LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 23
(всего 33)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ные ориентации на творческий информационный поиск, как и общие
типы стратегии полисубъектного взаимодействия с авторами
образовательных текстов складываются у учителя еще в период его
обучения в вузе. Система высшего педагогического образования по-
разному может ориентировать студентов в сфере развития их про-
фессионального самосознания, а следовательно, и в способах
приобщения к социально-педагогическому опыту. Так, познаватель-
ные интересы будущего учителя могут быть направлены на
информационно-познавательное взаимодействие - ориентировку в
сфере достижений психолого-педагогической науки и методики
обучения. Другой тип познавательной направленности, очевидно,
формируется в процессе ориентации студентов на информационно-
познавательное взаимодействие - использование достижений
психолого-педагогической науки и методики обучения по отношению
к процессу проектирования проблемных ситуаций педагогического
общения.
Психологическая готовность студентов-будущих учителей к
информационно-познавательному взаимодействию с авторами




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
224
образовательных текстов проявляется прежде всего в характере их
предпочтений в сфере разных аспектов профессионально-педагоги-
ческих знаний; уровне развития способностей к восприятию и
пониманию образовательных текстов, а также способности к
проблемно-диалоговому общению с их авторами (именно эта
способность является основой для гуманистически-ориентиро-
ванного взаимодействия будущего учителя с другими субъектами
социально-образовательного процесса). Проявления выделен-
ных показателей м ожно проиллюстрировать результата ми
проведенного нами экспериментального исследования (см.
Приложение №2), где в качестве объекта использовалась статья
В.Л. Скалкина "Учебная беседа как средство развития неподго-
товленной речи" (351а, с.47-53), предложенная студентам для
прочтения и оценки ее по разным параметрам. Выбор для экспери-
ментальных целей данного текста был обусловлен не только
полифункциональной направленностью его содержания (текст
синтезирует разные аспекты знаний: социально-педагогические,
методические, фактический материал по отношению к практике
обучения) и м етодиче ской ценностью, но и практической
актуальностью рассматриваемой автором проблемы.
Анализ ответов студентов на вопросы, выявляющие их
предпочтения в сфере профессионально-педагогических знаний
показал, что только 52% студентов читают тексты такого рода по
собственному выбору. Оценивая актуальность рассматриваемой
автором проблемы (92%) и методическую ценность текста (81%) при
первичном ознакомлении с ним до его прочтения, а также
прогнозируя возможности практического использования содержания
текста в собственной деятельности(83%), студенты ориентируются
прежде всего на получение методических рекомендаций и частно-
дидактического материала после его прочтения.
Результаты оценки текста по параметрам его доступности и
личностной значимости свидетельствуют о том, что такого рода
тексты являются вполне доступными для восприятия и понимания
их студентами: 78% студентов оценили текст как вполне доступный,
четко логически-структурированный. Большая часть студентов (52%)




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
225
правильно выделили основную методическую идею, отметили в
тексте наиболее важные смысловые "куски"(50%). Менее успешно
были выполнены задания, связанные с выделением в тексте общей
педагогической идеи (34%) и со структурированием логики ее
донесения до читателя (23%).
Результаты исследования способностей студентов-будущих
учителей к проблемному диалогу с автором образовательного
текста выявили отсутствие у них профессиональной дифференци-
ации знаний. Так, среди аспектов, которые, по мнению студентов,
следовало бы усилить в тексте для использования его в практике
обучения, лишь некоторые студенты назвали следующее: "примеры
из практики обучения" (20%), "логика статьи не всегда ясна" (5%),
"фактический материал" (3%). Буквально единицы студентов
отметили явные недостатки в авторском изложении текста: "важно
было показать использование учебной беседы на разных возрастных
этапах обучения" (7 человек), "подготовка учащихся к ведению
беседы" (5 человек), "статья не имеет будущего, нет постановки
новых проблем – научили беседе, а дальше что?" (2 человека), "роль
учителя и его влияние на ход беседы" (1 человек). Вместе с тем при
конкретной постановке вопроса - "Где и в какой форме Вы можете
использовать материал статьи?" - студенты дают и более конкретные
ответы: "использовать методические рекомендации текста при
подготовке к уроку, составлении упражнений и заданий для
учащихся" (36%), "использую конкретный материал текста на уроке
при развитии диалогической и монологической речи" (25%). Еще
более конкретизированы ответы студентов на вопрос "Какие аспекты
экспериментального текста привлекают Ваше внимание при его
использовании в педагогической деятельности?": "практические
рекомендации по проведению беседы (ее структура, место беседы в
структуре урока)" - 69%; "подготовка учащихся к ведению беседы
(учет возрастных особенностей, создание благоприятного климата
на уроке)" - 27%; "роль учителя в организации беседы" - 3%.
Как видим, у студентов-будущих учителей есть определенная
подготовленность к информационно-познавательному взаимодей-
ствию с авторами образовательных текстов (они понимают




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
226
содержание текста, выделяют его методическую идею), однако по
собственному выбору большинство студентов (50%) не включает
такие тексты в круг своего профессионального чтения. Такая
установка будущего учителя свидетельствует о недостаточной
сформированности его общедидактической позиции. Как в процессе
обучения приблизить профессионально-ориентированное чтение
студентов к реальным условиям полисубъектного взаимодействия в со-
циально-образовательной среде?
В настоящее время для изучения поведения учителя в сфере
профессиональной деятельности, а также формирования у него тех
или иных практических умений в психолого-педагогических
исследованиях широко используется метод моделирования педа-
гогиче ских ситуаций (Ю.Н. Кулюткин Ю.Н., Л.А. Регуш,
Г.С.Сухобская и др.). В этих исследованиях моделируется реальный
педагогический процесс взаимодействия в образовательном
пространстве, где деятельность учителя строится по типу решения
различного рода проблем и задач. Для изучения творческих
способностей студентов к информационно-познавательному взаимо-
действию, ориентированному на использование образовательных
текстов по отношению к педагогической деятельности, целесообраз-
но было обратиться к методам анализа таких практических ситуаций,
решение которых требует синтезирования индивидуального опыта
будущего учителя и социально-педагогического опыта, содержаще-
гося в образовательных текстах-психологических, педагогических,
методических.
В условиях обучающего эксперимента использовались те же
задания и вспомогательная литература, которые предлагались
учителям (см. гл. 3.4). В исследовании приняли участие три группы
студентов-выпускников пединститута:
- первая группа студентов проектировала ситуацию организации
учебного взаимодействия учащихся на уроке;
- вторая группа - ситуацию творческого взаимодействия с
коллегами-учителями по проблеме обучения;
- третья группа - ситуацию творческого взаимодействия с
родительской и педагогической общественностью по проблеме
развития личности учащихся.




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
227
Результаты анализа творческих разработок студентов
представлены в таблице 12. Как видно из таблицы, большое
влияние на процесс информационно-познавательного взаимодей-
ствия с авторами образовательных текстов оказывает постановка
Таблица 12

Особенности использования и педагогической
интерпретации образовательных текстов студентами при
проектировании ситуаций полисубъектного взаимодействия
с разными участниками социально-образовательного процесса


Виды заданий
Парам етры оценки
Задание Задание Задание
#1 #2 #3
1 . Ха р а к т е р и с т и к а це ле й ( психолого-педаго-
5 ,0 4 ,4 4,2
г и ч е с к а я о бо с н о в а н н о с т ь )
2 . Ха р а к т е р и с т и к а с т рукт уры (уров ень само-
4 ,0 4 ,0 4,2
с т о я т е ль н о с т и )
3 . Ре а ли з а ци я це ли в п ла н е и с о де р ж а н и и
4 ,4 4 ,2 4,3
р а з р а бо т к и
4 . Ха р а к т е р и с п о ль з о в а н и я и с т о ч н и к о в
з н а н и й для р а с к р ы т и я с о де р ж а н и я 3 ,8 4 ,1 4,3
( с т е п е н ь п е р е о с м ы с ле н и я )
5 . Ха р а к т е р и с т и к а к о н т а к т а с а в т о р о м :
а ) в т е м а т и ч е с к о й р а з р а бо т к е 4 ,4 4 ,2 3,2
б) в м е т о ди ч е с к о й с т а т ь е 4 ,1 4 ,3 4,1
в ) в о бще п е д а г о г и ч е с к о й с т а т ь е 4 ,1 4 ,2 3,8
6 . У р о в е н ь п е р е р а бо т к и в с о д е р ж а н и и р а з р а бо т к и с т у дент а знаний из
а ) т е м а т и ч е с к о й р а з р а бо т к и 1 ,9 2 ,1 2,9
б) м е т о ди ч е с к о й с т а т ь и 2 ,1 2 ,1 1,8
в ) о б ще п е да г о г и ч е с к о й с т а т ь и 2 ,2 2 ,0 2,3
7 . Ос м ы с ле н и е н о в ы х п е да г о г и ч е с к и х и м е т о ди ч е с к и х и де й в
а ) т е м а т и ч е с к о й р а з р а бо т к е 3 ,8 3 ,8 2,8
б) м е т о ди ч е с к о й с т а т ь е 3 ,9 4 ,1 3,7
в ) о б ще п е да г о г и ч е с к о й с т а т ь е 4 ,0 4 ,0 4,0
8 . Ре а ли з а ци я п е да г о г и ч е с к и х и м е т о ди ч е с к и х и де й в с о бс т в е н н о й
р а з р а бо т к е у ч и т е ля и з
а ) т е м а т и ч е с к о й р а з р а бо т к и 3 .5 4 ,2 3,5
б) м е т о ди ч е с к о й с т а т ь и 3 .6 4 ,4 3,2
в ) о б ще п е да г о г и ч е с к о й с т а т ь и 3 .4 3 ,6 3,9




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
228
студента в конкретные профессиональные позиции. Если
студент ориентирован на конкретных субъектов образовательного
процесса как предстоящих партнеров по взаимодействию, он более
квалифицированно прогнозирует цели педагогического взаимодей-
ствия по отношению к ситуа ции общения (на уровне
общепедагогической проблемы с конкретизацией в методической
плане); более дифференцированно анализирует образовательные
тексты, переосмысливая их содержание по отношению к контексту
реальной ситуации общения; в собственных разработках методи-
ческого и общепедагогического плана реализует больше педагоги-
ческих и методических идей по сравнению с конспектом урока. Так,
если при проектировании учебного взаимодействия учащихся на
уроке для студентов характерно полное, а иногда буквальное
следование авторской логике, то разработка ситуаций полисубъек-
тного взаимодействия с коллегами-учителями, родительской и пе-
дагогической общественностью характеризуется ориентацией на
самостоятельное решение проблемы с использованием основных
идей авторского текст а. Иначе говоря, в усл овиях
информационного-познавательного взаимодействия, ориенти-
рованного на использование образовательных текстов по
отношению к проблемным ситуациям межличностного общения
в социально-образовательной среде, творческие возможности
студентов-будущих учителей оказываются более высокими, чем
те , которые име ют ме сто в ситуациях ознакомле ния с
профе с сионально-знач имой литературой с цел ью
информационной ориентировки в современных проблемах пе-
дагогической реальности. Эта же тенденция четко прослеживается
и в процессе информационно-познавательного взаимодействия с
авторами образовательных текстов у учителей-практиков (см. гл.
3.5).
В ходе контент-анализа индивидуальных разработок студентов
были выявлены четыре стратегии использования социально-
педагогического опыта, представленного авторами образователь-
ных текстов по отношению к практическим ситуациям межлич-
ностного общения.




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
229
Первая (и наиболее продуктивная) стратегия (ее
используют 25,4% студентов) характеризуется ориентацией на
самостоятельную разработку ситуаций педагогического взаимодей-
ствия и творческое, переосмысленное использование многообразных
образовательных текстов на основе проблемного диалога с их
авторами. Способность "иерархического видения" и понимания
авторского замысла помогает будущим учителям сделать свою
собственную методическую разработку такой же творческой,
синтезирующей разные аспекты профессиональных знаний. В этом
случае, переводя педагогическую проблему на язык практичес-
ких де йствий и форм улируя цели и задачи как эффект,
связанный с продвижением личности ученика, студент решает
ее "в соавторстве", но реализуя собственные цели.
Вторая стратегия информационно-познавательного взаимо-
действия (ее используют 33,9% студентов) характеризуется тем, что
будущий учитель решает педагогическую проблему с позиции автора,
идет "вслед за автором": адаптирует содержание текста по
отношению к конкретной ситуации, но сохраняет логику автора.
Данная стратегия также характеризуется достаточно выраженной
творческой ориентацией, но это творчество в основном направлено
на переработку чужого опыта.
Третья стратегия информационно-познавательного
взаимодействия студентов (ее используют 23,8% студентов) харак-
теризуется ориентацией на прямой перенос авторского решения
проблемы в ситуацию конкретного практического взаимодействия
без учета ее специфики.
Наименее продуктивной является четвертая стратегия
информационно-познавательного взаимодействия (ее используют
16,9% студентов), которая отличается от трех предшествующих тем,
что будущий учитель не осознает поставленную перед ним проблему
как практически значимую и пытается решить ее путем
педагогически не обоснованного "склеивания" кусков текста из
разных источников по отношению к заданной теме. У студентов,
использующих данный стиль общения, менее выражена как
способность к самостоятельной практической деятельности




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
230
(заимствование у автора целей, структуры собственных разработок),
так и к творческому взаимодействию с авторами образовательных
текстов (студент "механически склеивает куски" из разных авторских
текстов, решая таким способом собственную проблему).
Полученные результаты свидетельствуют о том, что професси-
ональные ориентации будущего учителя в информационно-
образовательном пространстве, как и способы полисубъектного вза-
имодействия с авторами образовательных текстов, формируются в
период обучения в педвузе. Можно предполагать, что специальная
организация психолого-педагогической подготовки студентов к гу-
манистически-ориентированному информационно-познавательному
взаимодействию, когда будущий учитель ставится в метасубъектную
позицию не только по отношению к автору образовательного текста,
но и по отношению к другим участникам педагогического процесса,
проигрывает разные профессиональные роли, ориентирующие его
на творческое синтезирование социально-педагогического и инди-
видуального опыта, - один из вариантов его профессионального
развития.

4.4. Кооперативно-структурированная деятельность
в работе студ ен тов- буд ущ и х уч и телей
с н ауч ным и психологическими текстами
и ее развивающие эффекты

Учебно-профессиональная деятельность студентов-будущих
учителей реализуется в рамках общественного организационного
контекст а. В каче стве первичных объ ективных условий,
детерминирующих поведение будущего учителя в социально-обра-
зовательной среде, выступает студенческий коллектив, представля-
ющий особую форму взаимоотношений будущих учителей друг с
другом, обеспечивающую их профессионально-личностное развитие.
Полисубъектное взаимодействие в студенческом коллективе, как и в
других трудовых организациях, имеют сложный психологический
спектр, в котором есть по крайней мере четыре аспекта:
- информационный (рациональный) - связан с процессом приема




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
231
и передачи информации;
- регулятивно-поведенческий (волевой) - заостряет внимание
на взаимной регуляции действий и поведения субъектов;
- аффективно-эмпатийный (эмоциональный) - описывает
межличностное взаимодействие как процесс обмена и регуляции на
эмоциональном уровне;
- социально-перцептивный (праксический) - связан с процессами
взаимного восприятия,понимания и познания субъектов в процессе
взаимодействия (Н.П. Аникеева, Я.Л. Коломинский, М.Л. Портнов,
Б.Д. Парыгин, А.А. Реан, П.В. Худоминский и др.).
В процессе межличностного общения у студентов развиваются
ценностные ориентации по отношению к способам полисубъектно-
го взаимодействия в социально-образовательной среде; формируется
проблемное социально-ориентированное педагогическое мышление;
складывается и закрепляется индивидуальный опыт прогнозирования
и рефлексивного анализа субъектного поведения других участников
социально-образовательного процесса. При этом развитие
гуманистических ориентаций студентов по отношению к личности
другого человека как субъекта и индивидуальности может
осуществляться двумя способами:
1) в профессиональное сознание будущего учителя пытаются
"внести" определенные знания и ценности (вторгающ аяся
трансформация) (М.Ш. Магомед-Эминов);
2) по отношению к личности студента-будущего учителя пытаются
актуализировать, развернуть, инициировать ее собственные ресурсы
(саморазворачивающаяся трансформация) (213).
Непосредственным внутренним толчком к профессиональному
развитию во втором случае (освоению и закреплению нового соци-
ально-педагогического опыта, использованию новых форм и методов
организации полисубъектного взаимодействия с окружающими)
служит принятие студентом-будущим учителем решения
действовать определенным образом. Такое решение есть результат
перебора и критической оценки различных альтернатив, возможных
вариантов действия с точки зрения его рациональности, путем
сопоставления ожидаемых результатов (степень удовлетворенности




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
232
определенных потребностей) и затрат (духовных и физических).
Руководствуясь современными представлениями о гуманисти-
ческой сущности педагогической деятельности, в которой даже
освоение готовых образцов (форм, методов, приемов) содержит
элементы взаимодействия, можно предполагать, что важным
фактором, определяющим профессиональное развитие студентов-
будущих учителей как субъектов, способных к трансценденции и
самотрансценденции, является включение их в кооперативно-
структурированную деятельность, связанную не только с процессом
постановки и решения педагогических проблем на основе
информационно-познавательного диалога с авторами образователь-
ных текстов, но с самостоятельным выбором более эффективной
модели социально-профессионального поведения в ситуации
гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодей-
ствия с другими студентами-будущими учителями, когда любая
новая форма, метод, педагогическая технология воспринимается как
предпочтительная, если она сознательно принимается
большинством членов кооперативной группы.
В целях проверки данного предположения было разработано
специальное экспериментальное задание (см. Приложение №4),
заключающееся в самостоятельном проектировании студентами
ситуации полисубъектного взаимодействия с педагогической и
родительской общественностью на расширенном заседании
педагогического совета школы по проблеме воспитания личности
учащихся в современном обществе. Студент должен был войти в роль
молодого специалиста-педагога, располагающего базой новейших
сведений о достижениях психолого-педагогической науки в этой
области, которого попросили выступить с сообщением и поделиться
своими взглядами. Это задание выполнялось студентами в несколько
этапов, позволяющих фиксировать изменения в их профессиональном
сознании по мере постепенного вхождения в процесс
гуманистически-ориентированного и кооперативно-структурирован-
ного взаимодействия с авторами научных психологических текстов
и студенто-членов кооперативной группы.
Первый этап исследования был направлен на изучение


<< Пред. стр.

страница 23
(всего 33)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign