LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 20
(всего 33)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

с авторами образовательных текстов и его профессиональная оценка;
4) преобразование учителем полученной информации в
собственные планы и программы деятельности: утверждение (или
изменение) своих позиций, обновление и расширение имеющихся
категориальных структур, критериев оценок, принципов и т.п.
Результаты исследования показали также, что кардинальным
условием эффективного принятия практических решений является
поиск учителем оснований, которые определяют построение данных




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
194




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
195
решений: главным становится раскрытие ведущих идей, положенных
в основу выработки этих решений, проработка их конструктивных
схем, определение критериев и показателей успешности их
реализации. Психолгические тексты, по результатам исследова-
ния, играют ведущую роль в принятии учителем практических
решений относительно организации гуманистически-ориентирован-
ного полисубъектного взаимодействия, однако учителя не читают
их систематически, ввиду трудности научной психологической
информации для восприятия и педагогической интерпретации.

3.6.3. Профессионально-педагогический тезаурус
научных пс ихолог ичес ких терм инов у чител я как
фактор, с пособс т ву ю щий эффе ктив ном у
инфо рм ацион но-позн ав ател ь ном у
взаим оде йс т в ию с авторам и нау чных
пс ихолог ичес ких те кс тов

Доступность психологической информации для ее восприятия
и использования в ситуациях полисубъектного взаимодействия
определяется уровнем сформированности у учителя категориально-
понятийного психологического аппарата. Экспериментальное
изучение его сформированности у учителя осуществлялось с
помощью специально разработанного практического задания,
процедура выполнения которого включала несколько этапов (см.
Приложение 2):
- назвать психологические понятия, отражающие гуманисти-
ческий смысл педагогического взаимодействия в современной
образовательной среде;
- подчеркнуть в предложенном учителю перечне психологичес-
ких терминов те из них, которые он использует в процессе
непосредственного межличностного общения с другими участниками
образовательного процесса;
- дать определение психологических терминов, активно
используемых учителем в процессе организации учебной деятель-
ности учащихся.




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
196
Особый вопрос в экспериментальном задании был направлен
на выявление психологической компетентности учителя
относительно процедуры составления индивидуально-
психологической карты учащегося.
Результаты контент-анализа профессионально-педагогичес-
кого тезауруса психологических терминов учителя выявили довольно
низкий уровень его подготовленности в этой сфере. Так, большая
часть учителей (64,7%) не смогла назвать самостоятельно ни одного
психологического термина; 29,4% учителей ограничились 1-3
понятиями. Особенно низкие результаты в группе учителей,
педагогический опыт которых превышает 10 лет: только
некоторые из них (30%) в условиях собственной практической дея-
тельности руководствуются знаниями теоретических основ
психического развития личности, а также имеют практические
навыки составления индивидуальной психологической карты
учащихся (18,2 %). Многие опытные учителя (45%) ссылаются на
незнание научных психолого-педагогических терминов, затрудняются
в их определении (22,2%).
Контент-анализ экспериментальных бланков, заполненных
учителями в условиях эксперимента, позволил классифицировать
научные психологические термины в зависимости от частоты их
использования в деятельности учителя на три группы:
- активно используемые учителем научные психологические
термины: активность личности, воля, игра, возраст, воспитание,
воспитанность, деятельность, интерес, лидер, наблюдательность,
запоминание, настроение, память, рассеянность, речь, способности
и др.;
- редко используемые учителем научные психологические
термины: интуиция, меланхолик, мотив, флегматик, восприятие,
психологический климат в коллективе, мировоз зрение,
направленность личности, ощущение, психологическая
совместимость, страсть, тест, чувствительность и др.;
- практически не используемые учителем научные психологи-
ческие термины: акцентуация характера, операция (умственная),
аутогенная тренировка, аффект, малая группа, интерференция навыков,




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
197
инфантилизм, коллективистическое самоопределение, психодиагно-
стика, референтная группа, рефлексия, социализация, установка,
фрустрация, ценностные отношения, эмпатия, идентификация и др.
Результаты второго этапа задания, связанного с выявлением
способностей учителей к определению психологической сущности
активно используемых ими научных терминов, показали, что
правильное толкование научных терминов смогли осуществить лишь
5,9% учителей, принявших условия эксперимента. Многие учителя
(35,3%), указав длинный перечень научных терминов, используемых
ими в практической деятельности, не смогли дать верного
определения ни одному из них. Определение сущности психологи-
ческих терминов остальными учителями было либо неверным
(например: "игра – это любимый вид деятельности", "запоминание –
это то, что запоминается навсегда" и др.), либо имело форму
житейского представления о том или ином явлении (например:
"запоминание – это откладывание информации в памяти", "интерес
– это выделение какого-либо явления из остальных" и др.). Как видим,
уровень психологической компетентности учителя как партнера по
информационно-коммуникативному взаимодействию с авторами
научных психологических текстов явно недостаточный для того,
чтобы вести полноценный профессионально-ориентированный
проблемный диалог. Большинство терминов осознаются учителем
на житейском, обыденном уровне, не отражающем их гуманисти-
ческую сущность, что, естественно, сказывается на педагогической
стратегии обучения.
В целом экспериментальное исследование психологической
готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъ-
ектному взаимодействию в социально-образовательной среде
доказало зависимость эффективности педагогической деятельности
современного учителя от степени его участия в системе широких
социальных отношений. Чем в большей степени внутришкольная
среда осмысливается учителем в контексте общего социокультурного
пространства, тем больше она согласуется и кооперируется по всем
основным позициям с деятельностью других участников социально-
образовательного процесса (учащихся, родителей, коллег-учителей,




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
198
авторов образовательных текстов), тем в большей степени учитель
ориентирован на профессиональное саморазвитие и личностный рост
как педагога, приобщающего подрастающее поколение к гуманис-
тически-ориентированному полисубъектному взаимодействию с
окружающим миром.
Выявленные в процессе исследования факты - преобладающая
ориентация современного учителя на традиционный тематико-содер-
жательный подход к обучению (обусловленный сложившейся у него
направленностью коммуникативно-поведенческих установок по от-
ношению к окружающим и уровнем рефлексивно-перцептивных спо-
собностей к проектированию ситуаций педагогического общения),
сложность содержания психологических текстов для восприятия и
понимания учителем; низкий уровень сформированности у учителя
профессионально-педагогического тезауруса научных психологичес-
ких терминов - обусловливают необходимость специального анали-
за профессионально-педагогической подготовки студентов-будущих
учителей к гуманистически-ориентированному полисубъектному вза-
имодействию в современной социально-образовательной среде в
период их обучения в вузе.

К р а т ко е с о д е р ж а н и е г л а в ы

1. Профессионально-личностная готовность учителя к гума-
нистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в
современной социально-образовательной среде определяется как
установка на прогнозирование поведения других субъектов образо-
вательного процесса в ситуациях общения; на взаимопонимание и
обмен личностными смыслами с другими людьми, на передачу пози-
тивной энергиии и оказание взаимного содействия, взаимной под-
держки и т.д. В качестве основных показателей, проявляющих уро-
вень сформированности такой готовности, выступают общая гу-
манистическая направленность личности учителя в сфере педаго-
гической деятельности; коммуникативная компетентность учителя
в сфере межличностного взаимодействия с окружающими; пе-
дагогические способности учителя к проектировочно-гностичес-




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
199
кой и рефлексивно-перцептивной деятельности; ориентация
учителя на способы общения с авторами образовательных тек-
стов (проблемно-методологический подход к анализу текста),
на диалоговые формы общения.
2. Как показали результаты экспериментального исследо-
вания, в процессе полисубъектного взаимодействия с другими
участниками образовательного процесса учитель выступает
одновременно в нескольких психологических ролях. Наиболее
выраженной в профессиональной картине мира современного
учителя является позиция организатора учебной деятельности
учащихся. Менее осмысленными на уровне профессионального
сознания и практической деятельности учителя являются про-
фессиональные роли социального педагога-воспитателя, интер-
претатора социокультурного опыта молодому поколению, а
также педагога-исследователя, приобщающего коллег-учителей
к достижениям современной науки и педагогической практики.
3. Ограничение учителем сферы профессионального взаимодей-
ствия главным образом ситуациями организации учебного сотруд-
ничества учащихся на уроке обусловлено направленностью его реф-
лексивного анализа собственной деятельности и действий других
участников образовательного процесса на содержание узко специа-
лизированных научных проблем, не имеющих прямого выхода на ре-
шение социальных проблем современного общества, имеющих лич-
ностную значимость для учащихся. Главными способами педагоги-
ческого взаимодействия являются творчески-конструируемый мо-
нолог и информационный диалог, не отвечающие потребности мо-
лодого поколения в более интимном межличностном общении.
4. Сложившийся стиль педагогического взаимодействия рег-
ламентируется, во-первых, направленностью общих коммуникатив-
но-поведенческих установок учителя по отношению к окружающим,
а во вторых, уровнем его рефлексивно-перцептивных способностей
к проектированию ситуаций межличностного общения, гуманизи-
рующих социально-образовательную среду. Как показали результа-
ты исследования, в наибольшей степени требованиям принци-
па гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимо-




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
200
действия отвечает личность педагога, который выходит в ме-
тасубъектную позицию, ориентированную на широкий творчес-
кий аспект межличностного общения в социально-образователь-
ной среде.
5. Необходимую методологическую помощь учителю в
реализации гуманистически-ориентированного подхода оказывает
информационно-познавательное взаимодействие с авторами
образовательных текстов, особенно психологических.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарских занятиях

Тема 1. Профессионально-личностная готовность современ-
ного учителя к гуманистически-ориентированному полисубъект-
ному взаимодействию в социально-образовательной среде.
1. Понятие "профессионально-личностной готовности учителя
к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодей-
ствию в социально-образовательной среде".
2. Гуманистическая направленность личности как фактор
психологиче ской готовности учителя к полисубъ ектном у
взаимодействию.
3. Коммуникативно-поведенческие установки современного
учителя по отношению к окружающим в сфере общения.
4. Влияние коммуникативной компетентности учителя на
индивидуальный стиль педагогического взаимодействия в процессе
обучения.
Тема 2. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к
проектированию ситуаций межличностного взаимодействия,
способствующих гуманизации социально-образовательной
среды.
1. Понятие рефлексивно-перцептивных способностей.
2. Проявления рефлексивно-перцептивных способностей учи-
теля в процессе прогнозирования и проектирования ситуаций поли-
субъектного взаимодействия разной функциональной направленно-
сти.
3. Педагогическое мышление учителя-гуманиста.




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
201
4. Психологическая готовность учителя к проблемно-диалого-
вому общению с авторами научных психологических текстов.
5. Профессионально-категориальный аппарат современного
учителя в сфере психологических знаний.

Темы для рефератов
1. Психологическая готовность личности к профессиональной
деятельности (на примере педагогической деятельности).
2. Профессионально-личностная позиция и ее составляющие
(на примере педагогической деятельности).
3. Коммуникативная компетентность личности и ее значение для
педагогической деятельности учителя.
4. Педагогические способности учителя к организации межлич-
ностного взаимодействия учащихся на уроке.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психологические факторы, влияющие на поиск консенсуса в
межличностных отношениях учащихся, учителей и родителей.
2. Организация полисубъектного взаимодействия учителей,
родителей и общественных организаций в процессе воспитания
развивающейся личности.
3. Психологические условия включения неформальных объе-
динений в процесс гуманистически-ориентированной социализации
молодого поколения.

До пол н ител ь н а я л и тер а тур а :

1. Алексашина И. Учитель и новые ориентиры образования. -
СПб., 1997.
2. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура
педагогического взаимодействия. - Новосибирск: НГПИ,
1991.
3. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
202

или как определить организаторские и коммуникативные
качества личности. - М.: ВЛАДОС, 1999.
4. Башмакова М., Позднякова С., Резник Н. Информационная
среда обучения. - СПб., 1997.
5. Богданов В.А. Социально-психологические свойства
личности. - Л., 1983.
6. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.: Питер, 2000.
7. Вединяпина В.А. Субъект-Я как педагогическая проблема.-
СПб, 1998.
8. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом
процессе. - СПб., 1992.
9. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности
образовательной среды. - М., 1997.
10. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене
общения. - М., 1987.
11. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной
коммуникации. - М.: Наука, 1984.
12. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. -
СПб., 1995.
13. Иванова С.П. Подготовка молодого специалиста-педагога к
чтению психологической литературы. - Вологда, 1989.
14. Иванова С.П. Современное образование и психологическая
культура педагога. - Псков, 1999.
15. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия
в социально-педагогической среде.
16. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале
парадигмальной рефлексии. - СПб., 1999.
17. Коммуникативная культура учителя. - СПб, 1996.
18. Коротаева Е.В. Д иректор - учитель - ученик: Пути
взаимодействия / Директор школы. 2000. № 5. - М.:
Сентябрь, 2000.
19. Кочетова А.А. Гуманистическая педагогика: истоки и
тенденции развития. - СПб., 1997.
20. Мировосприятие и образ жизни/Под ред. Ю.Н. Кулюткина и




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
203
С.В. Тарасова. - СПб.: Образование и культура, 1999.
21. Парыгин Б.Ф. Социальная психология. Проблемы
методологии, истории и теории. - СПб., 1999.
22. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. -
М., 1990.
23. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. -
Ростов-на-Дону, 1993.
24. Практическая психодиагностика: методики и тесты. - Самара:
Издательский Дом БАХРАХ-М, 1998.
24. Психологические аспекты гуманизации образования. - Псков,
1999.
25. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое
проектирование. - СПб, 1996.
26. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в
познавательной деятельности. - Л.: ЛГПИ, 1983.
27. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследова-
ния. - М.: ВДАДОС, 1998.
28. Руденский Е.В. Социальная психология. -
Москва-Новосибирск, 1998.
29. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология в
образовательном процессе / Под. ред.В.А. Сластенина. - М.:
ACADEMA, 2000.
30. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога:
акмеология воспитания и обучения. - М.: Флинта, 1998 .




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
204
Глава 4
Развитие профессионально-личностной
готовности студентов - будущих учителей
к гуманистически - ориентированной
педагогической деятельности в процессе
психолого-педагогической подготовки в вузе

4.1. Влияние успешности межличностного
взаимодействия начинающего учителя с другими
участниками образовательного процесса на его
социально-психологическую адаптацию к
педагогической профессии

Проблема психологической готовности учителя к гуманисти-
чески-ориентированному полисубъектному взаимодействию в со-
циально-образовательной среде имеет непосредственное отношение
к процессу социально-профессиональной адаптации молодых
специалистов к условиям педагогической деятельности, осуществ-
ляемой в разнообразных ситуациях межличностного общения с
участниками образовательного процесса. В психологической науке
понятие социально-профессиональной адаптации характеризу-
ется как процесс развития устойчивого положительного отношения
личности к своей жизнедеятельности, избранной профессии в

<< Пред. стр.

страница 20
(всего 33)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign