LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 16
(всего 33)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>




Б. Степень выраженности подструктур эмпатии у учителей



Условные обозначения:

1 - рациональный канал
эмпатии;
2 - эмоциональный канал
эмпатии;
3 - интуитивный канал
эмпатии;
4 - коммуникативная установ-
- студенты-выпускники педвуза
ка на общение;
- учителя би-школы
5 - проникающая
способность;
6 - идентификация.




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
153
использованию себя в качестве эталона при оценке другого, не умеют
скрывать неприятные чувства при столкновении, стремятся подогнать
партнера под себя, не умеют прощать другому ошибки,
приспосабливаться к партнерам и др. Полученные данные
свидетельствует не только об ограниченной способности личности
учителя действовать в условиях дефицита исходной информации о
других, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании, но и о наличии
определенных трудностей в установлении контактов с окружающи-
ми, а также о неадекватных действиях по отношению к ним в
ситуациях общения.
Более глубокое исследование коммуникативно-поведенческих
установок учителя в сфере м ежличностного общения (см.
диаграмму 5А) показало, что эффективному полисубъектному
взаимодействию учителя с окружающими препятствует ряд
эм оциональных "помех": недостаточна я гибкость и
выразительность эмоциональной сферы в общении; неадекватное
проявление эмоций по отношению к партнеру; неумение управлять
эмоциями, дозировать их. Наиболее типичными поведенческими
реакциями в ситуациях конфликтного общения (см. диаграмму 5Б)
являются чувство вины, выражающее возможное убеждение
учителя в том, что он не всегда поступает гуманно, а также
ощущаемые им угрызения совести; подозрительность в диапазоне
от недоверия и осторожности по отношению к окружающим людям
до убеждения в том, что другие планируют и приносят вред;
вербальная агрессия. Студенты-будущие учителя в большей
степени склонны к обиде; косвенной или физической агрессии;
раздражению, выражающемуся в психологической готовности к
проявлению негативных чувств. Отсюда диапазон установок
учителей на регулирование конфликтных ситуаций в сфере общения
(см. диаграммы 5В и 5Г). Так, хотя доминирующей стратегией
психологической защиты в ситуациях напряжения у всех учителей
является избегание, опытные учителя располагают большим
многообразием в способах их разрешения (компромисс - 25,7%;
избегание - 21,8%; сотрудничество - 21,2%; приспособление -
20,5%), по сравнению со студентами, ориентированными в




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
154
Диаграмма 5
А. Диагностика эмоциональных помех у учителей

Условные обозначения:
1. - неумение управлять эмоциями;
2. - неадекватное проявление эмоций;
3. - негибкость, неразвитость, невы-
разительность эмоций;
- студенты – выпускники педвуза
4. - доминирование негативных эмоций.
- учителя

Б. Показатели и формы агрессии учителей
Условные обозначения:
1 - физическая агрессия; 5 - подозрительность;
2 - вербальная агрессия; 6 - раздражение;
3 - косвенная агрессия; 7 - обида;
4 - негативизм; 8 - чувство вины;

- студенты – выпускники педвуза
- учителя


В. Установка учителей на способы регулирования конфликтов

Условные обозначения:
1 - соперничество; 4 - избегание;
2 - сотрудничество; 5 - приспособление.
3 - компромисс;
- студенты – выпускники педвуза
- учителя


Г. Стратегии психологической защиты учителей в общении


Условные обозначения:
1 - избегание; 2 - агрессия; 3 - миролюбие.

- студенты – выпускники педвуза
- учителя




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
155
большей степени на компромисс и сотрудничество.
Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о
высокой эм оциональной включенности учителя в проце сс
межличностного взаимодействия: субъектное поведение учителя
в значительной степени определяется характером эмоционального
самочувствия, переживаемого им в данный момент. С чем это
связано?


3.3.2. Характеристика индивидуально-психологического
профиля личности учителя как
субъекта межличностного взаимодействия в
социально-образовательной среде

В современной психологической науке рассматривается вопрос
о двух моделях личности - личностно-статической и динамической
(Б.Д. Парыгин). Под ст атич е с кой с труктурой поним ают
предельно отвлеченную от реально функционирующей личности
абстрактную модель, характеризующую основные аспекты, пласты
или компоненты психики человека: 1) общечеловеческий, биосоци-
альный (психические процессы, биосоциальную детерминирован-
ность поведения, социальность психики человека); 2) социально-
специфический (социальные роли, социальные нормы, ценностные
ориентации, символы); 3) индивидуально-неповторимый (позицию
личности, самосознание, самооценку и др.).
Модель динамиче ской структуры фиксирует основные
компоненты в психике индивида уже не в их отвлеченности от
каждодневного существования человека, а, наоборот, лишь в
непосредственном контексте человеческой деятельности. Под
динамической структурой личности подразумевается та модель
психического состояния и поведения человека, которая позволяет
понять механизмы взаимосвязи и взаимодействия между собой
всех компонентов и структурных пластов в психике индивида.
Динамическая структура личности представлена двумя основными
моделями: психического состояния и поведения. В качестве
эквивалентов различных моделей динамической структуры личности




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
156
выступают психический настрой личности и стереотип социаль-
ного поведения.
Психический настрой или настроение личности рассматри-
вается как интегральное структурное образование, которое
характеризует тональность и степень предметной направленности
психического состояния человека в данный отрезок времени.
Значимость психического настроя личности определяется прежде
всего многообразием его функций: 1) в качестве аккумулятора всей
текущей информации, воспринимаемой и перерабатываемой
индивидом в единицу времени; 2) в качестве регулятора и тонизатора
активности человека; 3) в качестве установки восприятия информа-
ции и деятельности; 4) в качестве фактора ценностной ориентации
личности. В свете сказанного очевидно, что психический настрой
может рассматриваться в качестве эквивалента той модели
динамической структуры личности, которая связана с психическим
состоянием человека в каждый конкретный момент его деятельнос-
ти.
Применительно к внешнему поведению человека, различаемому
на вербальное и невербальное, есть основания в качестве эквивалентов
рассматривать соответственно вербальный стереотип и шаблон
невербального поведения, которые в совокупности образуют
стереотипы социального поведения личности. Последние харак-
теризуют шаблон поведения или такую совокупность его элементов,
которые носят относительно устойчивый характер в той или иной
ситуации, являясь наиболее приемлемой и привычной для индивида
формой и нормой его ситуативной активности.
Коммуникативно - поведенческие реакции учителя, как и все
другие поведенческие свойства личности, формируются под
воздействием двух факторов: с одной стороны, процесс их развития
обусловлен особенностями социально-биологической природы
личности, детерминирующей специфику ее индивидуального
поведения в конкретных ситуациях межличностного взаимодействия;
с другой стороны, отношение к окружающим и способы его
проявления зависят от социальной среды общения.
Монографическое исследование индивидуально-психологичес-




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
157

ких особенностей учителей, в наибольшей степени ориентированных
на гуманистическое взаимодействие в социально-образовательной
среде (учителя, имеющие дополнительную профессиональную
квалификацию "практический психолог" и опыт педагогической де-
ятельности в школе более пяти лет), позволило выявить не только
личностный профиль современного педагога, но и его проявления
в ситуациях межличностного взаимодействия в социально-обра-
зовательной среде.
По результатам тестирования, в личностном профиле учите-
лей (см. график 2) особенно велик факторный вес по шкалам
невротизма, общительности и сензитивности. Большинство
учителей (63,6%) имеют высокую тревожность, повышенную
сензитивность (76,3%) и неуверенность в себе, поэтому для
большинства из них наиболее типичным способом компенсации
является стереотипный образ жизни. Выраженная у большинства
учителей (73,3%) общительность, являющаяся необходимым
условием для успешного выполнения профессиональных
обязанностей, сочетается с высокими значениями показателей по
шкале депрессии (3) и совестливости (4). Большинство учителей
(90%) имеет выраженную склонность к повышенной идентификации
с социальными нормами, что в своей крайней форме может
приобретать черты конформности, социальной зависимости от мнения
референтной группы, высокой чувствительности к групповому
давлению. У многих учителей (66,7%) эмоциональный фон
настроения значительно чаще бывает отрицательным. Достаточно
отчетливо в личностном профиле учителя проявляются и такие
свойства личности, как робость, психическая неуравновешенность,
что свидетельствует не только о застенчивости и неуверенности в себе,
но и о состоянии социально-психологической дезадаптации,
напряженности и отгороженности.
Выявленный индивидуально-личностный профиль учителя
двояко проявляется в процессе межличностного взаимодействия - см.
диаграмму 6. Так, у большей части учителей (70%) общение с окру-
жающими имеет активный, экстравертированный характер,




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
158

График 2
И ндив идуал ьно-л ич ностный проф ил ь уч ите л я




Условные обозначения:
1 - невротизм; 2 - психотизм; 3 - депрессия; 4 - совестливость;
5 - расторможенность; 6 - общая активность; 7 - робость;
8 - общительность; 9 - эстетическая впечатлительность;
10 - женственность; 11 - психическая неуравновешенность;
12 - асоциальность; 13 - интроверсия; 14 - сензитивность.

проявляющийся в открытости, общительности, стремлении
сотрудничать. В нем имеют место реакции типа рационализма:
склонность к размышлениям, обдумыванию поступков, трезвое и
объективное отношение к жизни, рефлексивность, рассудочность -
60%. Вместе с тем многие учителя (50%) характеризуются высокой
эмоциональной лабильностью поведения, проявляют склонность к
доминированию - стремление командовать, властность, авторитар-
ность, агрессивность (63,3%).
Результаты экспериментального исследования позволяют
сделать выводы о том, что многие личностные качества учителя
можно рассматривать как необходимые для выполнения профес-
сиональной функции учителя в современной социально-образова-
тельной среде. К их числу относятся повышенная сдержанность;




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
159

Диаграмма 6
Факторный вес двухполюсных характеристик личности учителя
в сфере межличностного взаимодействия
Условные об означения:
А - активность,
П - пассивность;
С - стабильность,
Л - лабильность;
Д - доминирование,
Под. - подчинение;
Э - экстравертированность,
И - интровертированность;
Р - рационализм
(рассудочное поведение),
Ч - чувственность
(эмоциональность).

значительная социализированность (склонность к принятию
существующих социальных норм); относительно высокая
совестливость (т.е. внутренняя установка на безоговорочное
соблюдение существующих моральных норм); высокий уровень
общительности и сензитивности. Эти качества – показатель
личностной зрелости педагога, предполагающей трезвую и
реалистическую стратегию поведения в процессе межличностного
взаимодействия в социально-образовательной среде. В то же время
учителя не имеют достаточного оптимизма, душевного равновесия,
а это может отрицательно сказаться на их поведенческих реакциях в
процессе педагогического общения.


3.4. Проявления личностного профиля учителя
в условиях педагогического взаимодействия
в процессе обучения

Современные социально-психологические исследования
показывают, что человек по-разному может выступать в процедуре
межличностного взаимодействия: во-первых, может быть иници-
атором; во-вторых, субъектом; в-третьих, в разных ситуациях




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
160
выступать или активным, или пассивным участником взаимодействия.
Своеобразие профессионально-педагогического взаимодействия
заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ
управления учебной деятельностью учащихся. Инициатива в
организации педагогического взаимодействия дает возможность
учителю решить целый ряд стратегических и тактических учебно-
психологических задач: обеспечить управляющую роль учителя в
учебно-воспитательном процессе, придать педагогически целесо-
образное направление формам учебного сотрудничества и
соответственно настроениям, чувствам и деятельности учащихся,
создать нужный социально-психологический климат, настраивающий
на соответствующий опыт полисубъектного взаимодействия.
Выделяют некоторые устойчивые и проверенные способы
з авоева ния инициативы в общении: оперативность при
организации изначального контакта с классом; оперативный
переход от ор г а н и з а ц и он н ы х п р о ц е д ур ( п р и в е т с т в и я ,
усаживания и т.п.) к деловому и личностному взаимодействию;
отсутствие промежуточных зон между организационными и
содержательными момент ами в нача ле вза имодействия;
оперативное достижение социально-психологического единства с
классом, формирование чувства "мы"; введение личностных
аспектов во взаимодействии с детьми; преодоление стереотипных
и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным
учащимся; организация контакта со всем классом и отдельными
учебными группами; постановка задач и вопросов, которые уже
в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать
коллективную поз навательную деятельность; сокращение
запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-
ориентировочных; внимание к собственной внешности и внешнему
виду окружающих (опрятность, подтянутость, собранность,
активность, доброжелательность, обаяние и т.п.); использование
речевых и невербальных средств взаимодействия - активное
включение мимики, микромимики, контакт глазами и т.п.; умение
"транслировать" в класс собственную расположенность к детям,
дружественность; нахождение ярких, притягательных целей дея-




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
161
тельности и показ путей к их достижению; понимание ситуативной
внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния,
передача учащимся этого понимания; достижение общего и
ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся
потребность во взаимодействии с учителем и друг с другом.
Синтез деловых и личностных характеристик, используемых
учителем в процессе организации учебного взаимодействия учащихся,
способствует формированию индивидуального стиля педагогической
деятельности (А.К. Маркова). Индивидуальный стиль деятельно-
сти рассматривается как устойчивое сочетание
1) мотивов деятельности, выражающихся в преимущественной
ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного
процесса;
2) целей, проявляющихся в характере планирования педагоги-
ческого взаимодействия;
3) способов организации учебной деятельности учащихся;
4) приемов оценки результатов учебной деятельности.
В качестве содержательных, динамических и результативных
характеристик деятельности учителя на индивидуальном уровне
выступают следующие:
1. Содержательные характеристики:
а) преимущ ественная ориентация учителя на процесс
организации учебного взаимодействия учащихся - на процесс
и результаты учебного сотрудничества учащихся - на результаты
коллективно-познавательной деятельности;
б) адекватность - неадекватность планирования учебно-
воспитательного процесса на уроке;
в) оперативность - консервативность в исследовании средств
и способов организации педагогического взаимодействия на уроке;
г) рефлексивность - интуитивность.
Характеристики 1 (б, в, г) соотносятся с ориентировочным,
исполнительским и контрольным компонентами педагогической де-
ятельности, выделяемыми в психолого-педагогической литературе.
В условиях организации учебной деятельности учащихся на уроке
соотношение трех компонентов во многом обусловлено первой




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
162

<< Пред. стр.

страница 16
(всего 33)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign