школ бизнеса, реализующих традиционный для российской системы образования:
- "знаниевый" подход, ориентированный в большей степени на трансляцию знаний и в гораздо меньшей степени на развитие навыков;
- предметный подход к формированию учебных программ.
Значимыми являются и другие специфические особенности отечественного бизнес-образовавния.
В модели СДО, реализуемой ЛИНКом на постсоветском пространстве, значительное внимание уделяется системе подготовки и развития тьюторского корпуса. Эта система начала формироваться в 1993 году. К настоящему времени развитие тьюторского корпуса происходит поэтапно и предусматривает стажерство, школы тьюторов и другое. Основное назначение этих форм - передача знаний и опыта, имеющихся у других, более опытных тьюторов, и развитие навыков работы тьютора.
Еще одна специфическая особенность работы тьютора - достаточно большая пространственная разобщенность тьюторов. Многие региональные центры являются своеобразными анклавами с достаточно обособленной средой общения.
Конечно, для взаимного общения тьюторов из разных регионов имеется возможность использования Internet-конференции, электронной почты и других средств коммуникации. Однако, как показала практика, возможности современных средств коммуникации в полной мере не позволяют удовлетворить возрастающие потребности в развитии тьюторского корпуса.
Специфика подачи тьютором учебного материала обусловлена необходимостью определить и установить "границы" теоретических концепций и моделей курса с точки зрения авторов того или иного курса. Многообразие взглядов и трактовок, имеющихся у тьюторов, в единое целое требует дополнительного обсуждение и выработки "согласованной точки зрения" на трактовку моделей и концепций курса. Еще большую сложность представляет собой согласование воззрений на трактовку понятий, используемых тьюторами при работе на сопряженных курсах.
Потребность возникновения такой формы общения тьюторов, как "мастерские", обусловлена спецификой:
- деятельности тьюторов, реализующих основное взаимодействие со студентами в учебном процессе;
- подачи учебного материала в рамках предлагаемых курсов и программ.
- Участие тьюторов в работе "мастерских" позволяет достичь:
- улучшения собственного понимания рассматриваемой тематики;
- понимания места рассматриваемой темы в структуре курса (курсов);
- "настройки" собственного видения тематики и приобретения видения новых "граней" в трактовке моделей;
- обмена опытом применения рассматриваемых моделей курса (показать собственные разработки, идеи по заданной тематике);
- развития тьюторского мастерства (путем взаимного обмена идеями, опытом);
- совершенствования навыков групповой работы и навыков слушания.
Таким образом, "мастерская" - исследовательская работа группы тьюторов в контексте "творческого напряжения" по заранее заявленной и согласованной тематике. "Мастерская" - процесс создания нового знания и осознания его. "Мастерские" следует рассматривать как инструмент развития тьюторского корпуса и формирования собственной "школы ЛИНК".
Декларируемое предназначение "мастерских" сформулировано следующим образом: "Формирование тьюторами ЛИНК согласованного видения ряда моделей и концепций учебных курсов программ Профессионального Сертификата и Профессионального Диплома Открытого Университета (Великобритания)".
Была разработана концепция, основные принципы и технология проведения "мастерских". Основные положения концепции можно сформулировать следующим образом.
Работа на "мастерской" осуществляется в трех координатах.








Проблемные материалы курсов. Цель - выработать согласованное видение на ряд "проблемных" моделей и концепций курсов.
Задача. Цель - практическая апробация адекватности понимания и релевантности применения проблемных моделей и концепций в процессе решения конкретной задачи (кейса).
Групповая динамика. Цель - достижение синергизма между индивидуальными интересами участников, групповыми потребностями присутствующих, требованиями и ограничениями, являющимися следствием предназначения "мастерской", и с учетом контекстуальных требований и ограничений системы, в целом.
Было проведено две мастерских.
Первая летом 2000 года. Ее цель была сформулирована следующим образом: "Выработать согласованное видение на трактовку модели Поля сил и модели Надлера-Ташмена, на методологию работы с данными моделями. Разработать конкретные рекомендации по работе с этими моделями на курсах BZR654 "Эффективный менеджер" и BZR751 "Управление развитием и изменением".
Вторая мастерская состоялась летом 2001 года. Тема второй мастерской: "Лидерство и изменения". Ее цель была сформулирована следующим образом: "Выработать согласованное видение на трактовку понятий "руководство" и "лидерство", "руководитель" и "лидер". Обсудить место и взаимосвязь разных теорий, относящихся к лидерству, в рамках курсов BZR654 "Эффективный менеджер" и BZR751 "Управление развитием и изменением".
Опыт проведения мастерских позволяет сделать некоторые выводы.
Подготовка к проведению мастерской занимает в совокупности четыре месяца.
На первом этапе подготовки необходимо выбрать, из всего многообразия проблемных материалов курсов, представляющие наибольший интерес для тьюторов и директоров курсов. Заранее должно быть выбрано место и время проведения мастерской. Определен предварительный состав участников, способных проанализировать, эти проблемные материалы, и синтезировать недостающие знания в явном виде. Практика показала, что необходим минимум месяц для подготовки содержательной части мастерской. На этом этапе должны быть сформулированы цели мастерской, видение, ожидаемые результаты.
Затем необходимо разработать несколько (два - три) вариантов сценарных планов мастерской, выбрать технологии выполнения заданий, подведения промежуточных итогов (включая обеспечение преемственности получаемых результатов), и проведения ретроспективного анализа работы групп.
Важным этапом подготовки является разработка режиссуры, тщательное моделирование возможных вариантов развития событий, с учетом индивидуальных особенностей участников и ведущих. Применительно к моделируемым вариантам очень тщательно подбираются необходимые и возможные вмешательства ведущих в индивидуальную и групповую работу участников. Особое внимание уделяется моделированию ролей всех участников, включая ведущих и людей обеспечивающих административную поддержку.
На этапе подготовки очень полезно собрать информацию у будущих участников мастерской о том, какой материал (кейсы, задания, видеосюжеты и т.п.) они готовы привезти с собой.
Нюансы, связанные с разработкой технологии процесса проведения "мастерской".
При разработке сценария в технологической части следует уделять особое внимание стереотипам поведения тьюторов, принятым в системе ЛИНК в целом. Опыт работы тьюторов на двух мастерских проявил ряд барьеров.
Барьер первый. Боязнь высказать иное суждение (совершить ошибку) при обсуждении заданной темы. Наблюдаются случаи, когда на мастерскую переноситься ролевой стереотип поведения и директора курса воспринимают не в роли коллеги - тьютора - равного участника, а в роли "начальника", знающего "как правильно".
Барьер второй. При выступлении участник основное время тратит на то, "что он объясняет важность и значимость того, что он говорит" и меньший акцент делается на содержательной составляющей. Этот стереотип поведения обусловлен, скорее всего, существующим фактическим отношением к роли тьютора в СДО.
Барьер третий - особенно проявляется у "выездных" тьюторов - требование жесткого соблюдения хронометража сценария. Возможно, что влияние на стериотип поведение тьютора оказывает излишняя "зарегулированность" административного сопровождения. Это вырабатывает привычку к жесткой технологии процесса.
Особенности роли ведущих мастерской.
Специфика роли ведущих - создание и поддержание "творческого напряжения" у участников на всем протяжении "мастерской". Выявление и сведение в "целое" результатов интеллектуальных усилий участников, обеспечение синергетического эффекта от индивидуальной и совместной деятельности. Сама роль ведущих определяет требования к стилю работы в "мягких" технологиях процессного консультирования с минимальной степенью вмешательства в творческий процесс участников. Работа сопряжена в большей степени с моделированием и носит исследовательский характер. Требует высокого уровня самодисциплины, практического опыта фасилитации и очень хорошей "сыгранности" ведущих на уроне не только действий и мыслей, но и ценностей.
При подготовке и в процессе проведения мастерских мы искренне старались, чтобы участники мастерских, наши коллеги - тьюторы, смогли не только максимально реализовать свой творческий потенциал и знания, но и получить удовольствие, при этом.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА СИСТЕМ ТЕСТИРОВАНИЯ
Ю.Б. Рубин, д. э. н., В.А. Самойлов,
К.К. Шевченко к.э.н., профессор, г. Москва
Обеспечение и оценка качества обучения при любой технологической системе в значительной степени зависят от функциональных возможностей используемой системы тестирования. Выбор программных продуктов для педагогического тестирования должен проводиться в соответствии с критериями, позволяющими учесть все требования, предъявляемые к современным системам тестирования.
В МЭСИ на основе опыта корпораций, являющихся мировыми лидерами в компьютеризированном тестировании, были разработаны критерии оценки качества программных продуктов для педагогического тестирования. Выбранные критерии были сгруппированы и ранжированы по степени их важности при отборе программных продуктов:
* функциональная достаточность;
* поддерживаемые аппаратно-программные платформы;
* количество одновременно тестируемых студентов;
* возможность работы в сети;
* возможность интеграции с другими приложениями;
* usability (простота освоения, эффективность использования, запоминаемость, субъективное удовлетворение пользователя);
* настройка параметров тестирования;
* наличие и состав документации;
* формы и группы сложности тестовых заданий;
* возможности использования мультимедиа в тестовых заданиях.
Предложенная система критериев позволила провести сравнительный анализ отечественных и зарубежных программных продуктов, используемых для тестирования.
В процессе анализа отечественных систем тестирования было установлено, что большинство российских систем не имеют достаточных гарантий для практического использования:
* программное обеспечение поставляется "таким, каково оно есть", содержит ошибки, за которые разработчики не желают нести ответственности;
* место пользователя достаточно часто не имеет возможности для просмотра полностью всех вопросов теста на одном экране;
* место преподавателя не предполагает достаточную степень представления результатов итоговой статистики;
* структура отчета не позволяет оценить качество тестов;
* место разработчика не имеет удовлетворительного интерфейса для ввода тестов;
* используемая терминология не совпадает с традиционной, что затрудняет работу с системой.
Очевидно, что на качество разрабатываемых систем тестирования в России оказывает отрицательное влияние отсутствие компетентных организаций, координирующих деятельность разработчиков программных продуктов для тестирования.
Сравнительный анализ зарубежных систем тестирования позволил сделать следующие выводы:
* все системы можно разделить на две группы: для использования в школах и для использования в вузах;
* системы, используемые в школах, ориентированы на образовательные стандарты штатов и на аудиторное тестирование с бумажными тестами и последующим сканированием;
* в высшем образовании используются системы класса WebCT, ориентированные на управление учебным процессом, где тестирование является составной частью организации учебного процесса;
* отдельный класс программных продуктов для тестирования составляют системы, ориентированные на использование пультов-ответчиков;
* популярным является предоставление услуг хостинга тестирующих программ.
Выбор системы тестирования для России среди зарубежных программ осложняется необходимостью русификации продукта, требующей значительного времени и ресурсов. С учетом высокой стоимости программного продукта, больших затрат на формирование пакета документации, на обучение персонала и администрирование системы выбор зарубежной системы тестирования не является целесообразным из-за отсутствия в России представительства фирм-разработчиков.
В результате поиска программного продукта для педагогического тестирования, соответствующего предложенным критериям, в МЭСИ на сегодня отдано предпочтение двум системам тестирования:
* WebCT - разработанная на кафедре компьютерных наук университета Британской Колумбии (Канада), которую целесообразно использовать в дистанционном режиме, так как. WebCT реализована на базе Интернет-технологий;
* АСТ - адаптивная система тестирования, которая эффективна в локальном режиме и может быть использована практически при любой форме обучения, за исключением дистанционной.
Программы тестирования, выбранные с помощью предложенных критериев, позволяют на высоком качественном уровне осуществлять оценку знаний в процессе обучения студентов МЭСИ.

МОТИВАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПРИ ВНЕДРЕНИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВУЗЕ
С.А. Сергеев, проректор МИМ ЛИНК, г. Жуковский
Информационные технологии все более активно внедряются в нашу жизнь. Сейчас уже нет ни одного вуза, где не использовалась бы компьютерная техника. Вопрос в масштабах. Создание внутренней сети с доступом к ней каждого преподавателя, более того, с обязанностью преподавателей участвовать в жизни института, взаимодействовать со студентами, используя компьютерную связь, - эта сложная и дорогостоящая задача под силу немногим. А какова необходимость вузу включаться в процесс столь глобальных изменений? Ведь речь идет не только о закупке персональных компьютеров и соединении их в сеть, а о создании системы взаимодействия сотрудников, преподавателей и студентов между собой и внешней средой. В этом случае потребуется обучение персонала, преподавателей, а самое главное - изменение культуры взаимодействия, что само по себе требует достаточно много времени.
Начало XXI века для российских вузов характеризуется быстрыми изменениями во всех сферах их окружения (социальной, технической, экономической, политической). Уже сейчас в России миллионы взрослых людей ищут возможность заняться новой деятельностью. Очень многие ушли в бизнес, стали предпринимателями, менеджерами. Они, имея свой опыт работы, научившись на своих собственных ошибках, испытывают острую необходимость в системных знаниях в области бизнеса. Это требует создания новых программ, как правило, дополнительного образования, удовлетворяющих эту потребность.
Но работающие менеджеры и предприниматели не в состоянии бросить свое дело на продолжительное время, заняться прослушиванием лекций и посещением семинаров. Динамизм и напряженность их работы требуют от образовательных учреждений предложений адекватных образовательных программ, внедрения эффективных технологий обучения, позволяющих студенту использовать новые возможности при изучении курса (мультимедиа, Интернет, доступ к электронным библиотекам, участие в Интернет-конференциях, обучение дома в удобное для себя время).
Молодые студенты, бывшие школьники все больше проявляют интерес к компьютеру как к инструменту в процессе обучения. Многие из них уже профессионально владеют компьютером и ожидают этого от преподавателей вуза. В случае принятия законодательства, регламентирующего деятельность дистанционного образования, количество вузов, использующих эту технологию, возрастет многократно. С помощью компьютерных сетей они смогут обучать студентов из самых отдаленных мест, создавая конкуренцию расположенным рядом вузам. Демографическая ситуация в стране в ближайшие годы кардинально изменится, студентов станет меньше. Какие вузы они выберут? Очевидно - самые сильные, идущие в ногу с техническим прогрессом, предлагающие современные методы обучения, дающие возможность получить не только знания и навыки, но и культуру работы в информационной среде.
Кроме внешних причин, заставляющих задуматься о внедрении информационных технологий в вузе, можно назвать внутренние - это возможность оптимизации и ускорения делопроизводства, обмена информацией с другими вузами и организациями, Министерством образования, в обязательном порядке требующем представления информации в электронном виде, оптимизации информационных потоков и управляемости в вузе.
Что же мешает проведению инноваций? Среди причин, или, по определению Курта Левина, сил, сдерживающих изменения, и ограниченные финансовые возможности вуза, и большая загрузка персонала, и отсутствие навыков работы с компьютером у преподавателей, и просто нежелание ввязываться в новое дело. Ведь не секрет, что те, кто работает по старинке, имеют меньше проблем, тратят меньше времени, чем их коллеги, пытающиеся разобраться в премудростях новой техники и программного обеспечения. Уже в процессе внедрения проекта возникают новые силы сдерживания, связанные с поведенческой реакцией участвующих в процессе изменения людей.
Котлер и Шлезингер в 1979 году выделили четыре основные причины сопротивления изменениям. Спроецировав их на описываемую проблему, можно выделить следующие:
* В организации всегда найдутся люди, ставящие свои собственные интересы выше интересов организации. И если им не выгодно внедрение информационных технологий в вузе, то они могут объединяться в группы давления с целью противодействия изменениям.
* Часто люди неправильно понимают или просто не знают конечной цели внедрения информационных технологий. Хорошо, если существует проект, в котором описаны последствия предполагаемых изменений и руководитель проекта сумел донести до сотрудников все преимущества новой технологии. Если этого нет, то возможны произвольная (неправильная) трактовка ситуации и открытое несогласие с проводимыми изменениями.
* В любой организации есть инноваторы и есть люди, склонные к формализованной деятельности, опасающиеся, что они не имеют способностей для обучения новым навыкам. Последние боятся потерять свою репутацию и, как следствие, уклоняются от участия в изменениях под любым предлогом.
Проведенное в 1990 году в Великобритании специальное национальное обследование показало, что "проблемы преподавательского состава заключаются в недостатке опыта и навыков в области информационных технологий, в нехватке времени для приобретения такого опыта для производства компьютерных учебных курсов и их использования в учебном процессе". Аналогичные исследования с аналогичными выводами были проведены среди преподавателей российских университетов.
Традиционная система образования сложилась и укрепилась за несколько сотен лет. Многие преподаватели не знают и не видят необходимости что-либо менять в этой системе. Эта парадигма не может быть изменена одним скачком. Более того, выражение сомнения в легитимности элементов парадигмы, вероятно, будет воспринято как культурная или политическая угроза организации. "Подобные сомнения будут не только раздражать людей как покушение на их убеждения, составляющие основу их управленческой жизни, но, вполне возможно, будут восприняты как угроза политической элите организации" [2].

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign