LINEBURG


страница 1
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>


НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ
КОНФЕРЕНЦИЯ




















УДК 378:001.891
ББК 74.58:72






ОРГКОМИТЕТ КОНФЕРЕНЦИИ


Щенников С.А. - председатель, ректор МИМ ЛИНК, к.т.н., член исполкома EDEN
Чернявская А.Г., к.п.н., доцент, начальник научного отдела МИМ ЛИНК
Теслинов А.Г., д.т.н., профессор
Голубкин В.Н., д.т.н., профессор, проректор МИМ ЛИНК
Зинченко А.П., начальник отдела стратегического развития МИМ ЛИНК
Кудинова Н.В., начальник издательско-полиграфического отдела МИМ ЛИНК
Игнатьева Г.Н., менеджер МИМ ЛИНК
Иванова А.А., менеджер МИМ ЛИНК













К 30
Качество дистанционного образования: Концепции, проблемы (EDG-2001):. Конференция. Тезисы докладов 13-14 декабря (г. Москва). - Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. - 71 с.


УДК 378:001.891
ББК 74.58:72


















(c) МИМ ЛИНК, 2001 г.
ISBN 5-7527-0112-0

СОДЕРЖАНИЕ

В.И. Адамов
ПРОЕКТ "УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ": ВОЗМОЖНЫЕ ПОДХОДЫ И ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ В ПРОСТРАНСТВЕ КОНСОРЦИУМА ЛИНК 5
А.А. Андреев, Ю.Б. Рубин
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ 9
А.Г. Буймов, Б.А. Буймов, Ф.А. Красина
МАРКЕТИНГОВЫЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ СТУДЕНТА
КАК МОТИВИРОВАННОГО РЕСУРСА 14
А. А. Быстрицкий
СТРУКТУРА ИНФОРМАЦИИ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ
В ПРОЦЕССЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ 15
Е.Л. Гаврилова
ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ ОДО 17
В.Н. Голубкин
СИСТЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В МИМ ЛИНК 22
П.В. Закотнова
О ПРОБЛЕМЕ ПОДГОТОВКИ ТЬЮТОРОВ В СИСТЕМЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 23
А.П. Зинченко
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ТЬЮТОРА С КОРПОРАТИВНЫМИ СТУДЕНТАМИ 25
А.Д. Ишков
ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД - СЛЕДУЮЩИЙ ЭТАП В РАЗВИТИИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОДО 26
В.Н. Карпов
СТАТИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА В СИСТЕМЕ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ
ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБРАЗОВАНИИ 30
В.Г. Климов
ОБМЕН ОПЫТОМ ПО РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ
В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 32
Е.С. Комраков, А.Г. Чернявская
ОСОБЕННОСТИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ 33
И.Ю. Кукушкина
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ АВТОНОМНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЕМОГО НА КУРСЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ЗАДАЧИ "КОНТАКТНОГО" ЗАНЯТИЯ 36
Н.Г. Милорадова
ОБЪЕКТИВНЫЕ И СУБЪЕКТИВНЫЕ КРИТЕРИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ
К ТЬЮТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 39
М.В. Моисеева
ПОДГОТОВКА ТЬЮТОРОВ В ОБЛАСТИ НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
ДЛЯ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ 42
А.Б Песоцкий, Б.Л. Федоров
"МАСТЕРСКИЕ" - ЗАКОНОМЕРНЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ
ПОДГОТОВКИ ТЬЮТОРОВ ДЛЯ ДИСТАНЦИОННОГО БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЯ 45
Ю.Б. Рубин, В.А. Самойлов, К.К. Шевченко
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА СИСТЕМ ТЕСТИРОВАНИЯ 49
С.А. Сергеев
МОТИВАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПРИ ВНЕДРЕНИИ
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВУЗЕ. 51
Ю.К. Сокол
ЧТО МОЖНО СДЕЛАТЬ ВНАЧАЛЕ...? 54
Е.А. Стерлигова
УМЕНИЯ И НАВЫКИ МЕНЕДЖЕРОВ 56
С.А. Сурков
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ОБЩЕСТВА ПО КОСВЕННЫМ ПРИЗНАКАМ 58
Д.Л. Титарев, А.В. Хорошилов, Ю.Д. Морозов
СТАНДАРТЫ И АРХИТЕКТУРА ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ОБРАЗОВАНИИ. ИНТЕГРАЛЬНАЯ СРЕДА РАЗРАБОТКИ И ПРИМЕНЕНИЯ СЕТЕВЫХ КУРСОВ WebCT 59
В.П. Тихомиров, Л.Г. Титарев, К.К. Шевченко
ПОСТАВКА УЧЕБНОГО КОНТЕНТА В СИСТЕМЕ ОДО 64
Ю.В. Фролов, А.А. Комарова, О.В. Михайловский
СОЗДАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДЛЯ ДИСТАНЦИОННОГО
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЖЕСТОВОМУ ЯЗЫКУ 66
С.А. Щенников
ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ОДО 67






ПРОЕКТ "УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ":
ВОЗМОЖНЫЕ ПОДХОДЫ И ОСОБЕННОСТИ
РЕАЛИЗАЦИИ В ПРОСТРАНСТВЕ КОНСОРЦИУМА ЛИНК
В.И. Адамов, к. ф.-м. н., доцент, г. Тула
В рамках предлагаемого видения проекта "Управление качеством" сделана попытка рассмотреть подход к формированию системы управления качеством всех процессов Консорциума. Необходимость такого расширенного толкования проекта обусловлена тем, что решение проблем качества образовательной продукции и услуг должно будет осуществляться в ходе становления институтов и механизмов Консорциума и с использованием достижений и возможностей его участников. Поэтому проект "Управление качеством" должен стать кристаллизатором всех процессов формирования и функционирования Консорциума, основой для формирования идеологии развития ООК.
Данный проект инициируется, с одной стороны, вследствие несоответствия показателей качества существующей системы открывающимся новым возможностям и требованиями потребителей, с другой - вследствие накопления критической массы положительных изменений в структуре сети МИМ ЛИНК, позволяющей сформировать новое качество системы.
Основная идея Проекта заключается в том, что этот механизм саморазвития ООК и стратегия изменений отношений будут сформированы в соответствии с парадигмой качества, как базовой парадигмой ООК. Суть этой парадигмы, представляющей набор убеждений, разделяемых всеми членами ООК и определяющих характер отношений и процессов в Консорциуме, заключается в ориентации деятельностей на достижение ожиданий внутренних потребителей от работы посредством удовлетворения ожиданий внешних потребителей от востребованных услуг ООК.
В соответствии со стратегией изменений, порождаемой и реализуемой организационным механизмом, в ходе проекта должны быть спроектированы и запущены процессы:
* гарантированного обеспечения потребителя продукцией и услугами с заявленным уровнем качества, закрепленным внутренними стандартами ООК и поддерживаемым создаваемой системой управления качеством;
* непрерывного повышения качества, составляющие основу стратегии достижения конкурентных преимуществ продукции и услуг ООК, которая предполагает формирование соответствующей организационной культуры.
В концептуальном плане механизмы, обеспечивающие реализацию указанных процессов, могут быть представлены следующим образом.
I. Система управления качеством. Ориентирована на решение задач.
а) Создание условий (отработанные курсы, технологии обучения, сопровождения, продвижения, тренинги для административных работников и т.п.) и предоставление РЦ возможностей (помощь в получении материальных и финансовых ресурсов, консультации, фасилитация процессов изменений), позволяющих каждому РЦ гарантированно обеспечить потребителя продукцией и услугами с заявленным уровнем качества.
б) Создание условий для тьюторов (неограниченный доступ к методическим материалам, консультациям, в том числе в режиме on-line, виртуальные школы и регулярные очные ВШ по тематическим и методическим вопросам), позволяющих им удерживать уровень компетенции, необходимый для гарантированного удовлетворения запросов потребителей.
в) Поддержание процессов контроля соответствия продукции и услуг внутренним стандартам ООК и принятие адекватных корректирующих действий.
При этом, следуя приоритету потребителя в цепочке "поставщик - потребитель", система управления качеством должна обеспечить минимальное расхождение в отношении к качеству в первую очередь:
* между ожиданиями студента и менеджерами РЦ;
* между ожиданиями менеджеров и характеристиками образовательной услуги;
* между характеристиками услуги и восприятием студента их;
* между фактическим восприятием студентом образовательной услуги и информацией, поступившей к нему ранее;
* между ожиданиями студента и фактическим восприятием этой услуги.
Система формируется на базе подходов, используемых в международных стандартах типа ISO 9000.
Описание типовых видов деятельности закрепляется соответствующими внутренними стандартами ООК, которые разрабатываются в рамках отдельных проектов. Стандарт может разрабатываться как по решению руководящих органов ООК, так и по инициативе разработчиков продукции, принимается Экспертной комиссией. Стандарт предусматривает, что качество продукции или процесса должно быть не хуже предписываемого стандартом. Ограничений на верхнюю грань качества продукции не существует.
II. Система совершенствования качества. Ориентирована на решение задач.
Запуск и поддержание процесса непрерывного повышения качества. Предполагается, что этот процесс должен стать результатом реализации стратегии ООК, ориентированной на достижение конкурентных преимуществ своей продукции и основанной на вовлечении в процесс развития сотрудников, внедрении культуры непрерывного повышения качества.
В рамках этого процесса предполагается формирование нового типа взаимоотношений между структурными элементами ООК, позволяющих использовать системные свойства объединений и реализовывать качественно новые программы и проекты.
Стратегия, формируемая в соответствии с концепцией TQM, предполагает существование (должны быть разработаны и внедрены в ходе проекта):
* механизма инициирования последовательности мероприятий (проектов), ориентированных на достижение этапных целей стратегии;
* комплекса систем и процедур инфраструктуры Консорциума, обеспечивающих возможность реализации этих проектов.
Предполагается, что в основу механизма формирования и инициирования проектов может быть положена концепция "виртуальной организации", включающей как формальные (структурные элементы ООК, планы и механизмы взаимодействия), так и неформальные образования в виде ассоциаций тьюторов, консультантов и т.п., позволяющая создать благоприятную среду для вовлечения всех участников в процесс совершенствования качества.
В организационном плане механизмы, обеспечивающие реализацию указанных процессов, могут содержать следующие компоненты.
1. Совет качества ООК. Обеспечивает управление процессами поддержания и непрерывного повышения качества.
2. Сертификационный центр. Обеспечивает соответствия продукции и процессов в структурных подразделениях ООК принятым стандартам.
3. Центры сравнения. Обеспечивают поддержку внутренних стандартов качества ООК.
4. Системы инфраструктуры ООК. Обеспечивают поддержку дружественной среды ООК в соответствии с концепцией "виртуальной организации". Предполагается, что эти системы будут создаваться на основе нового стиля (и новых технологий) ведения бизнеса: E-business с широким привлечением для работы опытных тьюторов.
5. Системы единого информационного пространства ООК. Обеспечивают:
* сопричастность каждого участника процессам (понимание происходящего, контроль, правление), реализуемым на пространстве ООК;
* доступность информационных ресурсов всем участникам ООК (информация о состоянии продуктов и технологии, об основных тенденциях в мире и среде Консорциума и пр.;
* возможность участия в конкурсах и открытых проектах по развитию качества продукции и услуг ООК.
Данные организационные элементы одновременно могут рассматриваться в качестве среды, предоставляющей участникам ООК возможности для удовлетворения собственных ожиданий от работы в Консорциуме.
К особенностям проекта "Управление качеством" следует отнести:
а) Системообразующий характер проекта. Проект должен не только связать в единую систему все процессы, реализуемые в ООК, но и синхронизировать их реализацию.
б) Выделение двух типов процессов, связанных с качеством продукции и структур, их обеспечивающих: системы управления качеством и совершенствования качества.
в) Выделение "жестких" систем обеспечения качества - организационных структурных элементов и соответствующих механизмов обеспечения и развития качества (центр сертификации и др.) - и "мягких" систем, основанных на неформальных структурах и использующих механизмы, формируемые в среде оргкультуры в соответствии с парадигмой качества.
г) Использование "мягких" механизмов, обеспечивающих реализацию процесса развития и поддержания качества, - опора на стремление членов ООК к удовлетворению собственных ожиданий от работы в Консорциуме, сформулированых в терминах систем ценностей, характерных для каждого сегмента участников, посредством удовлетворения ожиданий внешних потребителей от востребованных услуг ООК, а также "жестких" механизмов, обеспечивающих поддержание необходимого уровня качества на пространстве ООК посредством активной (но дружественной!) политики Правления ООК и руководства кустовых объединений по отношению к несертифицированным и стагнирующим РЦ.
д) Введение сети организаций сравнения, задающих уровень качества продукции и услуг и предоставляющих региональным центрам реальные возможности для собственного развития.
е) Ориентация на создание среды, предоставляющей тьюторам возможности для собственного развития посредством активного участия в процессах контроля и обеспечения качества продукции.
* Использование мастерских, форумов, конференций тьюторов для разработки стандартов на учебные материалы и процедуры, а также для совершенствования и создания новых видов продукции и услуг.
* Использование ассоциаций тьюторов для реализации процессов ОР, направленных на развитие качества продукции и процессов ООК.
* Использование опыта проведения изменений в собственных организациях в практике учебных занятий, а также обсуждение в ходе учебных мероприятий вариантов проведения изменений, как содержательных, так и технологических, совместно с внешними потребителями услуг.
* Использование ассоциаций тьюторов для реализации проектов изменений в реальной внешней среде, с последующим обсуждением в профессиональной среде, обобщением опыта использования концепций курсов и формированием реальных кейс-стади с целью повышения практической полезности изучаемых курсов.
Помимо повышения качества обучения за счет роста профессиональной и преподавательской компетенции тьюторов создание такой среды будет способствовать повышению лояльности тьюторов организации.
Ориентация на использование возможностей единого информационного пространства как базовой среды, обеспечивающей поддержание заданного качества продукции и услуг, инициирование, развитие новых продуктов и технологий.
В докладе обсуждаются эти и другие положения (в том числе возможные сценарии реализации проекта "Система управления качеством").

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А.А. Андреев, д. пед. н., профессор, зав. кафедрой "Экспериментальной педагогики", Ю.Б. Рубин, д. э. н., МЭСИ, г. Москва
Учебно-методический комплекс (УМК) считается по праву основным элементом при планировании и реализации учебного процесса. Он входит в технологическую подсистему педагогической системы, изображенной на рис.1.


Рис. 1. Педагогическая система открытого образования
Для обучения в системе открытого образования МЭСИ в настоящий момент используется типовой УМК, в состав которого входят следующие элементы: учебное пособие; Руководство по изучению дисциплины (study-guide); учебная программа; методики для преподавателей; практикум с использованием программного обеспечения (ПО); прочее учебно-методическое обеспечение. В принципе элементы комплекса могут располагаться на различных носителях: бумажных, электронных (CD, видео), размещаться в среде Интернет. Возникает вопрос, в какой пропорции следует располагать элементы УМК на разных видах носителей информации для обучения с максимальной степенью эффективности.
Для выработки научно-обоснованных рекомендаций в НИИ образовательных технологий (НИИ ОТ) МЭСИ был разработан экспериментальный УМК (за основу взят УМК, используемый в МЭСИ в настоящее время), элементы которого размещены в разных пропорциях практически на всех существующих носителях, а именно: CD, оболочке WebCT, сайте кафедры "Экспериментальная и прикладная педагогика", аудио- и видеокассетах, бумажных носителях (рис.2).



Рис. 2. Учебно-методический комплекс
Экспериментальный УМК используется для экспериментального обучения студентов 5-го курса и аспирантов по дисциплине "Электронная педагогика". Обучение проводится с акцентом на приобретение и закрепление навыков работы с сетевыми курсами на базе интегрированной среды разработки и использования сетевых курсов WebCT.

Экспериментальный УМК курса "Электронная педагогика" включает в себя:
* учебное пособие;
* Руководство по изучению дисциплины (study-guide);
* учебную программу;
* электронную библиотеку курса;
* видео- и аудио лекции, презентации;
* проблемный глоссарий (по материалам курса);
* контрольные тестовые задания;
* методическое руководство по подготовке рефератов для слушателей курса;
* прочее.
При организации учебного процесса была принята наиболее распространенная известная схема дистанционного обучения, дидактический цикл которого делится на контактный и неконтактный периоды (рис. 3).




ККК








Установочная
лекция
(знакомство,
порядок,
характеристика
и содержание
обучения)






Рис. 3. Схема дистанционного обучения
В первый контактный период читается установочная обзорная лекция, на которой студенты знакомятся с содержанием и порядком обучения по дисциплине.
После этой лекции студенты самостоятельно изучают содержание дисциплины, пользуясь предоставленным в их распоряжение УМК.
В дистанционный (удаленный) период студенты, которым централизованно присваиваются имена и пароли, имеют возможность контактировать с преподавателями кафедры по электронной почте и обсуждать содержание тем в форумах, используя дидактические возможности оболочки WebCT.
На заключительном контрольном этапе учебного процесса студенты должны защитить подготовленный реферат и пройти итоговое тестирование очно в компьютерном классе на WedCT.
Остановимся кратко на содержании основных элементов УМК. Как уже было сказано, с целью реализации основных положений личностно-ориентированного обучения, а также повышения организационно-технологической надежности учебного процесса содержание элементов УМК расположено на различных носителях информации.
В процессе самостоятельного изучения дисциплины студенты также работают над рефератом. Темы рефератов вывешены на сайте кафедры "Экспериментальная и прикладная педагогика", который расположен по адресу www.mesi.ru/Pedagogika/Index/html.


Учебные материалы по каждой теме дисциплины имеют одинаковую структуру вне зависимости от того, на каких носителях они расположены: на CD, бумаге, или в Интернет. Она представлена на рис. 4.

Типовая структура
учебного материала


1. Наименование темы
2. Цели изучения темы
(перечисление того, что будет знать и уметь обучающийся в результате работы над материалом блока)
3. Названия разделов темы
(учебных вопросов, на которые разбита тема)
4. Учебная информация по каждому разделу
(учебный материал, изложенный традиционно по каждому разделу блока в виде текста с рисунками, схемами, графиками и т.д. При дидактической необходимости используется гипертекст и мультимедиа)
5. Резюме по разделу
6. Вопросы для самопроверки
7. Список литературы и ссылки на сайты Интернет, содержащие информацию по теме

Рис. 4.
Традиционный список литературы как незыблемый атрибут любого учебного курса, заменен так называемой электронной библиотекой курса (ЭБК), которая построена по гипермедийной схеме. Библиотека реализована на CD и в Интернет. С главной страницы студент попадает на оглавление фонда учебной информации, который включает в себя фрагменты текстов цитированной литературы, статьи и результаты НИР, аудиозаписи лекций, тексты учебников, статей, специальной литературы, отчеты по НИР, диссертации, аудио- и слайд лекции, Интернет-ресурсы и другую экзотику, такую, как молитвы, тексты саморегуляции, рекомендации по сохранению психического и физического здоровья при обучении в новых образовательных средах.
Информация по литературным первоисточникам включает в себя, кроме текста, фотографию обложки книги, аннотированную каталожную карточку, фрагменты текстов, рекомендуемых к изучению.
С нашей точки зрения, ЭБК существенно экономит финансовые средства студента (известно, что средняя стоимость вузовского учебника в настоящее время составляет около 100 руб.), а также время, необходимое на поиск и получение литературы в классической библиотеке, на составление библиографических списков литературы при подготовке рефератов и других научных работ. На ЭБК можно попасть непосредственно из электронного каталога фундаментальной библиотеки МЭСИ. Однако пользоваться ею могут только студенты, имеющие соответствующий допуск.
При конструировании ЭБК мы учли некоторые психологические аспекты восприятия учебной информации, например, поместили фото обложки бумажного типографского издания, что имитирует общение с традиционной, привычной книгой, просмотр каталога фонда ЭБК сопровождается приятной фоновой музыкой, создающий психологический комфорт при работе с ней, и др. (рис 5).


Рис. 5. Структура электронной библиотеки курса (ЭБК)
В докладе обсуждаются предварительные результаты экспериментального обучения на базе описанного УМК, позволяющего сформировать рациональный состав УМК.

МАРКЕТИНГОВЫЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ СТУДЕНТА
КАК МОТИВИРОВАННОГО РЕСУРСА
А.Г. Буймов, д.т.н., профессор, Б.А. Буймов, Ф.А. Красина,
Томский гос. университет систем управления и радиоэлектроники
В последнее время мы все чаще встречаемся с такими понятиями, как качество, надежность, конкурентоспособность и безопасность продукции; говорим о сертификации товаров и услуг, требуем соблюдения закона о защите прав потребителей. Все это свидетельствует об изменении отношения к качеству как с точки зрения потребителей, так и производителей продукции. Для обеспечения качества необходимы не только квалифицированный персонал и материально-техническая база, но и четко спланированная и постоянно действующая система управления качеством.
В большинстве возможных ситуаций потребитель товаров и услуг , в том числе образовательных, не участвует в процессе их производства или его участие не оказывает существенного влияния ни на процесс, ни на конечный результат. Подготовка и обучение специалистов - совсем другое дело. Здесь сила сопротивления превращению сырьевого ресурса (студента) в готовую продукцию ( обученного студента, или специалиста) существенно зависит от уровня его заинтересованности в конечном результате. На эту специфику образовательных процессов обращается недостаточно внимания. Исключение составляет подход Открытого Университета Великобритании и его российского патртнера - Международного института менеджмента ЛИНК. С позиций этого подхода потребитель образовательных услуг одновременно является входным ресурсом процесса обучения. От мотивации этого ресурса существенно зависят результаты его превращения в конечный продукт. В докладе обсуждается вопрос, насколько важен для управления качеством в вузе учет специфики взаимодействия со своим потребителем - студентом, как с мотивированным ресурсом. Приводятся результаты исследования мотиваций на основе обобщенной маркетинговой модели.
При построении обобщенной модели использованы списки потребностей Маслоу - Альдерфера, трехуровневое описание товаров и услуг Котлера и предположение, что студент в той или иной мере готов активно участвовать в "самообслуживании" своих превращений.
Полученная многофакторная модель с тремя уровнями состояний каждого фактора позволила разработать анкету для массовых опросов студентов разных специальностей. Объемы выборок были определены в предположении применимости в данном случае полиномиального распределения вероятностей Бернулли.
Обработка анкет показала, что примерно для 40% опрошенных не важно, в каком вузе и на какой специальности они учатся; по 20-30% опрошенных не особо рассчитывают на успехи и достижения, не собираются слишком усердно учиться, не считают высшее образование и студенческую жизнь очень интересной, не требуют от вуза особых условий обучения, не рассчитывают на поддержку после защиты диплома; 14% не надеются, что высшее образование обеспечит им какие-то гарантии и возможности достойной жизни; 70% сопротивляются вовлечению их в дела вуза и кафедр.
Анализ совокупностей с различными комбинациями и состояниями факторов позволил особо выделить 18% студентов, для которых важны выбранные специальности и вуз и которые хотели бы приобщиться к делам своих кафедр. Их отличает уверенность в потенциальной силе высшего образования, они серьезно надеются на достижение успеха, готовы прилежно учиться.
Полученные результаты позволяют сформулировать рекомендации по управлению качеством и перепроектированию процессов подготовки специалистов в вузе.
СТРУКТУРА ИНФОРМАЦИИ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ В ПРОЦЕССЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
А. А. Быстрицкий, к.т.н., МЦДО "Байкал-ЛИНК", г. Иркутск
Дистанционное образование в любом из способов своей реализации - либо в виде программ Открытого университета, либо в виде Виртуальных учебных центров в Интернете или иного обучения - предъявляет повышенные требования к качеству обратной связи между тьютором и студентом. Так как в отличие от очного обучения объём информации поступающий к обучающему от ученика существенно сокращён, это усложняет контроль над результатами обучения. Таким образом, требуется разработка структуры информации, которая должна быть предоставлена тьютору обратной связью. Это важно как при разработке новых учебных курсов, так и при формировании системы управленческого контроля над обучением. Зачастую именно проблема невозможности обеспечить гарантии валидности результатов обучения ограничивает распространение методики дистанционного обучения.
Какая информация должна являться сущностью обратной связи, как должна быть структурирована данная информация и какова должна быть периодичность взаимодействия в рамках обратной связи студента и тьютора -вот вопросы, решение которых позволит раздвинуть рамки применения дистанционных методов обучения.
Рассматривая три уровня образовательных процессов (тренинг, т.е. формирование комплекса навыков, образование, т.е. предоставление новой информации и закрепление её в системе ранее полученных знаний за счет формирования новых взаимосвязей и развитие как процесс самостоятельной активности человека по отношению к познаваемому миру), мы можем выделить несколько специфических особенностей обратной связи, характерных для каждого из этих уровней.
В ходе обучения в режиме тренинга основным результатом обучения является усвоение операционной деятельности в различных областях, в том числе и интеллектуальной. Объектом контроля в рамках обратной связи является отклонение сформированных навыков работы от стандартных. В этом случае в структуре обратной связи должны быть модели, позволяющие оценивать совпадения или несовпадения элементов операционной деятельности с образцами. Это могут быть ответы на тесты, факты прохождения определённых этапов последовательности выполнения работы, алгоритма операции.
В тех случаях, когда тьютор решает проблему получения обратной связи и контроля над деятельностью учащегося в ходе образования, он нуждается в обратной связи иного качества. Поскольку конечной задачей образования является построение студентом "картины мира", т.е. формирование в сознании учащегося модели взаимодействий внешней, по отношению к сознанию, среды, то информация, поступающая в рамках обратной связи должна позволить проверить адекватность "картины мира" некоторому образцу. Адекватность "картины мира" окружающему миру будет проверяться учащимся по выявлению аналогий, совпадений процессов, протекающих в окружающем мире с процессами, предугадываемыми его сознанием. В настоящее время в процессе образования, как школьного так и, отчасти, гуманитарного, проблема "образцов картины мира" является причиной кризиса, так как отсутствие "картины мира" в её естественнонаучном или религиозном вариантах заставляет подменять процесс образования тренингом неопределённого набора навыков. Хотя именно предсказуемость окружающего мира создает у человека уверенность в возможности существовать в нём.
Проецируя данную концепцию обратной связи на программы Открытого Университета уровней Сертификата и Диплома, можно отметить, что преобладающей структурой обратной связи для процессов обучения на курсах Сертификата является обратная связь тренингового типа, что естественно для программ обучающих людей с опытом, т.е. некоторой "картиной мира". Её корректировка невозможна без внесения изменений в компоненты системы. Использование данного подхода при обучении людей без опыта (например, безработные на курсе 788) приводит к необходимости переходить от процесса тренинга навыков к образованию, т.е. формированию представлений о работе рыночной системы.
Наиболее сложная ситуация стоит перед тьютором в тех случаях, когда его задачей является контроль за процессом развития студента. В этом случае информационная структура обратной связи должна предоставить тьютору возможность увидеть генерируемый студентом набор сценариев развития окружающей среды, методы сбора информации для оценки вероятности того или иного развития событий и подходы к разработке системы управления сценариями формирования будущего.
Рациональным подходом для оценки требуемой данным учащимся структуры обратной связи будет тестирование в ходе учебы его мотивации. Практика учебного процесса показывает, что при мотивации на уровне безопасности (по Маслоу) студенты склонны ориентироваться на тренинговый процесс обучения и нуждаются в контроле правильности формирования навыков.
На коммуникативном уровне мотивации студенты склонны формировать групповое "видение мира", корпоративный взгляд. В этом случае обратная связь должна быть настроена на оценку процессов понимания взаимодействия сложных систем, моделей, например, рынков труда, технологии и т. д.
На уровнях эго и саморазвития студенты ориентированы на преодоление групповых ментальных моделей, ждут поддержку в области творчества, генерирования новых видений.
Литература
1. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск. Пеленг, 1992.-114 с.
2. Щедровицкий Георгий, Розин Вадим, Алексеев Никита, Непомнящая Нелли. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.- 415 с.
3. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. -М.: Просвещение, 1989, 357 с.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВА
РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ ОДО
Е.Л. Гаврилова, директор курса "Финансовый менеджмент"
МИМ ЛИНК, г. Жуковский
Наблюдения за работой тьюторов, проводимые на протяжении семи лет, позволили, во-первых, отметить, что многие из них подходят к активным формам обучения формально и поверхностно, во-вторых, выдвинуть гипотезу о том, что причиной этого является непонимание образовательных целей МИМ ЛИНК. Настоящий доклад посвящен рассмотрению форм и методов обучения, используемых в системе Открытого Дистанционного Образования (ОДО), как средств достижения его целей. Очевидно, что для этого необходимо кратко рассмотреть такой элемент системы ОДО, как его образовательные цели. Следует также уделить внимание субъектам образовательного процесса, определяющим, наряду с содержанием образования, условия выбора тех форм и методов, которые способствовали бы достижению данных образовательных целей.
Целями образовательного процесса в МИМ ЛИНК являются формирование и развитие у студентов основных качеств личности специалиста1, а именно: развитие способностей к различным видам деятельности, прежде всего интеллектуальной, и формирование у них новых навыков и качеств. Данными целями предусматривается формирование у студентов теоретического мышления2, развитие их креативных и рефлективных способностей, развитие способностей к профессиональному общению, формирование учебной мотивации, осознанного стремления к саморазвитию и навыков самообразования. Ожидаемым результатом реализации данных целей является специалист, способный к распознаванию теорий и концепций, способный сознательно применять полученные знания к разрешению актуальных и нестандартных профессиональных проблем в изменяющейся обстановке и владеющий инструментом творческого преобразования проблемной ситуации на основе понимания и теоретической интерпретации ее сущности, то есть обладающий знанием, пониманием, умением, креативностью. Одним из средств достижения данных целей является обоснованное использование форм и методов, адекватных обучению взрослых.
Общеизвестными особенностями взрослых обучающихся являются изначальная сознательная мотивация к обучению, позиционирование взрослого как активного субъекта учебного процесса и возможность безотлагательного практического применения получаемых знаний, умений и навыков. Следовательно, практикоориентированность, личностная ориентация и деятельностный подход как системообразующие понятия образовательного процесса в МИМ ЛИНК являются непременными атрибутами образования взрослых и способствуют формированию внутренней мотивации к обучению. Это означает, что тьютор, приступая к проектированию тьюториала и к выбору форм и методов обучения, должен принимать во внимание мотивационные установки студентов, в том числе возможность использования полученных знаний и умений в профессиональной деятельности и стремление к общению и творческому самовыражению. Адекватно выбранные формы и методы будут способствовать формированию внутренней мотивации и достижению образовательных целей ЛИНК, если при проектировании тьюториала сделан акцент на включенность каждого студента в учебный процесс и на пробуждающее интерес обращение к неизвестной информации, которая соответствует общему контексту содержания.
Имея общее представление об образовательных потребностях студентов, можно обратиться к выбору таких форм и методов обучения, которые не загружали бы студента информационным багажом, но, обеспечивая подход к теоретическим концепциям с позиции их применимости в профессиональной деятельности, способствовали развитию способностей студента, формированию новых качеств и сознательной внутренней мотивации.
Обращение к формам и методам обучения следует начать с определения понятий3. В данной работе форма организации обучения4 рассматривается как способ существования его содержания, реализуемый через специально организованную деятельность студентов и преподавателя, и как структура общения их в учебном процессе, а методы обучения5 как пути и способы управления соответствующей деятельностью студентов с целью формирования у них необходимых качеств.
В соответствии с идеями Г. Песталоцци, образование понимается как творчество самого обучающегося, когда интериоризация студентами теоретических понятий происходит в результате их собственных активных действий. Как известно, под активным обучением понимают использование форм, методов и средств, которые способствуют усвоению содержания образования не путем передачи студенту некой информации, а в процессе его собственной познавательной активности, что и объясняет необходимость использования широкого спектра форм и методов обучения, которые предполагают творческую активность студентов и учебную деятельность, построенную по типу научного исследования.
Формы организации деятельности студентов весьма многообразны. Их разновидности могут быть рассмотрены6 в зависимости либо от продолжительности выступлений и сменяемости выступающих7, либо от количества участников группового процесса8. Можно отметить, что работу студентов в малых группах, вне зависимости от используемых тьютором методов, часто относят к активным формам обучения. Это не вполне корректно, так как форму организации учебной деятельности студентов необходимо рассматривать совместно с методами управления данной деятельностью. Практика показывает, что среди тьюторов МИМ ЛИНК, инвариантно от целей образовательного процесса, распространены пять методов обучения. Перечисляя их по степени нарастания активности и познавательной самостоятельности студентов9, следует подчеркнуть наибольшую популярность первых двух из них.
Объяснительно-иллюстративный метод, позволяющий студентам получить на лекции знания, представленные в учебной литературе, воспринять и осмыслить факты, оценки и выводы, оставаясь в рамках репродуктивного мышления. Так как метод предназначен для передачи больших массивов информации, его использование в МИМ ЛИНК при наличии комплекса учебных средств не оправданно. Однако в случае различной подготовленности студентов данный метод требует от тьюторов минимальных психологических, интеллектуальных, эмоциональных и т.п. затрат и поэтому является весьма распространенным.
Репродуктивный метод связан с применением изученного на основе образца или правила. Деятельность студентов носит алгоритмический характер, т. е. организуется в соответствии с инструкциями и правилами, представленными в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.
Данные методы часто используются тьюторами благодаря своей простоте и очевидной возможности подготовить студентов к успешной сдаче экзамена. Упомянутая выше работа в малых группах, связанная с нахождением решения в соответствии с конкретным алгоритмом, позволяет усвоить механизм подхода, но не способствует развитию познавательной самостоятельности, креативных и рефлексивных способностей. Таким образом, формы учебной деятельности студентов, соответствующие названным методам, фактически активными не являются. Вопрос о том, способствует ли применение данных методов достижению образовательных целей МИМ ЛИНК, вызывает большое сомнение.
Метод проблемного изложения требует, чтобы представлению материала предшествовала постановка проблемы или формулирование познавательной задачи. Материал представляется через систему доказательств, сопоставление различных точек зрения или подходов, позволяющих определить способ решения поставленной задачи. Примером формы работы, соответствующей данному методу, может служить проблемная лекция или семинар-дискуссия, позволяющие студентам формулировать и высказывать собственное отношение к обсуждаемой проблеме, доказывать или опровергать какие-то посылки.
Частично-поисковый (эвристический) метод заключается в организации студентов на активный поиск решения выдвинутых тьютором или самостоятельно сформулированных задач. Процесс их мышления приобретает продуктивный характер, однако направляется и контролируется тьютором с тем, чтобы сохранялась его связь с содержанием образования. Одной из разновидностей формы работы тьютора и студентов является эвристическая беседа, способствующая активизации системного и творческого мышления, познавательной самостоятельности. Деятельность студентов может быть построена в рамках имитационной обучающей модели, позволяющей практически использовать теоретические концепции в квазипрофессиональной ситуации.
Исследовательский метод заключается в том, что после анализа материала, постановки проблем и задач и кратких инструкций тьютора студенты самостоятельно изучают материалы, ведут наблюдения, в частности, за собственной учебной деятельностью, и выполняют другие действия поискового характера.
Использование проблемных и поисковых методов позволяет студентам перейти от вербальной деятельности к предметной, а от нее к творческой. Целью является не усвоение знаний, умений и навыков, а овладение основами профессиональной деятельности специалиста10. Осуществление этого возможно только через непосредственную деятельность, в процессе которой формируются профессиональные навыки студентов и усовершенствуются их личностные качества.
Обращаясь к формам учебной деятельности, следует отметить, что каждый студент может находиться в активной, творческой позиции в случае проведения проблемных лекций, семинаров-дискуссий, при разборе конкретных ситуаций и в различного рода деловых имитационных играх, а также при работе в малых группах, если формулировка задания способствует активному вовлечению студентов в решение поставленных перед ними проблем на основе приемов групповой динамики11. Общим для названных форм и методов, способствующих активному участию студентов в учебном процессе и стимулирующих их на дальнейшее самообучение, является отказ от традиционного объяснительно-иллюстративного типа обучения и переход к проблемно-поисковому типу, характеризуемому интеграцией учебной и профессиональной деятельности студента и созданием условий для развития творческой индивидуальности.
Выбор форм и методов обучения является прерогативой тьютора. Однако существует ряд условий, которые ему необходимо принимать во внимание при проектировании тьюториала, в частности, предполагаемых форм и методов.
Первым из условий является внимание к целям данного тьюториала. Очевидно, что данные цели изменяются в процессе обучения. Это означает, что приемлемые на первом тьюториале формы и методы отличаются от тех, которые будут адекватны целям последующих тьюториалов. Так, для достижения целей коллективообразования, знакомства и сплочения студентов можно использовать игровые формы, способствующие снятию определенных психологических барьеров, неформальное интервью или визуализация образов. На этом этапе для тьютора приемлемым является репродуктивный метод. Данные формы приемлемы также для проведения диагностики существующего уровня знаний и умений группы при условии формулирования соответствующих вопросов либо использования несложных проблемных ситуаций.
Очевидно, что для целей освоения теоретических концепций и получения навыков их практического использования более приемлемы проблемный и эвристический методы, позволяющие организовать студентов на самостоятельный активный поиск различных способов решения проблемы профессиональной деятельности студентов, на сопоставление различных точек зрения и построение системы доказательств. Продуктивный характер процесса мышления студентов позволит им сформулировать потребность в том или ином инструменте, желательном для анализа данной ситуации. Возникшая потребность позволит тьютору уделить время непродолжительной проблемной лекции, в процессе которой могут быть представлены некоторые аспекты содержания. В ряде случаев тьютор может провоцировать студентов на дискуссию, предлагая заведомо неприемлемый метод решения. Студенты оказываются в ситуации, вынуждающей опровергать высказывания тьютора и искать иные возможности. Контролируя данный процесс, тьютор должен привлечь внимание студентов к содержанию обучения, к поиску возможных способов решения проблемы и к выбору наиболее приемлемого из них. Такого рода деятельность, которая может быть организована в форме общей дискуссии или работы в малых группах с последующим общим обсуждением предложенных решений, способствует развитию не только познавательной самостоятельности, но и системного и творческого мышления, приобретению навыков общения и командной работы. Также могут быть организованы ролевые игры. В любом случае, управляющая деятельность тьютора должна строиться в ключе выявления потребностей студентов, учета их индивидуальных особенностей, что, наряду с целями, является важных условием выбора адекватных форм и методов обучения. Определив, что именно хотели бы получить, узнать и научиться делать студенты, тьютор предъявляет элементы теории как отклик на высказанные пожелания.
Проектируя занятие с учетом использования социального и профессионального опыта студентов, представление о котором может быть составлено только в случае личностного подхода и корректно реализованной диагностики, тьютор делает акцент на использование проблемного и эвристического методов, предусмотрев различные варианты развития ситуации и определив наиболее адекватные формы для каждого из них.
Способность тьютора оперативно реагировать на изменение ситуации, принимать ее и в соответствии с этим вносить изменения в план тьюториала в большой степени определяется индивидуальным стилем тьютора. Индивидуальный стиль определяет характер управления деятельностью студентов, общения и взаимодействия с ними, а следовательно, и эффективность образовательной деятельности. Планируя использовать те или иные методы обучения, тьютор определяет свой доминирующий индивидуальный стиль12 и руководствуется им как важным условием при выборе методов.
Несмотря на то что достижению целей модели ОДО МИМ ЛИНК в полной мере способствует использование тьютором таких методов, как проблемный, эвристический и поисковый, и действительно активных форм работы студентов, достаточно часто отмечается, что студенты остаются удовлетворенными и в случае использования тьютором объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов. Основными формами работы оказываются лекции и работа в малых группах, при этом предлагаемое малым группам задание трактуется однозначно и требует использования механистически детерминированного алгоритма. Не означает ли это, что активные формы и методы обучения являются избыточными?
Обращаясь к учебному процессу, реализуемому в данных формах и данными методами, можно отметить, что в данной ситуации тьютор практически пересказывает студентам содержание учебных книг, разъясняя и растолковывая все сложные аспекты. Таким образом, у студентов нет необходимости заниматься самостоятельно, что требует меньших затрат времени и сил и соответствует ожиданиям, сформировавшимся на основании предшествующего учебного опыта. Как правило, знания студента удовлетворяют требованиям стандартного письменного экзамена. Фактически, в данной ситуации оправдываются ожидания и определенные образовательные потребности студента, а положительная экзаменационная оценка еще более способствует его удовлетворенности.
При всех позитивных аспектах в данной ситуации студенты не имеют возможности для реализации своего творческого потенциала, познавательной самостоятельности, у них нет необходимости заниматься самообразованием, поэтому творческие способности остаются невостребованными. Поскольку объяснительно-иллюстративный и репродуктивный метод мало совместимы с организацией рефлексии, то неразвитость рефлексивных навыков не позволяет студентам адекватно оценить складывающуюся ситуацию.
Результатом обучения оказывается специалист, обремененный багажом новой информации, применять которую он способен только в определенных условиях и по определенному алгоритму. В случае, когда фактическая профессиональная ситуация отступает от шаблонной, полученные дополнительные знания и умения оказываются бесполезными, что в конечном счете ведет к дискредитации в глазах студентов содержания образования и МИМ ЛИНК в целом.
Использование действительно активных форм деятельности студентов при условии, что управление данной деятельностью организовано путем проблемного, эвристического или поискового методов, способствует действительному развитию способностей студентов и формированию у них новых качеств. Теоретическое мышление и навыки использования теоретических инструментов в нестандартных ситуациях профессиональной деятельности могут быть сформированы и развиты только в процессе активной самостоятельной деятельности. Навыки рефлексии могут быть сформированы и развиты лишь тогда, когда в процессе деятельности у студента формируется взгляд на себя и собственную деятельность. Формирование навыков командного общения возможно лишь в случае фактической работы команды, группы, деятельность которой строится по законам групповой динамики.
Таким образом, очевидно, что только использование активных форм и методов обучения позволяет сформировать в процессе обучения специалиста, способного функционировать в сложных, изменяющихся условиях, и, следовательно, позволяет достичь целей, присущих образовательному процессу в МИМ ЛИНК.

СИСТЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
В МИМ ЛИНК
В.Н. Голубкин, д.т.н., профессор, проректор МИМ ЛИНК, г. Жуковский
В докладе сформулирован концептуальный маркетинговый подход к понятию качества предоставления образовательных услуг и необходимому в этой сфере уровню управления качеством. Обсуждаются показатели, используемые для измерения качества. Для обеспечения качества учебного процесса в МИМ ЛИНК предназначена система, в рамках которой осуществляются:
* обеспечение учебными материалами;
* административное сопровождение;
* учебно-методическое сопровождение;
* оценка знаний и навыков;
* работа со студентами в РЦ;
* мониторинг удовлетворенности студентов.
Технология обеспечения качества в каждой из этих подсистем включает в себя следующие элементы:
* процедуры и стандарты качества;
* подбор и обучение персонала, тьюторов;
* мотивацию;
* мониторинг и контроль, включая статистические методы;
* обратную связь.
Дается представление о функционировании указанных подсистем. Более подробно ряд конкретных аспектов освещается в последующих выступлениях сотрудников института.
Инновационная деятельность института по выходу на новые сегменты рынка, подготовке и внедрению новых образовательных программ предполагает и разработку новых стандартов качества.
Развитие системы обеспечения качества учебного процесса в МИМ ЛИНК происходит в направлении к тотальному управлению качеством (TQM). Вместе с постоянной нацеленностью на изучение и удовлетворение изменяющихся запросов потребителей это позволяет успешно работать как в области привлечения и обучения новых студентов, так и в области обучения и развития долгосрочных взаимоотношений со студентами, продолжающими сотрудничество с институтом.

О ПРОБЛЕМЕ ПОДГОТОВКИ ТЬЮТОРОВ В СИСТЕМЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
П.В. Закотнова, аспирант кафедры педагогики, методист ЦДО
Уровень квалификации кадрового состава системы открытого и дистанционного образования, а именно: тьюторов, преподавателей, методистов, разработчиков мультимедийных учебных курсов является одним из факторов, позволяющих говорить о качестве этой системы. Особое внимание должно быть уделено подготовке тьютора, поскольку он является одним из главных элементов системы ОДО.
Специфика открытого и дистанционного образования накладывает свой отпечаток на деятельность и функции преподавателей. Преподаватель не только обучает студентов с помощью учебников или собственных электронных курсов, но и предоставляет студентам определенную поддержку при изучении учебного курса с использованием Интернет-технологий. К тьютору предъявляется ряд требований, исходящих из особенностей работы в дистанционном обучении, например умение пользоваться электронной почтой (для проведения консультаций), грамотное владение "письменной речью", умение управлять самостоятельной работой студентов и контролировать процесс обучения, выполнение не только обучающей, но и развивающей и воспитательной функции и др.
По мнению автора, тьютор в системе ОДО выполняет такие функции, как организаторская, информационная, коммуникативная и развивающая. Каждая из этих функций подразумевает набор определенных знаний и умений, необходимых для их выполнения.
Однако наличие знаний, умений и навыков, сформированных алгоритмов педагогической деятельности еще не означает полной готовности педагога, тьютора к реализации процесса обучения в системе ОДО. Очень важно определенное личностное отношение тьютора к своей деятельности, мотивация.
При рассмотрении проблемы подготовки тьюторов достаточно интересен опыт зарубежных стран, например США, Англии, Австралии, странах Западной Европы, где к ней подходят очень серьезно. Тьюторы обеспечивают личную и академическую поддержку студентов и ответственны за определенные части курса, в частности за проверку итоговых домашних заданий. Студентам советуют обращаться к тьюторам за "первой помощью" по поводу процесса обучения.
Так, например, в Отделе Непрерывного Образования Оксфордского Университета существует свой подход к подготовке тьюторов. Тьюторами могут быть преподаватели или специалисты в той области, которой посвящен курс, однако они не являются непосредственными разработчиками курса. Умение пользоваться компьютером - немаловажный критерий при подборе тьюторов, однако тем, кто не является профессионалом в области компьютерных технологий, предоставляется определенная помощь. Вообще, поддержке тьюторов уделяется большое внимание. Во-первых, тьюторам стараются обеспечить как можно более ранний доступ к материалам курса с тем, чтобы они могли с ними ознакомиться и продумать ответы на предполагаемые вопросы студентов. Во-вторых, тьюторам предоставляются определенные схемы проверки домашних заданий, они снабжаются Руководством к каждому разделу курса и ключами к упражнениям, что облегчает проверку. В-третьих, для тьюторов создаются специальные форумы и конференции Web Board, куда нет доступа студентов и где тьюторы могут обсудить интересующие их вопросы (по содержанию курса, ответы на вопросы студентов, участие того или иного студента и т.п.). В-четвертых, для тьюторов создана специальная веб-страница ресурсов, куда включена дополнительная информация по содержанию курса. В-пятых, существует так называемая "дублирующая поддержка" со стороны руководства курса (по содержанию курса, управлению курсом, правилами требованиям к курсу).
В России проблема подготовки тьюторов только теперь начинает широко обсуждаться. Как показывает практика, преподаватели неохотно воспринимают внедрение дистанционного обучения, прежде всего, по причине значительного увеличения объема работы по подготовке и проведению занятий, отсутствия нормативно-правовой базы по охране интеллектуальной собственности, отсутствия навыков работы с компьютером.
Одним из путей оптимизации процесса дистанционного обучения в Омском государственном педагогическом университете является подготовка тьюторов. Является целесообразным и учет опыта Оксфордского университета в подготовке тьюторов. При адаптации этого опыта к условиям функционирования дистанционного обучения в ОмГПУ наиболее значимым представляется следующее:
* обеспечение взаимодействия тьюторов со студентами и между собой (тьюторы должны сообщать студентам требования к курсу, своевременно отвечать на вопросы студентов, поощрять их работу, предоставлять необходимую помощь; участвовать в тьюторских конференциях, например Web Board);
* методическая и техническая подготовка тьюторов (тьюторам необходимо принимать активное участие в обучающих семинарах и других мероприятиях, посвященных проблемам работы с программными оболочками, организации самостоятельной работы студентов, написания учебных пособий в электронном виде и т.д.);
* координация деятельности тьюторов (тьюторы должны информировать руководство курса об участии студентов и особенно об отстающих студентах и т.д.).
Все вышесказанное позволяет определить подходы к построению модели тьютора и обозначить направления его подготовки.

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ТЬЮТОРА С КОРПОРАТИВНЫМИ СТУДЕНТАМИ
Зинченко А.П., нач. отдела стратегического развития МИМ ЛИНК, г. Жуковский
В статье обсуждаются особенности работы тьютора в группах, состоящих из представителей одного предприятия.
Как показывает опыт Международного Института Менеджмента ЛИНК (МИМ ЛИНК) в области обучения менеджменту, в последние годы все больше и больше предприятий, корпораций уделяют внимание подготовке управленческих кадров. В МИМ ЛИНК уже стало практикой, что многие учебные группы составлены из представителей одного предприятия или же таких студентов более 30 % от состава всей группы.
К тьютору, работающему с такой группой предъявляются особые требования.
Вот некоторые особенности групп, составленных из корпоративных студентов:
* Очень сильно проявляется отраслевая "кастовость", особенность отрасли. Тьютора считают не принадлежащим к отрасли и в отрасли не разбирающимся.
* В группе уже сложились межличностные отношения, что может помешать раскрытию личности студента. Это ярко проявляется, если в группе присутствует один из руководителей.
* Если только часть группы - представители одного предприятия, то эта часть группы хочет выделиться на фоне других, проявить активность, инициативу.
Конечно, тьютор может в работе с корпоративными студентами игнорировать особенности группы. Но в этом случае есть опасность, что вместо интуитивного подхода к преподаванию ттьютор перейдет к традиционному подходу. В результате утратятся такие ключевые элементы в стиле преподавания, как:

страница 1
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign