LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 15
(всего 33)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Стажеры и опытные учителя в основном осознают
педагогическую проблему в терминах инструментальных практичес-
ких действий, безотносительно к тем субъектам, кому они адресованы
(2,5 и 2,3 балла соответственно).
Выделенные виды направленности личности учителя в сфере
практической деятельности согласуются с определенными способами
ре флексивного анализа субъектного поведения других
участников образовательного процесс а: 1) со стратегией
констатации неадекватных субъектных действий других участников
проблемной ситуации (учащихся, их родителей); 2) со стратегией
критического анализа субъектного поведения других на фоне
констатации собственных действий; 3) со стратегией рефлексивного
анализа действий всех участников, включая собственное поведение
(вербальное и невербальное), которое усугубило конфликт.
Ведущей для всех экспертиментальных групп учителей является
стратегия № 1, хотя установки на ее использование в ситуациях
межличностного взаимодействия различны. Так, опытные учителя
используют данную стратегию по отношению ко всем осознаваемым
ими в качестве "трудных" ситуациям межличностного взаимодействия
(на уроке, во внеклассной деятельности, в общении с родителями);
студенты ограничивают ее использование ситуациями организации
учебной деятельности учащихся на уроке и во время внеклассной
деятельности; стажеры сужают круг рефлексивного анализа
межличностного общения до ситуаций учебной деятельности
учащихся на уроке. Выявленная дифференциация гуманистических
ориентаций учителя по отношению к разным участникам образо-
вательного процесса требует особого анализа их проявлений в
условиях реализации конкретных профессиональных ролей.




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
143
3.2.3. П рояв ле ния гу манист иче ских ориентаций
учителя в условиях осуществления им
различных профессиональных ролей

Психологический анализ результатов специального опроса
учителей выявил определенную специфику характера
педагогического взаимодействия с разными участниками социально-
образовательного процесса: с родителями и общественными
организациями; коллегами-учителями; учащимися. По результатам
исследования, профессионально-личностная позиция учителя как
социального педагога-воспитателя (в широком смысле этого слова)
реализуется главным образом в форме пропаганды и популяризации
психолого-педагогических знаний во внешкольной социальной среде,
а также организации межличностного взаимодействия с родителями
учащихся. Данную позицию характеризует, с одной стороны, высокая
оценка учителем значимости педагогических выступлений во
внешкольной аудитории (для родителей, общественности), а с другой
стороны, отсутствие у большей части учителей практического
опыта социально-ориентированной деятельности: лишь некоторые
из них выступали с докладами для родителей (30,3% ), на педагоги-
ческих чтениях (29,9%), в других общественных организациях (13%).
В результате межличностное взаимодействие учителя с родителями
ограничивается в основном обсуждением проблемы успеваемости
учащихся на родительских собраниях (реже - организацией
совместного отдыха учащихся с родителями) и привлечением
родителей к выполнению разовых поручений бытового характера
(ремонт школы, подготовка праздничных мероприятий и т.п.). Лишь
некоторые учителя (30%) идут на более глубокий личностный контакт
с родителями, организуя для них психолого-педагогические семинары
по проблемам обучения и воспитания. Отсюда низкий статус учителя
как социального педагога среди коллег-учителей, а также
неудовлетворенность самих учителей (45,7%) эффектами данного
вида деятельности.
Субъектная позиция учителя как методиста среди коллег-
учителей в условиях практической деятельности учителя




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
144

характеризуется высокой самооценкой своей подготовленности
в области методики обучения предмету, умением самостоятельно
разрабатывать поурочные планы и конспекты уроков; творческим
самообразованием по проблемам обучения, активным взаимодействи-
ем с учителями-коллегами по вопросам организации процесса
обучения предмету. Вместе с тем, как показали результаты
исследования, практический опыт учителей в сфере профессиональ-
ного взаимодействия с учителями-коллегами по проблемам
обучения и воспитания также оказался довольно ограниченным:
только часть учителей (34,6%) выступала с докладами на методичес-
ких объединениях; многие учителя (70,9%) испытывают
неуверенность в том, есть ли в опыте их работы интересные идеи,
методические "находки"; затрудняются в осуществлении психолого-
педа гогиче ского а нализ а эффективности используем ых в
практической деятельности способов, форм и методов обучения.
Отсюда низкий статус учителя среди коллег-учителей в роли
"эксперта" творческих методических разработок, что свидетельствует
о недостаточно высоком уровне методологического осмысления
собственной деятельности в контексте гуманитарных задач
образования, ориентированных на всестороннее развитие личности
учащихся.
Практическая реализация профессионально-личностной
позиции учителя как педагога-воспитателя характеризуется
отсутствием у большей части (80,1%) учителей ориентации на
данный аспект деятельности и явным (68,2%) предпочтением
процесса обучения при высокой самооценке своей подготовленности
по психолого-педагогическим дисциплинам, успешной деятельности
классного руководителя и достаточно высоком статусе в данной
роли среди коллег-учителей. Нежелание заниматься организацией
воспитательного взаимодействия с учащимися учителя объясняют
отсутствием у них позитивного опыта разрешения конфликтных
ситуаций (63,4%), а также низким уровнем развития способностей к
проектированию и организации бесед для учащихся по проблемам
самовоспитания и саморазвития (56,7%).




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
145
Творческий потенциал учителя как организатора учебного
взаимодействия учащихся на уроке в условиях практической
деятельности характеризуется высокой самооценкой своей
профессиональной подготовленности в области преподаваемой науки
и обучения предмету; отсутствием трудностей в организации учебного
взаимодействия учащихся на уроке; ориентацией учителя на
формирование у учащихся в процессе обучения системы научных
знаний, практических умений и навыков в области изучаемого
предмета, а также широкого позна вательного интерес а к
окружающей действительности. В меньшей степени в практической
деятельности учителя как организатора учебного взаимодействия
учащихся на уроке проявляется стремление к развитию у них
психологической культуры гуманистически-направленного
межличностного взаимодействия, ориентация на углубление
понимания учащимися ведущих межпредметных проблем, имеющих
глобальное значение. Можно предполагать, что ограниченность
содержания учебного взаимодействия учащихся на уроке, главным
образом обсуждением узко научных проблем, не имеющих выхода
на социальные проблемы, свидетелями и непосредственными
участниками которых в современном обществе они являются, мало
стимулирует учащихся к личностной интерпретации анализируемой
учебной информации, не развивает их гуманистические ориентации
по отношению к другим субъектам образовательного процесса. В
результате учитель реально не передает учащимся эстафету
гуманизации окружающей среды, а внеурочное общение сводится к
формально организуемым внекласным мероприятиям.
В целом исследование профессионально-личностной направ-
ленности учителя в социально-образовательной среде показало, что
педагогическая деятельность - психологически сложный феномен,
реализуемый учителем на разных уровнях межличностного взаи-
модействия с другими ее участниками. Понимая обусловленность
внутришкольного образовательного процесс а хара ктером
социальных отношений в современном обществе и осознавая
полифункциональную направленность собственной педагогичес-
кой деятельности, современный учитель оказывается тем не менее




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
146
психологически недостаточно готовым к тому, чтобы перевести
сложность и неоднозначность проблем социальной жизни в план
внутришкольной образовательной среды вследствие низкого уровня
сформированности у него гуманистических ориентаций по
отношению к другим субъектам педагогического процесса. Такая
поз иция учителя в сфере педагогиче ского взаимодействия
определяется не только ха рактером сложившимися у него
профессиональных ориентациий в социально-образовательной среде,
но и общими коммуникативно-личностными установками как члена
"большого социума" по отношению к окружающим людям.


3.3. Коммуникативно-поведенческие установки учителя
как показатель профессионально-личностной
готовности к гуманистически-ориентированному
полисубъектному взаимодействию в
социально-образовательной среде

Эффективность гуманистически-ориентированного полисубъ-
ектного взаимодействия в социально-образовательной среде
определяется прежде всего уровнем коммуникативного потенциала
учителя, отражающего его психологические возможности в сфере
общения. Современное пространство социально-педагогического
взаимодействия - это не сумма слушателей, это общность субъектов,
где каждый обладает определенным уровнем образованности
(определяющей индивидуальные и личностные предпочтения);
информированности (т.е. осведомленности о текущем моменте);
персонифицированности (выражающейся в стремлении проявить
свое личное мнение, позицию или взгляды). От того, как учитель
относится к окружающим людям в целом, каков характер его
эмоциональной включенности в процесс межличностного
взаимодействия в различных ситуациях, насколько удовлетворена
потребность в творческой деятельности, в конечном итоге зависит
индивидуальный стиль педагогического общения и в процессе
обучения.




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
147
Известно, что коммуникативный потенциал личности – это
единство трех его составляющих:
- коммуникативные свойства личности, характеризующие
развитие потребности в общении, отношение к способу межличнос-
тного взаимодействия;
- коммуникативные способности, т.е. способности владеть
инициативой в общении; проявить активность; эмоционально
откликаться на состояние па ртнеров по вз аим одействию;
сформировать и реализовать собственную индивидуальную
программу взаимодействия, способности к самостимуляции и к
взаимной стимуляции в общении;
- коммуникативная компетентность, т.е. знание норм и
правил межличностного взаимодействия, а также способности
давать социально-психологический прогноз коммуникативной
ситуации, в которой предстоит общаться; социально-психоло-
гиче ски програм м ировать проце сс общения, опира ясь на
своеобразие коммуникативной ситуации; "вживаться" в социаль-
но-психологическую атмосферу коммуникативной ситуации;
о суще ст вл ят ь социа льно-психологиче ское управление
процессами общения в коммуникативной ситуации.
Использование данного подхода к характеристике комму-
никативного потенциала личности учителя как организатора
гуманистически-ориентированной педагогической деятельности
позволяет рассматривать процесс его взаимодействия с другими
субъектами социально-образовательной среды как системный-
интегрирующий следующие составляющие:
(а) коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихо-
логической ситуации и условий коммуникативной деятельности;
выявление возможных социальных, социально-психологических и
других противоречий, с которыми, возможно, предстоит столкнуться
в процессе общении);
(б) коммуникативно-прогностическую (оценка положительных
и отрицательных сторон ситуации предстоящего взаимодействия);
(в) коммуникативно-программирующую (подготовка программы
взаимодействия, выбор стиля, позиции и дистанции взаимодействия);
(г) коммуникативно-организационную (организация внимания




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
148
партнеров по общению, стимулирование их коммуникативной
активности, управление процессом взаимодействия и т.д.);
(д) коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникатив-
ной ситуации, в которой разворачивается взаимодействие личности;
прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее
осмысленной индивидуальной программе общения).
Каждая из этих составляющих требует специального анализа.
В данном случае мы остановимся только на коммуникативно-
прогностической части, являющейся одним из важных факторов
ком м уникати вно-исп олнитель ского м а стерст ва учит еля.
Гуманистически-ориентированное общение с другими участниками
образовательного процесса возможно прежде всего при условии
позитивного социально-психологического прогноза учителем
ситуации взаимодействия, в которую он вступает. Такой прогноз
формируется на уровне коммуникативно-поведенческих установок
по отношению к разным сферам межличностного общения (уровень
человекоориентированности), а также психологических свойств,
детерминирующих общий эмоциональный настрой на контакт с
окружающими людьми, - см. модель 7. Это общая позиция, которая
управляет поведением человека любой профессии в социуме, тем
более она значима для учителя.


3.3.1. Коммуникативно-поведенческие установки учителя в
сфере межличностного взаимодействия с окружающими

Исследование общей направленности учителей по отношению
к окружающим людям в социуме выявило в целом ее позитивный
характер - см. диаграмму 3А. Как видно из диаграммы, степень
выраженности негативных компонентов коммуникативной установки
у учителей, несмотря на достаточно обширный негативный опыт
общения, невысокая. Завуалированная и открытая жестокость,
брюзжание, обоснованный негативизм по отношению к окружающим
в большей мере характерны для студентов-выпускников педвуза,
не имеющих опыта практической деятельности в школе, чем для




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
149

Модель 7
Коммуникативно-личностная готовность учителя
к
г ум а ни с т иче ск и -ор и ен т ир ова н н ом у
полисубъектному
взаимодействию в социокультур-
н о м




и образовательном пространстве

Ус л о в н ы е обоз н ач е н и я :

1 - коммуникативная установка по отношению к окружающим;
2 - коммуникативная толерантность;
3 - стратегия психологической защиты в социальных ситуациях напряжения;
4 - установка на способы разрешения конфликтов;
5 - склонность к агрессивным реакциям;
6 - эмпатия, структура эмпатических способностей;
7 - удовлетворенность потребности в творческой деятельности.




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
150

Диаграмма 3
А. Уровень негативных компонентов коммуникативной
установки у учителей




Б. Показатели сниженной толерантности




Условные обозначения:
1-неприятие индивидуальности другого человека; 2-использование себя в качестве
эталона при оценке; 3-категоричность или консерватизм в оценках личности; 4-
неумение скрывать неприятные чувства при столкновении; 5-стремление
переделать партнера; 6-стремление подогнать партнера под себя; 7-неумение
прощать другому ошибки; 8-нетерпимость к дискомфорту партнера; 9-неумение
приспосабливаться к партнерам.




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
151
более опытных учителей. Такой характер коммуникативных установок
личности учителя определяется прежде всего уровнем развития его
эмпатии. Как видно из диаграммы 4А, данный показатель находится
в пределах среднестатистической нормы у всех учителей, хотя и с
некоторым неравномерным развитием отдельных составляющих
компонентов: более выраженной является эмпатия с родителями,
стариками и незнакомыми людьми. Наиболее высокий уровень
эмпатии по всем параметрам имеет группа учителей, имеющих
квалификацию "практический психолог", а также опыт практической
деятельности в школе более пяти лет; на втором месте - студенты,
проходящие профессиональную переподготовку по специальности
"практическая психология"; третье место занимает группа учителей-
предметников лингвистической гимназии, ориентированной на
речевое развитие учащихся; наиболее низкий уровень эмпатии имеют
студенты-выпускники педвуза.
В структуре эмпатических способностей учителя (см. диаграмму
4Б) наиболее развитыми являются подструктуры идентификации и
проникающей способности, проявляющейся в предрасположенности
к информационно-энергетическому обмену и позволяющей создавать
атмосферу открытости, доверительности, задушевности. В меньшей
степени у учителей выражены коммуникативная установка,
ориентирующая их на личные контакты с окружающими, проявление
интереса и любознательности по отношению к личности другого
субъекта, а также рациональный канал эмпатии, характеризующий
сознательную направленность внимания, восприятия и мышления
учителя на бытийную сущность другого человека – на его состояние,
проблемы, поведение. Особенно низким в структуре эмпатических
способностей учителя является уровень развития интуитивного
канала эмпатии. Это согласуется с уровнем развития коммуникатив-
ной толерантности учителей. Известно, что чем выше эмоциональная
предрасположенность человека к окружающим, тем реже он осуждает
индивидуальность другого или раздражается по поводу его
отличительных особенностей. По результатам исследования (см.
диаграмму 3Б), учителя в большей степени, чем студенты, склонны
к категоричности и консерватизму в оценках личности,




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
152


Диаграмма 4
А. Уровень развития эмпатии у учителей по отношению
к разным людям


Условные обозначения:
1 - эмпатия с родителями;
2 - эмпатия с животными;
3 - эмпатия со стариками;
4 - эмпатия с детьми;
5 - эмпатия с героями худо-
жественных произведений;
- учителя - «практические психологи»
6 - эмпатия с незнакомыми
- учителя-предметники
людьми.
- студенты-выпускники педвуза, получающие
второе образование по специальности
«практическая психология»
- студенты-выпускники педвуза

<< Пред. стр.

страница 15
(всего 33)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign