LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 10
(всего 33)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

сегодняшний момент и спокойно относиться и к тем, кто "дерзает",
и к тем, кто тихо трудится "по старинке". Этот стиль имеет в основе
направленность учителя не на активность и развитие педагогичес-




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
91
кой реальности, а на сдерживание инициативы, на консерватизм в
школьных делах, на устойчивость сложившихся принципов и правил
школьной жизни. Несмотря на разницу в поведении учителя,
выделенные стили педагогического взаимодействия похожи тем, что
строятся на основе использования определенных внешних
(манипулятивных) средств: удержание контакта, ориентации на
психические автоматизмы, актуализация мотивационного обеспечения
взаимодействия, использование "конвенциональных роботов",
обращение к управляемому умозаключению, "эксплуатация"
учителем личности адресата-учащегося (передача ответственности,
иллюзия свободы выбора); духовное помыкание, приведение
партнера в состояние повышенной покорности и др. Несомненным
достоинством подобных действий учителя является "экономичность"
в достижении педагогических целей, т.к. они позволяют иметь дело
только с "нужными" качествами. Однако важно помнить, что
существует и обратное влияние манипулятивного воздействия на
личность, которая его использует: в силу частого профессионально-
го его употребления человек начинает считать манипулятивное вза-
имодействие единственно возможным, единственно правильным, а
людей, участвующих в нем, принимать исключительно за марионеток,
за фигуры в его манипуляциях. Кроме того, потребность "выигрыша"
во что бы то ни стало, безусловно, отражает эгоцентризм субъекта, а
эгоцентристы, как известно, не только корыстные, жестокие и
холодные люди, но и глубоко не удовлетворенные жизнью.
Гуманистически-ориентированное педагогическое взаимодей-
ствие учителя в психолого-педагогической литературе называют
демократическим стилем или "стилем коллективной деятельности"
(Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Реан, Г.С. Сухобская). Этот
стиль рассчитан на поиск многообразия способов развития
инициативы и самостоятельности каждого участника образователь-
ного процесса при выполнении общего дела. Он тесно связан с
мотивационной стороной учебного процесса, т.е. с активизацией
учителем различного личностного смыла учения в своих учениках -
с мотивом достижения (на социальном уровне и на внутреннем,
личном, когда ученик пытается преодолеть трудные рубежи в




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
92
основании знаний) и с познавательной мотивацией, освобожденной
от внешнего принуждения (т.е. когда ученик работает на уроке не "на
отметку", а из стремления узнать что-то новое для себя, не боясь
постичь неудачу). Гуманистический стиль педагогического взаимо-
действия несовместим со "школярской парадигмой" (верно - неверно,
хорошо - плохо, правильно - неправильно). Вместо этого учитель
подходит к ученику как к активному субъекту, обладающему
необходимым уровнем рефлексии и способному к самостоятельной
жизни в контексте социальных отношений; мыслит безоценочно,
контекстно, континуально, ориентируясь на индивидуальную
семантику и личностные смыслы (свои и учащихся).
Выбор стиля педагогического взаимодействия определяется
разными факторами. Среди них выделяют
- психофизиологические (индивидные) свойства учителя как
предпосылки осуществления им его субъектной роли (Н.А. Аминов,
И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Д. Небылицын, А.Я. Никонова и др.);
- профессионально-педагогические качества личности
(А.К. Маркова, Г. Миллер, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку-
люткин, Е.Г. Осовский, Д. Райнс, Г.С. Сухобская и др.);
- педагогические способности (И.А. Зимняя, Ф.Н. Гоноболин,
Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Л.А. Регуш, В.А. Яку-
нин и др.);
- педагогический опыт учителя, отношение к людям, ожидания
в различных жизненных коллизиях (Ю.С. Алферов, Ж. Бербаум,
В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Мудрик, И.И. Рыданова,
Г.С. Сухобская и др.).
Психологическую основу гуманистического стиля педагогичес-
кого взаимодействия, как показывают исследования, составляет
механизм "эмпатии" (от греч. empatheia - сопереживание). В совре-
менной науке эмпатия рассматривается в двух аспектах. Прежде всего
под эмпатией понимается специфическая форма чувствительности,
позволяющая субъекту проявить искреннее сочувствие и сопережи-
вание по отношению к окружающим. Выраженная направленность
учителя на эмоциональную поддержку других субъектов образова-
тельного процесса в ситуациях межличностного взаимодействия




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
93
проявляется в его способностях понимать их психическое состояние,
откликаться на их чувства, сопереживать им благодаря богатству
внутренней энергии учителя, его инициативности, чувству меры или
такта.
Помимо данного аспекта, термин "эмпатия" несет и другое
значение: эмпатия рассматривается как способность человека
мысленно поставить себя на место другого субъекта деятельности
(В.В. Бойко). В зависимости от того, в какой степени человек
идентифицирует себя с партнером, меняется характер полисубъект-
ного взаимодействия, а следовательно, и потребность в нем. По
степени направленности личности учителя на других участников
педагогического процесса гуманистически-ориентированное
полисубъектное взаимодействие в социально-образовательной среде
соотносится с духовным уровнем межличностного общения в социуме
- см. таблицу 1. Как видно из таблицы, гуманистический стиль
педагогического общения способствует не только освоению
учащимися методов научного познания окружающей действительно-
сти, но и реализации учителем психологической функции создания
условий для развития их внутреннего духовного мира, ориенти-
рованного на сотрудничество с другими субъектами с учетом
уникальности, ценности и непредсказуемости психологических
возможностей каждого. Гармоничное достижение в процессе
обучения академической (достижение учащимися определенных
академических успехов в усвоении предметного содержания) и
социальной (достижение определенных эффектов личностного роста
учащихся) целей, разработка коллективных стратегий обучения,
учебно-педагогическая диагностика психологической готовности
учащихся к познавательному сотрудничеству, организация группового
рефлексивного процесса и другие формы деятельности учителя,
реализующего принцип гуманистического полисубъектного взаи-
модействия в обучении, предполагают высокий уровень развития
педагогического мышления учителя-гуманиста.




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
94




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
95
2.4. Педагогическое мышление учителя-гуманиста

В психолого-педагогической литературе педагогическое
мышление рассматривается как разновидность практического
интеллекта (М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Пет-
ровский, Л.А. Регуш и др.). Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это
наиболее совершенная форма адаптации организма к среде,
представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроиз-
ведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных
психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих
когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира).
Суть практиче ского интеллекта учителя заключается в
возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое
приспособление к социально-педагогической действительности, а его
основное назначение - в структурировании (организации) учебно-
познавательного взаимодействия участников образовательного
процесса (М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан,
Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская). В отличие от теоретического,
направленного в основном на нахождение общих закономерностей,
практический интеллект связан с процессом решения конкретных
эмпирических задач, отличающихся своей целостностью и
неповторимостью. "Работа практического ума непосредственно
включена в практическую деятельность, и поэтому, - подчеркивает
Б.М. Теплов, - практический ум должен иметь два вида знаний, то
есть знание общего и знание частного, так как практическая
деятельность всегда касается частного, и в ней перед человеческим
интеллектом ставится особая задача: применения знания всеобщего
к частным случаям" (379, с.76). Для интеллектуальной работы
личности как субъекта практической деятельности характерно
превращение сложного исходного материала в простой и ясный
конечный результат, а это предполагает развитие целого ряда качеств
ума. Среди таких качеств выделяются: способность к анализу, дающая
возможность разбираться в исходных данных; способность к синтезу,
которая не только следует за анализом, но и предшествует ему,
поскольку анализируются обычно общие идеи и комбинации; умение




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
96
"сочинять" планы и осуществлять выбор наилучшего из возможных;
умение собирать те конкретные данные, которые должны служить
материалом при выработке плана (Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Корнилов,
Б.Ф. Ломов, В.Н. Пушкин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков).
В контексте современного структурно-интегративного подхода
в качестве психического носителя результативных и функциональных
свойств интеллекта рассматривается структурная организация
индивидуального ментального (умственного) опыта, которая в
условиях познавательного контакта с действительностью обеспечи-
вает возможность поступления информации о происходящих
событиях и ее преобразование, а также управление процессами
переработки информации и избирательность интеллектуального
отражения (Б.М. Величковский, О.С. Виноградова, Дж. Гилфорд,
Д.Н. Завалишина, М.С. Каган, А.Р. Лурия, У. Найссер, В.Ф. Петренко,
М.И. Холодная и др.). Анализ исследований в этой области дает
возможность выделить три уровня (или слоя) организации
ментальных структур.
Первый уровень образован когнитивным опытом, включа-ющим
способы кодирования информации, когнитивные схемы,
семантические структуры; понятийные структуры, архетипические
структуры (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, Л.М. Веккер, У. Найссер,
Е.С. Толмен, Т.Н. Ушакова, Н. Хомский и др.).
Второй уровень составляет метакогнитивный опыт, включаю-
щий в свой состав когнитивные контроли, метакогнитивную осве-
домленность, открытую познавательную позицию (Д.Г. Борковский,
Р.В. Гарднер, Р. Глэзер, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, О.К. Тихомиров,
Дж. Флейвел и др.).
Третий уровень организации ментальных структур представ-
лен интенциональным опытом личности, включающим предпоч-
тения (познавательные склонности), убеждения и умонастроения
(В.И. Вернадский, А.К. Дусавицкий, Дж. Пойа, Е.В. Субботский
и др.).
Интеллектуальные ресурсы субъекта, представленные
ментальными структурами, при столкновении с внешними
воздействиями "развертывают" особым образом организованное




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
97
ментальное пространство, размерность которого зависит от
характера стоящей перед человеком задачи (Б.М. Величковский,
У. Найссер, В.Ф. Петренко и др.). Субъективная форма "видения"
происходящего, порожденная самим субъектом на основе внешнего
контекста (поступающей извне информации) и внутреннего контекста
(наличной у субъекта информации) за счет включения механизмов
реорганизации опыта (категоризации, дифференциации,
трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной
модальности опыта в другую, ее селекции и т.д.), обозначается
термином ментальная репрезентация (D.N. Dodd, Ф. Кликс,
К. Oatley, R.M. White). Психологические исследования показывают,
что именно репрезентационные способности определяют
успешность интеллектуальной деятельности человека в условиях
столкновения с той или иной проблемной ситуацией.
Центральным моментом профессиональной деятельности
учителя является процесс принятия педагогических решений. По тому,
как подготавливаются, принимаются и выполняются педагогические
решения, можно судить и о реальной силе практического интеллекта
учителя, и об уровне развития его репрезентационных способностей,
и о гуманистической направленности педагогического мышления
(Ю.Н. Кулюткин, Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская). Содержательный
анализ педагогических задач, решаемых учителем в процессе меж-
личностного взаимодействия с другими участниками образователь-
ного процесса, позволяет выделить в структуре интеллектуальной
деятельности учителя два неразрывно связанных аспекта:
когнитивный и социальный.
Когнитивный аспект педагогического мышления связан с
отбором и разработкой предметных учебных заданий, решением
познавательных задач, целью которых является достижение
специфически интеллектуальных целей, т.е. освоение учащимися
значимых связей и отношений, характеризующих либо непос-
редственно саму объективную действительность, либо способы и
условия взаимодействия с нею. Будучи познаны, эти связи и отноше-
ния служат важной основой для ориентировки учащихся в




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
98
окружающей действительности и для регуляции их действий в ней.
Cоциальный интеллект рассматривается в психологической
литературе как особый вид человеческого интеллекта, принципиально
отличающийся от когнитивного, обеспечивающего объективное
отражение предметного мира. Он характеризуется такими
особенностями, как просоциальная направленность, готовность к со-
трудничеству, ценностная заинтересованность во благе других,
социальная самоэффективность как ожидание успеха при решении
межличностных проблем; эмпатический интерес и личное
сострадание, обеспечивающее декодирование невербальных
признаков эмоциональных переживаний; определенное ценностное
отношение к себе и другим (Г.М. Андреева, Д. Гилфорд, Г. Марлоу и
др.).
По отношению к гуманистической педагогической деятель-
ности с оциальный инте л л ект уч ител я - это не просто
ориентированность педагога на развитие личности учащегося
средствами учебного предмета, а сознательное выделение
общественно-значимой цели воспитания у учащихся гуманисти-
ческой направленности по отношению к другим людям как
высшей ценности. Формирование у учащихся своеобразной психо-
логической "повернутости" на позитивное взаимодействие с другими
субъектами образовательного процесса предполагает развитие у них
целого комплекса соответствующих интеллектуально-личностных
качеств:
- в интеллектуальной сфере это относится к социально-ориен-
тированному развитию познавательных процессов учащихся
(внимания - объем внимания, умение психологически грамотно
распределять его в поле действия разных социальных субъектов;
восприятия - социальная наблюдательность; памяти - запоминание,
сохранение и своевременное воспроизведение социально значимой
информации; мышления - способности прогнозировать и
анализировать особенности поведения другого человека в различных
ситуациях, видеть мотивы, которые руководят им, умение выбирать
по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ
обращения с ним; воображения - умение ставить себя на место другого




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
99
человека, видеть окружающий мир, учебную деятельность,
сверстников, все происходящее его глазами);
- в эмоционально-волевой сфере это означает развитие умений
сопереживать с другими людьми, сдерживать свои эмоции в
критических ситуациях, организовать и регулировать свои действия
и поступки в соответствии со сложившейся ситуацией и целями
совместной деятельности;
- в мотивационно-потребностной сфере это связано с развитием
человекоориентированной позиции формирующейся личности. На
этом уровне реализуется нравственный потенциал обучения: учебная
информация перестает быть для учащихся просто тем или иным
научным фактом - она одухотворяется их личностными,
мировоззренческими установками.
По хара ктеру напра вленности педагогические за дачи
дифференцируются в зависимости от сложности образующих их пе-
дагогических взаимодействий в системах "ученик - другие учащиеся",
"учащийся - учебный предмет", " учащиеся - учитель", "учащиеся -
родители", "учитель - коллеги, другие учителя" и т.д. Психологические
исследования интеллектуальной деятельности учителя, связанной с
решением педагогических задач, обычно акцентируют внимание на
выделение в ней трех основных этапов: проектирование предметного
содержания и организационных форм деятельности учащихся,
которые, по мнению учителя, могли бы привести к решению
поставленной академической задачи; реализация намеченного проекта
в процессе организации учебной деятельности учащихся; итоговая
рефлексивная оценка результатов в достижении поставленных
когнитивных целей и эффектов личностного роста. Несомненно
важным аспектом организации взаимодействий "учитель-ученик" и
"ученик-ученик" является предварительный учет учителем
индивидуальных особенностей учащихся, их интеллектуальных
возможностей и способностей к взаимодействию. С другой стороны,
успешность творческой деятельности учителя, связанной с создани-
ем субъективно и объективно новых идей, с использованием
нестандартных подходов в разработке проблем полисубъектного вза-
имодействия, с чувствительностью к ключевым, наиболее




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
100
перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной
области, с открытостью любым инновациям определяется его
собственными индивидуальными особенностями, его ментальным
опытом.
Ментальный опыт личности, проявляющийся внешне в виде
репрезентационных способностей, выступает в качестве психо-
логической основы ее дальнейшего интеллектуального роста
(В.Н. Дружинин, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, З.И. Калмыкова,
Р.Г. Стернберг, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.). Данные
психологических исследований позволяют выделить как минимум
шесть типов интеллектуального поведения личности в зависимости
от проявления ее репрезентационных способностей:
- лица с высоким уровнем развития "общего интеллекта"
("сообразительные");
- лица с высокими показателями способности обучаться
("блестящие ученики");
- лица с высокими показателями способностей в виде
показателей беглости и оригинальности порождаемых идей
("креативы");
- лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных
реальных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-
специфических знаний, а также значительный практический опыт
работы в соответствующей области ("компетентные");
- лица с экстраординарными интеллектуальными достижениями,
которые нашли свое воплощение в объективно значимых, в той или
иной мере общепризнанных формах ("талантливые");
- лица с экстраординарными интеллектуальными
возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием
событий обыденной жизни людей ("мудрые").
Мы полагаем, что по отношению к личности учителя первые
три из рассмотренных вариантов индивидуальной ментальной
репрезентации, (уровень "сообразительных", уровень "блестящих
учеников" и уровень "креативов") не могут быть однозначно
использованы для характеристики его практически-ориентированной
социально-когнитивной интеллектуальной деятельности, поскольку




PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
101
успешность гуманистического решения педагогических задач не
определяется только готовностью учителя усваивать нормативное
знание. Естественная профессионально-педагогическая жизне-
деятельность характеризуется интеграцией разнообразных типов
опыта: это и компетентность учителя в определенных сферах
предметного знания, и тонкое понимание им социально-практических
аспектов жизни (в том числе особая чувствительность к социально
психологическому контексту происходящего), и повышенное
внимание к неизвестным, будущим событиям, и рефлексирующее
отношение к самому себе. Более соответствующими анализу
интеллектуального поведения учителя как субъекта
профессиональной деятельности, на наш взгляд, являются три других
подхода:
- компетентные специалисты, или "эксперты", которые реально
демонстрировали свою интеллектуальную зрелость в определенном,
предметно-специфическом виде интеллектуальной деятельности
(M.T. Chi, R. Glaser, W. Schneider);
- талантливые специалисты, чья интеллектуальная состоятель-
ность не нуждается в каком-либо специальном выявлении, поскольку
за нее говорят созданные ими теории, идеи, литературные

<< Пред. стр.

страница 10
(всего 33)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign