LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 18
(всего 33)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

тирова нного вз а им оде йствия с коллега м и-учите лям и
проявляются в прогнозировании
- темы педагогического общения - в форме адаптации
предложенной экспериментатором проблемы обучения по
отношению к специфике преподаваемого учебного предмета;
- цели межличностного взаимодействия с коллегами-учителями
- в терминах общепедагогического анализа актуальности данной
проблемы (в форме монолога, раскрывающего 1-2 тезиса);
- практических задач полисубъектного взаимодействия - на
уровне определения практической значимости рассматриваемой
проблемы;
- синтезирования социально-педагогического и индивидуаль-
ного опыта в форме "переноса" авторского решения проблемы в
собственную деятельность;
- рефлексивном анализе педагогического общения в форме
констатации собственных действий при решении проблемы.
Важно отметить, что при проектировании процесса профес-
сионального взаимодействия с коллегами-учителями по проблеме
обучения лишь отдельные учителя (1,9%) конкретизируют тему
обсуждения по отношению к той или иной возрастной группе
учащихся; связывают практические задачи обучения с достижением
эффектов личностного роста учащихся (4,8%); используют
психолого-педагогические знания для рефлексивного анализа
успешности процесса обучения (9,7%). Многие педагоги,
участвовавшие в эксперименте (32%), фактически заменили
предложенную им проблему другой, более знакомой им по опыту
самообразования; 16,5% учителей спроектировали методическую
разработку в форме отчета о своей собственной деятельности на
уроках.
Результаты индивидуального собеседования с учителями после
эксперимента показали, что большинство из них (75,8%), понимая
значимость творческого взаимодействия с учителями-коллегами, не
поднимаются до уровня осознания общепедагогического смысла
собственной деятельности, связанной с преподаванием той или иной
области научных знаний (50,5%), затрудняются в обосновании




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
173
психолого-педагогической целесообразности используемых методи-
ческих приемов и способов обучения по отношению к развитию
личности учащихся (62%); не ориентируются на использование в
условиях практической деятельности межпредметных связей с
другими учебными предметами (95,2%). Эффективность методичес-
кого опыта, накопленного передовой наукой и практикой обучения,
рассматривается большей частью учителей (46,7%) только с точки
зрения непосредственного применения на уроке. Лишь 10,7%
учителей испытывают потребность в психолого-педагогических
знаниях для своего профессионального развития как педагога-спе-
циалиста в области обучения предмету. Профессионально-личностная
позиция учителя как методиста-"эксперта" в сфере обучения
прямо соотносится с его позицией социального педагога-эксперта
по проблемам воспитания и социализации учащихся.


3.5.3. Рефлексивно-перцептивные способности учителя
к проектированию ситуаций полисубъектного
взаимодействия во внешкольной
социально-образовательной среде

Изучение способностей учителя к проектированию ситуаций
гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия
во внешкольной социально-образовательной среде в условиях
эксперимента осуществлялось путем включения его в процесс
творческой разработки плана-конспекта выступления на
расширенном заседании педагогического совета школы по проблеме
активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в
современном обществе. Предполагалось, что рефлексивный анализ
педагогической деятельности осуществляется учителем с учетом
социокультурного контекста, статуса образования в российском
обществе, а также субъектных ожиданий и интересов других
участников образовательного процесса (учащихся, родителей,
педагогической общественности). В условиях эксперимента учителю
предлагалось так же, как и в предыдущем заданиии, сформулировать




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
174
тему социально-педагогического взаимодействия, его цель, задачи,
способы и приемы активизации учебно-познавательной деятельности
учащихся с обоснованием их психологической целесообразности.
Результаты исследования показали, что многие учителя (50%)
оказались не в состоянии справиться с заданием такого рода:
они не смогли сформулировать тему социально-педагогического
взаимодействия с другим и участниками рас ширенного
педагогического совета (22,1%); выделить его цель и задачи
(32,8%); определить логику процесса межличностного общения
(25,4%); использовать социально-педагогический опыт для
обсуждения вариантов решения поставленной проблемы
(33,6%).
Результаты контент-анализа педагогических разработок
учителей, принявших условия эксперимента, свидетельствуют о том,
что педагогические способности учителя к проектированию
гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия
с родительской и педагогической общественностью проявляются в
умениях прогнозировать
- тему межличностного общения - на уровне общепедагогичес-
кой проблемы;
- цель взаимодействия - в терминах доказательства развиваю-
щих возможностей преподаваемого учителем учебного предмета;
- задач коллективного обсуждения проблемы - в виде формаль-
ного перечисления различных ее аспектов;
- процесса межличностного взаимодействия - в форме монолога
объемом 1-2-х тезисов.
По результатам эксперимента, учителя, успешно справившиеся
с данным заданием, ориентированы на психолого-педагогический
анализ обсуждаемой проблемы (31,1%) и рефлексивную оценку
разных вариантов ее решения с учетом собственного индивидуаль-
ного опыта педагогической деятельности (32,8%). Индивидуальное
собеседование после эксперимента выявило, что осознание
субъектной роли других участников образовательного процесса
(учащихся, родителей, педагогической обшественности и др.)
характеризуется пониманием учителя необходимости создания




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
175
условий для более успешного освоения учащимися системы научных
знаний по предмету. Именно в данном ракурсе учитель воспринимает
коллег-педагогов, преподающих другие учебные дисциплины
(35,2%): межпредметные связи расширяют научное мировоззрение
учащихся по предмету. В контексте стимуляции успешной учебной
деятельности учащихся воспринимается и воспитательный потенциал
родителей: организация родительских собраний с целью информации
об успешности учения школьников.
В целом результаты проведенного исследования свидетельству-
ют о достаточно низком уровне педагогических способностей учителя
к проектированию ситуаций творческого взаимодействия с другими
субъектами социально-образовательного процесса. С чем это связано?
Корреляционный анализ полученных результатов выявил плеяду,
объединяющую важнейшие признаки рефлексивно-перцептивных
способностей учителя - см. схему 1. Центром ее яваляется признак
"использование психолого-педагогических текстов в процессе
проектирования ситуаций творческого взаимодействия с коллегами-
учителями по проблемам обучения" (№6). Анализ данной плеяды
свидетельствует о том, что, чем более творческим является
использование психолого-педагогической информации по
отношению к ситуациям полисубъектного взаимодействия
учителя с коллегами-учителями (№ 5, 6), тем более высоким
является уровень рефлексивно-перцептивных способностей
педагога (№ 4, 7, 8, 12, 13).
Факторизация корреляционной матрицы показала наличие 10
факторов, объясняющих 73,3% общей дисперсии. Ниже приводится
структура первых четырех, объясняющих 43,2% общей дисперсии.
Первый фактор, на который приходится 17,3% общей дисперсии,
отражает метасубъектную позицию учителя как социального
педагога-воспитателя, ориентированного на широкий спектр взаи-
модействия в социально-образовательной среде. Другие три фактора
оказались биполярными: они отражают два вида установок учителя
по отношению к социально-педагогическому опыту: 1) установка
на самостоятельный подход к созданию собственного индивидуаль-
ного опыта, по отношению к которому учитель ищет подтверждение




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
176

Схема 1
Использование учителем психолого-педагогической
информации как фактор развития творческих способностей
учителя к прогнозированию и проектированию межличностного
взаимодействия в социально-образовательной среде




Ус лов н ы е обоз н аче н и я :
4 - прогнозирование учителем цели педагогического взаимодействия с
коллегами-учителями по проблемам обучения;
5 - использование учителем «основного» источника информации для
разработки методического сообщения;
6 - использование учителем «дополнительных» источников знаний для
разработки методического сообщения;
7 - обоснование учителем используемых приемов и способов в творчес-
кой разработке методического типа;
8 - многоаспектность анализа учителем проблем обучения предмету с
коллегами-учителями;
12 - обоснование учителем используемых приемов в творческой разработ-
ке общепедагогического плана;
13 - многоаспектность анализа учителем проблем воспитания с коллегами-
учителями.


в образовательных текстах; 2) установка на ознакомление с
опытом других с целью его последующего использования в
собственной деятельности.
Так, второй фактор (10,8% общей дисперсии) раскрывает две
стратегии учителя как методиста-исследователя, приобщающего




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
177
коллег-учителей к передовым идеям и методам в области обучения;
третий фактор (8,2% общей дисперсии) отражает два варианта
деятельности учителя как методиста-проектировщика учебного
взаимодействия учащихся на уроке; четвертый фактор (6,9% общей
дисперсии) характеризует две позиции учителя как организатора
учебного взаимодействия учащихся на уроке.
Результаты факторного анализа выявили не только специфику
педагогического мышления, соотнесенного с процессом проекти-
рования межличностного взаимодействия учителя с разными
участниками образовательного процесса, но и раскрыли професси-
ональные роли учителя как иерархически взаимосвязанные - см.
модель 9. Каждый этап взаимодействия (организация учебного
Модель 9
Психологическая готовность учителя
к информационно-познавательному взаимодействию с авторами
образовательных текстов на проблемно-диалоговой основе




Ус лов н ы е обозн аче н и я :
1 - установка на творческий поиск в информационно-образовательной среде;
2 - способность вступать в контакт с автором образовательного текста на
проблемно-диалоговом уровне;
3 - способности к структурно-логическому анализу содержания образователь-
ных текстов;
4 - осознание возможностей практического использования текстов по отноше-
нию к разным ситуациям полисубъектного взаимодействия в социально-об-
разовательной среде.




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
178
сотрудничества учащихся на уроке, творческое взаимодействие с
коллегами-учителями, межличностное общение с родительской и
педагогической общественностью, проблемный диалог с авторами
образовательных текстов) расширяет горизонты видения учителем
образовательных проблем и помогает ставить более значимые цели
в учебно-образовательном процессе. В наибольшей степени, по
результатам факторного анализа, требованиям принципа гуманисти-
чески-ориентированного полисубъектного взаимодействия отвечает
личность педагога, который выходит в метасубъектную позицию,
ориентированную на широкий социальный аспект профессионально-
педагогической деятельности. Это объясняется не только спецификой
субъектных возможностей учителя, реализующего разные
психологические роли, но и тем, что социально-педагогическая
деятельность связана с решением большого количества проблем, не
имеющих, в отличие от методических, достаточной разработанности
ни в педагогической науке, ни в индивидуальном опыте самого
учителя. Это наглядно проявляется в разных типах стратегии проек-
тирования ситуаций межличностного общения учителей, имеющих
разные уровни развития профессионального самосознания.


3.5.4. Типология подходов учителей к проектированию
ситуаций полисубъектного взаимодействия
в социально-образовательной среде

В процессе исследования было выявлено четыре группы
учителей, отличающихся количественными и качественными
показателями успешности проектирования межличностного взаимо-
действия в социально-образовательной среде.
Первая группа включает учителей, которые выполнили только
одно задание (29,4%): проект организации учебной деятельности уча-
щихся на уроке. Сфера полисубъектного взаимодействия учителей
этой группы характеризуется использованием разнообразных мето-
дических приемов и способов для организации учебного взаимодей-
ствия учащихся на уроке. Процесс межличностного общения при этом




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
179
ориентирован на реализацию частных методических задач: как
правило, учителя этой группы не пытаются выделить методическую
идею собственного опыта, не стремятся к психолого-педагогическому
подтверждению эффективности используемых приемов и методов.
В результате творческий подход к организации полисубъектного
взаимодействия учащихся на уроке остается таковым лишь в условиях
отдельной эмпирической ситуации, он не переносится учителем в
другие подобные ситуации межличностного общения, не становится
достоянием социально-педагогического опыта. Обращение к соци-
ально-педагогическому опыту у учителей данной группы ограничено
отбором информации частно-дидактического характера:
тематическими разработками и поурочными рекомендациями,
обобщенными в книге для учителя, а также в предметно-
методическом журнале. При этом для них характерно частичное или
полное заимствование плана урока, предлагаемого в книге для
учителя по предмету. Социальный интеллект учителей данной группы
ориентирован в большей степени на проектирование собственной
деятельности, нежели на духовный контакт с другими участниками
образовательного процесса.
Вторая группа объединяет учителей, выполнивших два задания
(20,6%) - конспект урока и разработку творческого взаимодействия с
коллегами-учителями на методическом объединении. Сфера
полисубъектного взаимодействия учителей этой группы включает не
только ситуации организации учебной деятельности учащихся на
уроке, но и взаимодействие с коллегами-учителями по проблемам
обучения. Методические проекты этих учителей характеризуются
широким использованием индивидуального опыта по отношению к
организации учебного взаимодействия учащихся на уроке (задание
№ 1). Вместе с тем учителя этой группы не поднимаются до уровня
профессиональной позиции методиста-исследователя, выводящего
своих коллег за пределы индивидуального опыта: цель межличнос-
тного взаимодействия в ситуациях общения с коллегами (задание
№ 2) формулируется ими без учета субъектной позиции тех, кому
адресуется их сообщение, соответственно и предлагаемый вариант
решения проблемы не обсуждается, а преподносится в форме




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
180
перечисления отдельных блоков теоретических знаний. Информаци-
онно-познавательное взаимодействие с авторами образовательных
текстов в условиях эксперимента характеризуется ориентацией на
прямое заимствование у них как основной идеи, так и способов
решения методической проблемы.
Третья группа образована учителями, которые выполнили все
три задания (32,4%), однако выполнение задания № 3 было менее
успешным по сравнению с двумя предыдущими. Учителя этой группы
показали неоднозначный подход в сфере межличностного общения
с другими субъектами образовательного процесса. Так, по отношению
к организации учебной деятельности учащихся на уроке (задание
№ 1) педагогическое взаимодействие прогнозируется учителями
данной группы как процесс создания собственного оригинального
опыта: они более конкретизированно разрабатывают отдельные этапы
учебной деятельности учащихся на уроке, дают психолого-
педагогическое обоснование используемых методических приемов
и средств, широко используют оригинальные находки из
собственного опыта работы. Вместе с тем функциональная
направленность заданий методического (задание № 2) и
общепедагогического (задание № 3) плана осознается учителями
данной группы не всегда верно: 40% учителей этой группы
фактически заменили предложенную им в условиях эксперимента
методическую тему, а 63,7% учителей - педагогическую тему
творческого взаимодействия более знакомой им. Цель
межличностного взаимодействия формулируется учителями данной
группы на уровне общепедагогической проблемы без конкретизации
ее в методическом плане по отношению к другим субъектам
образовательного процесса, а результатом информационно-
познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов
становится адаптация содержания по отношению к
экспериментальной проблеме. Логика автора при этом сохраняется
полностью.
Четвертая группа включила учителей, характеризующихся
одинаково успешным выполнением всех трех заданий (17,6%).
Главной особенностью индивидуальных проектов учителей этой




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
181
группы является успешное выполнение всех трех эксперименталь-
ных заданий. Межличностное общение в социально-образовательной
среде прогнозировалось учителями данной группы не только с учетом
специфики учебного предмета, но и субъектных возможностей
партнеров по взаимодействию: цель общения - на уровне обсуждения
возможных вариантов решения проблемы с учетом эффектов
личностного роста учащихся; задачи - в логике личностно-ориен-
тированного процесса решения проблемы; процесс общения - в форме
проблемного диалога, отражающего точки зрения взаимодействую-
щих субъектов.Так, проектируя процесс организации учебной
деятельности учащихся на уроке, учителя данной группы прежде
всего ориентируют учащихся на конечную цель изучения темы урока,
конкретизируя ее частно-методическими задачами,
ориентированными на развивающий эффект учащихся определенной
возрастной группы. Это стимулирует творческий информационный
поиск: учителя данной группы самостоятельно перерабатывают
планы уроков, предлагаемые книгой для учителя по предмету, вводят
в структуру урока методические приемы, рекомендуемые авторами
статей предметно-методического журнала, широко используют
дида ктиче ский м атериа л из учебника и других пособий,
осуществляют активный обмен опытом с коллегами-учителями.
Прогнозирование творческого взаимодействия с коллегами-
учителями осуществляется ими в терминах обмена опытом,
интересными методическими идеями и находками. Отсюда
многоплановость использования образовательных текстов по
отношению к решению проблем, касающихся процесса обучения.
Творческая разработка процесса межличностного взаимодействия
с родительской и педагогической общественностью ориентирована
на анализ учителем воспитательных возможностей учебного
предмета, что побуждает его к синтезированию собственной
индивидуальной деятельности и достижений социально-педагоги-
ческого опыта.
Проведенный анализ деятельности учителей разных групп
позволил выделить три подхода учителя к организации
полисубъетного взаимодействия в социально-образовательной




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

<< Пред. стр.

страница 18
(всего 33)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign