LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 12
(всего 33)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

всегда анализирует, оценивает и отбирает его с точки зрения
значимости для организации образовательного процесса. Важнейшей
функцией учителя как организатора учебной деятельности
учащихся является не только донесение социально-значимой
информации до их сознания, но и умение сделать ее частью их
личностной структуры на уровне эмоционально-практического
опыта, системы межличностных отношений; научить их
переводить социальную информацию из связанной структурной
формы в оперативную, приемлемую для использования в ходе
дальнейшего саморазвития, самообразования и самовоспитания.
В зависимости от подготовленности учителя к творческому
информационному взаимодействию такая профессиональная
интерпретация научных знаний, когда учитель вычленяет и
акцентирует воспитательный аспект социальной проблемы,
содержащейся в источниках знаний, а затем вводит преобразованную
информацию в контекст своей профессиональной деятельности,
может осуществляться на разном уровне:
- репродуктивном (обычный пересказ учителем воспринятого
социально-педагогического опыта);
- адаптивном (анализ усвоенной информации и преобразование
ее в соответствии с воспитательной ситуацией обучения);
- проблемном (творческая интерпретация информации
характеризуется извлечением учителем совместно с учащимися пе-




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
112
дагогической проблемы, стоящей за конкретными фактами: в этих
условиях учитель формирует у учащихся навыки группового
обсуждения проблемы и совместного принятия решения, необходи-
мые для последующего их самообразования и самовоспитания)
(Т.М. Бармашова, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина,
Е.А. Соколовская, А.П. Тряпицына и др.).
Таким образом, установка учителя на других участников обра-
зовательного процесса в условиях информационно-познавательной
деятельности, стремление к отбору информации, не только значимой
для себя, но и интересной и полезной для других способствует,
во-первых, развитию у учителя коммуникативно-эмпатической
способности к адекватному пониманию чувств, мыслей, намерений
и действий других людей; во-вторых, понятийному переосмыслению
конкретных педагогических ситуаций, приводящему к выявлению
новых отношений между их элементами; в-третьих, развитию твор-
ческих способностей преобразования (профессиональной интерпре-
тации) осваиваемых научных знаний по отношению к практике
решения учебно-воспитательных задач. Чем шире круг использования
учителем образовательных текстов и чем с большим количеством
педагогических ситуаций межличностного взаимодействия он их
соотносит, тем больший круг творческих идей вовлекает в их
толкование, тем тоньше и неожиданнее смысловые связи, которые
он в них обнаруживает. Синтезирование социально-педагогического
опыта с опытом индивидуальной практической деятельности учителя,
имеющее место при этом, осуществляется как сложная психологи-
ческая работа в области его индивидуальной психосемантики, внешне
проявляясь через практические действия. Результатом такого
творческого информационно-познавательного взаимодействия
становится личностный рост педагога - как участника и организатора
гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия
в образовательной среде.

К р а т ко е со д е р ж а н и е г л а в ы
1. В современном мировом сообществе образование рассмат-
ривается как фактор, способный "перестраивать развитие




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
113
цивилизованного общества", фокусируя иерархию целей, задач,
приоритетов воспитания подрастающего поколения вокруг проблем
и событий глобального масштаба в направлении развития гуманис-
тических ориентаций по отношению к разным культурам народов
Планеты. В контексте глобального образования речь идет не просто
о передаче учителем социокультурного опыта учащимся, а о
совместном "жизнетворчестве" всех субъектов образовательного
процесса, обеспечивающем одновременное их развитие, самосовер-
шенствование и самореализацию. Основой гуманистически-ориенти-
рованного межличностного взаимодействия в образовательной среде
является способность ее участников к трансценденции, т.е. выходу
за пределы конкретной внутришкольной среды, и самотрансценден-
тность, т.е. способность к общению на уровне "Я - Другие"
(учащиеся, родители, коллеги-учителя, педагогический коллектив,
авторы образовательных текстов, общество в целом).
2. Ведущая роль в организации гуманистически-ориентирован-
ного межличностного взаимодействия в образовательной среде
принадлежит учителю, являющемуся одновременно активным
участником жизни социума и субъектом-профессионалом,
транслирующим социокультурный опыт подрастающему поколению.
Главной задачей учителя в контексте глобального образования
является, наряду с реализацией проблемно-методологической
стратегии познавательной деятельности учащихся, создание
атмосферы взаимного доверия и уважения субъектов педагогичес-
кого процесса, облегчающей процесс их позитивного межличност-
ного взаимодействия в образовательной среде.
3. Выработка стратегических и тактических линий
организации гуманистического полисубъектного взаимодействия
предполагает развитие у учителя человекоориентированной направ-
ленности его профессионально-личностной позиции в образователь-
ной среде; высокий уровенень общей коммуникативной компетент-
ности в сфере межличностного взаимодействия, а также развитие
педагогических способностей к социально-ориентированному
проектированию собственной деятельности.
4. По отношению к деятельности учителя, реализующего
принципы гуманистического полисубъектного взаимодействия в




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
114
образовательной среде, социально-ориентированное проекти-
рование означает профессионально-личностную готовность
учителя к "встрече" с проектами других субъектов образова-
тельного процесса совместной деятельности; рефлексивный
анализ их ожиданий по отношению к предстоящему сотрудни-
честву; прогнозирование позитивной взаимозависимости;
структурирование функционально-ролевого взаимо-действия в
конкретных ситуациях межличностного общения.
5. Это оказывается возможным при условии непрерывного ин-
формационно-познавательного взаимодействия учителя с авторами
образовательных текстов, ориентирующих его на выявление
существенных, объективно значимых аспектов педагогического
общения, осмысления достижений индивидуальной деятельности в
контексте современной психолого-педагогической науки, передовой
педагогической практики.



Темы и вопросы для обсуждения на семинарских
занятиях

Тема 1. Педагогическая деятельность как проце сс
гуманистически-ориентированного полисубъектного взаи-
модействия в социально-образовательной среде.
1. Образование как фактор, способствующий развитию
цивилизованного общества.
2. Многообразие форм педагогического взаимодействия в
зависимости от социально-исторических условий общественного
развития.
3. Педагогическая деятельность в рамках стратегии глобально-
го образования.
4. Психология организации групповой учебно-познавательной
деятельности.




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
115
Те м а 2. Уч и те л ь ка к уч ас тник и организ атор
гуманистически-ориентированного полисубъектного вза-
имодействия в социально-образовательной среде.
1. Профессионально-личностная позиция учителя в гуманис-
тически-ориентированной социально-образовательной среде.
2. Духовно-психологический потенциал личности учителя,
ориентированного на диалог с участниками педагогического
процесса.
3. Социальный интеллект учителя-организатора гуманистичес-
ки-ориентированного межличностного общения в социально-обра-
зовательной среде.
4. Информационно-коммуникативное взаимодействие учителя
с авторами образовательных текстов как условие его интеллекту-
ально-личностной подготовки к организации диалогового общения
в процессе обучения.


Те м ы д л я р е ф е р а т о в

1. Психология глобального образования.
2. Межличностное взаимодействие в социально-образователь-
ной среде.
3. Педагогическая деятельность в современном обществе и ее
психологическая структура.
4. Психология личности учителя-гуманиста.
5. Педагогическое мышление: традиционное и гуманистически
направленное.


Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Педагогические стратегии организации межличностного
взаимодействия в социально-образовательной среде.
2. Ценностные ориентации учителя как субъекта гуманистичес-




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
116
ки-ориентированной педагогической деятельности.
3. Сравнительный анализ психологического потенциала
личности учителей, осуществляющих разные подходы к организации
учебно-познавательной деятельности учащихся.

До пол н ител ь н а я л и тер а тур а :
1. Алексашина И. Учитель и новые ориентиры образования. -
СПб., 1997.
2. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация
педагогического процесса//Перспективы, 1990, № 4.
3. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура
педагогического взаимодействия. - Новосибирск: НГПИ, 1991.
4. Асмолов А.Г. Мир образования//Асмолов А.Г.
Культурно-историческая психология и конструирование
миров. - М., 1996.
5. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. -
М.: УРАО, 1998.
6. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу
образования (психологические аспекты). - М.: Смысл, 1999.
7. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. -
М.: Совершенство, 1998.
8. Гинецинский В.И. Субъекты образовательного
процесса, их роли и функции в реализации образовательных
программ//Научное руководство развитием образовательных
систем. - СПб., 1996.
9. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. - М.: Просвещение, 1965.
10. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом
процессе. - СПб., 1992.

11. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности
образовательной среды. - М., 1997.
12. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном
мире. - М.: ВЛАДОС, 1999.
13. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
117
общения. - М., 1987.
14. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. - М., 1980.
15. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное
образование. - СПб, 1996.
16. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2000.
17. Иванова С.П. Современное образование и психологическая
культура педагога. - Псков, 1999.
18. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия
в социально-педагогической среде. - Псков, 2000.
19. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система
педагогики. - М.: Педагогика, 1980.
20. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. -
СПб.: Алетейя, 2000.
21. Климов Е.А. Психология профессионала. -
Москва-Воронеж, 1996.
22. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале
межпарадигмальной рефлексии. - СПб., 1999.
23. Коммуникативная культура учителя (Методический
материал к аттестации). - СПб., 1996.
24. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. - М., 1984.
25. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению
всемирного историко-педагогического процесса. - М., 1994.
26. Коростылева Л.А., Коржова Е.Ю., Королева Н.Н.
Самореализационный потенциал педагога и развитие
личности учащегося. - СПб., 1996.
27. Кочетова А.А. Гуманистическая педагогика: истоки и
тенденции развития. - СПб, 1997.
28. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм
педагогической деятельности. - СПб., 1993.

29. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя:
личностные механизмы и понятийный аппарат. -
М.: Педагогика, 1990.
30. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.
31. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
118
32. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.
33. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал
(психологические проблемы). - М., 1994.
34. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред.
Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981.
35. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая
психология. - СПб.: Питер, 1998.
36. Саймон Б. Общество и образование. - М.: Прогресс, 1989.
37. Сапогова Е.Е. Профессиональное психологическое
сознание / Практический психолог, - 1997, № 4. - С.3-15.
38. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная
культура учителя. - М., 1993.
39. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма образования
как основа формирования отечественной стратегии
профессиональной подготовки учителя//Национальные
ценности образования: история и современность. -
М., 1996. - С.229-235.
40. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога:
акмеолония воспитания и обучения. - М.: Флинта, 1998.
41. Учитель: крупным планом/Под ред. С.Г. Вершловского. -
СПб., 1994.
42. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы//
Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2-х томах. -
М.: Педагогика, 1974.
43. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы
исследования. - Москва-Томск, 1997.
44. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная
политика. - М., 1993.
45. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к
проектированию. - М.: Смысл, 2001.




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
119
Глава 3
Профессионально-личностная готовность
учителя к гуманистически-ориентированному
полисубъектному взаимодействию
в социально-образовательной среде


3.1. Понятие профессионально-личностной готовности
учителя к гуманистически-ориентированному
полисубъектному взаимодействию в
социально-образовательной среде

Проблема реализации гуманистически-ориентированной
педагогической деятельности тесно связана с вопросом о потенциалах
психического ра звития личности учителя как участника и
организатора полисубъектного взаимодействия в социально-образо-
вательной среде и заложенных в ней ресурсах, которые могут быть
использованы для оптимального решения гуманитарных педагоги-
ческих задач. В психологической литературе проблеме реализации
личностного потенциала уделяется широкое внимание. На это
указывал Б.Г. Ананьев, неоднократно отмечая усиливающуюся
роль влияния человеческого фактора на различные стороны
действительности, а отсюда необходимость научных знаний о
резервах и ресурсах самого человеческого развития, об истинных
потенциалах этого развития, еще крайне недостаточно
использующихся обществом. Ш. Бюлер считала главной движущей
силой активности и развития личности врожденное стремление
человека к самоосуществлению и всесторонней реализации себя. В.
Франкл видит проблему самореализации человека в поиске смысла
во внешнем мире, в деятельности, которую человек осуществляет. В
процессе самореализации человек, по мнению В. Франкла, реализует
три группы ценностей: ценности творчества (то, что человек дает




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
120
миру), ценности переживания (то, что он берет от мира) и ценности
отношения.
В числе структурных составляющих психической деятельности
человека одним из основных является фактор психологической
готовности, обеспечивающий его динамичное включение в
деятельность, равно как и последующую надежность и эффективность
всей ее стратегии. Психологические исследования показывают, что
основными и наиболее общими составляющими психологической
готовности к эффективной деятельности являются установка на
включение в деятельность, способность к максимальному включению
в деятельность, установка на преодоление инерционных стереотипов
и шаблонов, способность выбора или выработки новых установок в
соответствии с нестандартной ситуацией, внутренняя готовность взять
на себя ответственность за самостоятельно принятые решения,
способность принятия обоснованного решения, готовность к
экстремальным условиям стрессовой ситуации, способность
выдержать испытания стрессом (81, 82). Иными словами, вся
структура психологической готовности к эффективной деятельности
может быть представлена четырьмя блоками, в каждом из которых
есть стартовая установка к тому или иному виду деятельности и
одновременно способность к достижению необходимого позитивного
результата:
- уст а новка и сп особн ост ь к п олн ом у в ключен ию в
деятельность;
- установка и способность к нестереотипной деятельности;
- установка и способность принятия обоснованного решения;
- установка и способность выдержать испытание стрессом.
Сказанное выше дает основание для формулировки определения
понятия психологической готовности в качестве состояния
наивысшей вариабельности и максимальной включенности
творческих сил и способностей субъекта в деятельность.
Включенность же характеризует ся определенной степенью
соответствия или несоответствия внутреннего, психического
состояния, настроя личности в целом тем требованиям, которые
предъявляют ей конкретные условия протекания той или иной




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
121
деятельности. Э то т а кое психиче ское состояние, которое
характеризует степень вхождения человека в систему требований,
норм, ролей, прав, обязанностей и ожиданий, которые предъявляет
к нему сфера его деятельности.
В центре педагогической деятельности находится личность
ученика как субъекта учебной деятельности. Соответственно все
образование, центрируясь на обучающемся, на его личности,
становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и фор-
мам организации (А.А. Вербицкий, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнов,
В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). Главная задача образования
- сохранение и дальнейшее развитие социокультурного опыта,
накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью
благодаря организации условий, способствующих его освоению
подрастающим поколением. "Новый гуманизм" современного

<< Пред. стр.

страница 12
(всего 33)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign