LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Социально - экономические преобразования в стране, борьба за подъем культуры и народного просвещения требовали расширения подготовки кадров, повышения их квалификации. Изменения в сфере библиотечного образования начались после того, как было принято постановление ЦК ВКП (б) " Об улучшении библиотечной работы ( 30 октября 1929 г. ). Состояние библиотечного дела признавалось неудовлетворительным. Намечалась решительная перестройка библиотечной работы, расширение сети библиотек. Предполагалось увеличение детских отделений при библиотеках для взрослых не менее чем на 50 %. Ставилась задача организации планомерной подготовки и переподготовки библиотечных кадров.
Перспективы развития библиотечного образования обсуждались на заседании Центральной библиотечной комиссии ( ЦБК ) 3 февраля 1930 г. Была предложена следующая система подготовки библиотечных кадров: самостоятельный библиотечный вуз в Москве или Ленинграде с трехгодичным сроком обучения ( с отделениями научных, массовых и детских библиотек ); библиотечные техникумы ( в областях ) с двухлетним сроком обучения ; библиотечное ученичество; заочные библиотечные курсы. Дискуссионным являлся вопрос о создании самостоятельного библиотечного института. Участники заседания отмечали трудности материально-технического характера и слабую обеспеченность профессорско-преподавательскими кадрами. Однако большинство присутствующих поддержало точку зрения председателя ЦБК М.А.Смушковой , отстаивающей необходимость создания самостоятельного библиотечного вуза, который " обеспечит надлежащий размах подготовки библиотечных кадров и быстрый прирост их выпуска " (59, c.19 ).
Решение о создании первого в стране - Московского библиотечного института- было принято Наркомпросом 30 июня 1930 г. Он был включен в общую сеть высших учебных заведений Российской Федерации постановлением СНК от 12 июля 1930 г. " О сети вузов на 1930/ 31 учебный год". Первым директором института была назначена Г.К.Герман. В ее назначении, отмечает К.И.Абрамов, "большую роль сыграли прежде всего ее партийная деятельность, большая практическая и теоретическая работа в области библиотековедения и библиографии, а также всестороннее знакомство с опытом подготовки библиотечных кадров за рубежом" (59, с. 19).
Перед молодым вузом встали сложные задачи: подбор кадров преподавателей, разработка учебного плана, программ учебных курсов, методическое обеспечение учебного процесса и др. Прежде всего важно было определить содержание образования библиотечных специалистов. На страницах печати и в кругах библиотечной общественности развернулась дискуссия по этому вопросу. В ходе ее высказывались различные точки зрения: некоторые библиотечные работники считали не нужной общенаучную подготовку студентов; другие наоборот отстаивали необходимость этой подготовки, считая, что библиотечный специалист должен быть" высококультурным и образованным человеком, хорошо знать книгу, быть эрудитом в различных областях знаний" (59, c. 20). Была и такая точка зрения: взять за основу общенаучной подготовки учебные планы коммунистических и политико-просветительных вузов.
Определение состава учебных дисциплин, их соотношения на разных уровнях подготовки студентов являлось одной из главных задач при составлении учебного плана. Первый учебный план в Московском библиотечном институте был разработан и опубликован в 1930 г. Он был рассчитан на три года обучения и предусматривал общеобразовательную и библиотечную подготовку. Цикл общенаучных дисциплин включал: диамат и истмат, политэкономию, историю ВКП(б), ленинизм, историю и др. - всего на их изучение отводилось около 1 тысячи часов. В цикл общенаучных дисциплин входили: литература, иностранный язык, естествознание, организация производства, общее машиностроение, технология и др. На цикл политехнических дисциплин отводилось всего 240 часов. Преобладающее место в общенаучной подготовке занимали гуманитарные науки. Однако курсы литературы изучались в объеме лишь 160 часов. Цикл специальных дисциплин включал: введение, работу с читателями, обработку и хранение книг и специализацию. В этом плане еще не выделены учебные дисциплины библиографического и книговедческого циклов. Не названы дисциплины специализаций и даже сами специализации. Вполне очевидно, что требовалось дальнейшее научное обоснование содержания высшего библиотечного образования .
В постановлении ЦИК СССР " О библиотечном деле в Союзе ССР " (27 марта 1934 г.) подготовка и переподготовка кадров библиотечных работников оценивалась как неудовлетворительная. По данным на 1933 г. лишь 25 % всего состава библиотекарей имели соответствующее образование и практический стаж работы; 15 % имели образование в объеме библиотечного техникума или незаконченное среднее образование и двухлетний стаж; 24 % закончили краткосрочные библиотечные курсы или же имели годичный стаж работы при семилетнем образовании, а 36 % не имели никакой специальной подготовки (240).
Н.К.Крупская, выступая в 1933 г. на Всероссийском совещании работников детских библиотек, говорила как об общей беде библиотечного дела - о слабой квалификации библиотекарей: "У нас есть слой, приблизительно четверть всех библиотекарей, которые и квалифицированы не плохо и являются большими энтузиастами своего дела, которые представляют слой чрезвычайно ценный. Затем идет слой слабо квалифицированных и процентов шестьдесят совершенно слабых работников ... среди библиотекарей школьных библиотек дело обстоит неблагополучно" (146, c. 419). Такая квалификация библиотекарей не могла обеспечить качественный уровень работы. Поэтому принимались срочные меры по подготовке и переподготовке библиотечных кадров.
В специальной печати отмечалось, что существующая сеть учебных заведений, с весьма ограниченным контингентом обучающихся, не могла удовлетворять растущие потребности в квалифицированных кадрах. В 1934 г. имелось всего 5 библиотечных техникумов, 16 библиотечных отделений при педагогических техникумах, 2 библиотечных отделения при политпросветинститутах и 1 библиотечный вуз. Кроме этого, имелась еще аспирантура в Институте библиотековедения и в Ленинградском политпросветинституте. В связи с большой потребностью в кадрах предполагалось: открыть в разных регионах страны 14 новых библиотечных техникумов с контингентом обучающихся лишь на первом курсе от 60 до 150 человек; увеличить прием в существующих библиотечных техникумах: в Самарском и в Ростове-на-Дону по 150 чел., во Владимирском и Ленинградском по 180 чел., в Порховском - 90 чел. Предусматривался дополнительный прием в Московский библиотечный институт - 90 чел. ( всего 180 чел.), на библиотечное отделение Ленинградского политпросветинститута им. Н.К.Крупской - 240 чел. ( всего 300 чел.) .
В профессиональной печати остро ставился вопрос о подготовке библиотечных кадров по работе с детьми в связи с ростом сети школьных библиотек, самостоятельных детских библиотек и детских отделений массовых библиотек. В 1934 г. насчитывалось 50870 массовых и 45218 школьных библиотек и активно продолжался их рост в последующие годы. Так, в 1938 г. число школьных библиотек возросло до 144, 4 тыс., а их книжные фонды составили 60 млн. экземпляров. В 1937 г. в стране имелось 589 самостоятельных государственных и профсоюзных детских библиотек с 4 млн. экземпляров книг. Они обслуживали более 1 млн. читателей-детей. В связи с таким бурным ростом сети библиотек необходимо было расширять подготовку библиотечных кадров для работы с подрастающим поколением. В библиотеках требовались специалисты , хорошо знающие книгу и умеющие вести педагогическую работу." Роль детского библиотекаря более ответственна, чем роль библиотекаря, работающего со взрослыми, - писал на страницах " Красного библиотекаря Л.Рабинович, - так как книга формирует человека и от детского библиотекаря требуется большая педагогическая работа. .. Организация подготовки детских библиотекарей значительно сложнее подготовки работников взрослых" (215, c.23).
В 1934 г. были организованы отделения по подготовке детских библиотекарей во Владимирском библиотечном техникуме, в Московском библиотечном институте и Ленинградском педагогическом институте им.А.И.Герцена. Подготовка этих специалистов осложнялась тем, что не было программ по библиотечной работе с детьми, никаких пособий по детской литературе.
C cамого начала деятельности Московского библиотечного института большое внимание уделялось организации подготовки библиотечных кадров по работе с подрастающим поколением. В 1934/35 уч.году из студентов 3-го курса была организована группа детских библиотекарей, а через год Н.К.Крупская вручала дипломы первым выпускникам - специалистам детских библиотек. Так была заложена основа дифференцированной подготовки кадров по библиотечной работе с детьми. Г.К.Дерман в докладе об учебных планах института на совещании в Библиотечном управлении Наркомпроса 28-29 апреля 1936 г. дала характеристику трем направлениям подготовки кадров: организационно - инструкторскому, предусматривающему подготовку руководителей библиотек и библиотечных инструкторов при отделах народного образования; библиотечной работы с детьми; педагогическому, готовящему кадры преподавателей специальных дисциплин для библиотечных техникумов. Г.К.Дерман большое внимание уделяла дальнейшей гуманизации образования за счет увеличения часов на изучение истории, художественной литературы и иностранного языка. Были исключены из плана все дисциплины политехнического цикла. Расширен цикл библиографии и фондов, в отдельную дисциплину выделена " История библиотечного дела". Таким образом значительно улучшалась гуманитарная и общеобразовательная подготовка студентов.
В 1937/38 уч.году произошли изменения в структуре высшего образования. Московский библиотечный институт отказался от подготовки инструкторов по библиотечному делу и перешел на подготовку кадров для крупных библиотек. В связи с этим вместо организационно-инструкторского и педагогического отделений были созданы факультеты: библиотековедения, библиографии, библиотечной работы с детьми. С этого времени подготовка специалистов стала осуществляться по следующим специальностям: " библиотековедение", "библиотековедение детских библиотек", " библиография".
Факультет библиотечной работы с детьми должен был готовить инспекторов и методистов по работе школьных и детских библиотек, руководителей и специалистов этих библиотек , преподавателей библиотечных техникумов. Учебный план факультета включал три цикла учебных дисциплин: общественно-политический, общенаучный , специальный. Общественно-политической подготовке отводилось 420 часов - 12 % учебного времени, дисциплины общенаучного цикла занимали 2374 часа - 66% учебного времени. Общенаучный цикл учебных дисциплин отличался от других учебных планов лишь за счет двух дисциплин - психологии и детской литературы. Блок специальных дисциплин ничем не отличался от блоков других специальностей. Он включал: библиографию, организацию фондов и каталогов, историю организации библиотечного дела в СССР, методику работы с читателями, методику преподавания в библиотечных техникумах. Cледовательно, стремление дифференцировать подготовку специалистов по библиотечной работе с детьми не находило еще полной реализации в содержании образования.
Вместе с тем концепция подготовки специалистов по библиотечной работе с детьми начала разрабатываться в Московском библиотечном институте уже в начальный период. У истоков этой подготовки стояли крупнейшие специалисты в области библиотековедения и детского чтения: Ф.И.Каратыгин - декан библиотечного факультета; А.П.Бабушкина - редактор журнала "Детская литература" (1935-1941 гг. ), первая заведующая кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми, талантливый педагог и исследователь, автор первых программ по истории детской литературы , хрестоматии и учебника; А.К.Покровский - в 20-е годы заведовал отделом детского чтения в Институте методов внешкольной работы, а в 1942-1947 гг. - cотрудник кафедры детской литературы; И.А.Желобовский - библиотекарь-педагог и издательский работник; Л.Ф.Кон - писатель и критик, автор одного из первых трудов по истории отечественной детской литературы; А.Д.Гречишникова - первый декан факультета библиотечной работы с детьми, позднее , в 1959-1966 гг., она заведовала кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми, была автором программ для средней школы.
C cамого начала деятельности молодого Московского библиотечного института внимание преподавателей было направлено на разработку содержания и методов подготовки библиотечных кадров для работы с молодым поколением. А.П.Бабушкина и преподаватели - А.И.Борщевская, И.А.Желобовский, С.И.Максина, Л.С.Мирский, работающие в 30-40-е годы, активно занимались вопросами литературы для детей и детского чтения, библиотечной работы с детьми. На страницах журнала "Детская литература" публиковались статьи по самым острым и актуальным вопросам литературы для детей . Журнал являлся организатором теоретической мысли, центром всех сил, которым располагала тогда критика детской литературы. Важно отметить, что именно в тот период происходил процесс формирования курса литературы для детей как самостоятельной учебной дисциплины, утверждался статус науки о литературе для детей как отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области получили большое развитие. Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание студентами библиотечных вузов и техникумов литературы для детей, умение приобщать к ней юное поколение является основой профессиональной подготовки библиотечных специалистов. В 1939 г. был издан цикл программ по специальным дисциплинам , среди которых представлены программы, составленные А.П.Бабушкиной , - "История детской литературы" (160 час.), "Советская детская литература " (160 час.). В 1940 г. издана хрестоматия по детской литературе для высших учебных заведений. В работе над ее созданием приняли участие А.П.Бабушкина, А.И.Борщевская, Л.Ф.Кон, Н.В.Чехов, Н.С.Шер и др.
В общепрофессиональной подготовке студентов большую роль играли такие учебные дисциплины как " История и организация библиотечного дела"," Фонды и каталоги библиотек", " Комплектование библиотечных фондов", " Общее библиографическое источниковедение", " Библиография художественной литературы и литературоведения" и др. C самого начала основания Московского библиотечного института к преподавательской работе были привлечены известные и видные теоретики библиотечного дела и библиографии - Л.Н.Троповский, А.Д.Эйхенгольц, В.А.Штейн, И.С.Вугман, Г.И.Иванов, И.Г.Семенычев и др. Затем в институте работали Ю.В.Григорьев, А.В.Кленов, Ф.И.Каратыгин, В.Н.Денисьев, Б.С.Боднарский и др.
В рассматриваемый период большое внимание уделялось дальнейшему росту и повышению квалификации профессорско-преподавательского состава вузов. 13 января 1934 г. правительство приняло постановление " Об ученых степенях и званиях ", в котором ставилась задача научного роста преподавателей. Реализуя это постановление, Наркомпрос в 1935 г. создал специальную комиссию по присвоению ученых званий профессоров и доцентов. Эта комиссия работала под председательством Н.К.Крупской. В числе первых и.о. профессоров Московского библиотечного института были Л.Н.Троповский, А.Д.Эйхенгольц, В.А.Штейн, И.С.Вугман, Г.И.Иванов - специалисты, широко известные своими научными трудами. Одними из первых звание доцента получили Ф.И.Каратыгин и Л.А.Левин.
В 30-е годы началась планомерная подготовка научных кадров через аспирантуру. По инициативе Н.К.Крупской в 1930 г. была открыта аспирантура в Ленинградском политико-просветительном институте. В 1934 г. по предложению Г.К.Дерман аспирантура из Института библиотековедения была передана Московскому библиотечному институту. В этом же году была открыта аспирантура в Государственной библиотеке СССР им. В.И.Ленина, в 1935 г.- в Государственной публичной библиотеке им М.Е.Салтыкова-Щедрина, в 1936 г.- в Харьковском библиотечном институте. В 1939 г. Московскому библиотечному институту, а затем и Ленинградскому политико-просветительному институту было предоставлено право присуждения ученых степеней. Первую кандидатскую диссертацию по библиотековедению защитил Д.М.Лекаренко в 1938 г. на тему "Изучение читателей в дореволюционной России". А.В.Кленов защитил диссертацию по теме" Техника работы школьных библиотек". Всего с 1938 по 1945 г. защищена 21 кандидатская диссертация, в том числе 5 - в годы Великой Отечественной войны. В 1944 г. Е.И.Шамурин защитил докторскую диссертацию " Библиотечно-библиографические классификации за границей и в дореволюционной России".
Большой интерес вызывают труды ученых, посвященные теории и методике библиотечного образования. В 1938 г. Н.К.Крупская выступила перед студентами и преподавателями Московского библиотечного института с докладом " Задачи библиотечного образования". Это было самое развернутое выступление Надежды Константиновны по вопросам вузовской подготовки библиотечных кадров. Она поделилась мыслями о том, каким должен быть студент высшего учебного заведения, как он должен изучать литературу, уметь на практике использовать знания, полученные в вузе, учиться добывать их самостоятельно. Н.К.Крупская напомнила о замечательной традиции российских библиотекарей: каждый из них - пропагандист. Чтобы воспитывать будущих библиотекарей достойными продолжателями этой традиции, формировать у них чувство ответственности за свою работу, необходимо в вузе поднимать общественную активность студентов, необходимо сделать вуз дружным коллективом, заинтересованным в совершенствовании библиотечного дела в стране. "В библиотечном деле, - отмечала Н.К.Крупская ,- много еще вопросов надо подработать: классификацию надо подработать, каталоги надо подработать, вопросы, как работать с массой, в какой последовательности что давать. Очень много есть вопросов, над которыми вам, студентам библиотечного вуза, надо самим серьезно подумать" (150, c. 216).
В центре внимания профессорско-преподавательских коллективов вузов находились вопросы организации и содержания учебного процесса, методика обучения студентов, создание учебной литературы. Ю.В.Григорьев писал в 1931 г. , что сеть библиотечных учебных заведений крайне нуждается в серьезных учебниках, что важно немедленно приступить к их составлению , "используя для этого современные методы работы" (66, c. 49 ). К последним он относил создание авторских коллективов, стенографическую запись курсов наиболее авторитетных педагогов, переоценку существующих учебников и учебных пособий и др. Ратуя за повышение качества учебников, Григорьев подчеркивал, что они не должны представлять собой " лишь обычного у нас изложения существующей ныне или существовавшей когда-то практики, без достаточной теоретической и идеологической проработки и оценки излагаемого материала" (66, c. 50 ). Ведь помимо учебных занятий, по его мнению, все издаваемые учебники будут широко использоваться в практике работы библиотек. Вместе с тем Ю.В.Григорьев в духе времени ставил вопрос о том, чтобы отдельные библиотековедческие дисциплины, хотя бы и сугубо прикладные, были бы марксистски осмыслены..." ( 66, c.50 ). Такой подход претерпел в последующем существенные изменения.
Следует отметить, что ученые в этот период центре продолжали разрабатывать теоретические основы библиотековедения. А.Н.Ванеев, анализируя развитие теории библиотековедения в 30-е годы отмечает, что "библиотековедческая мысль пришла к принципиально важному определению библиотековедения как общественной науки" , что помогло " наметить структуру и состав библиотековедения как науки", а также выделить самостоятельные составные части, более глубоко разработать как общее библиотековедение, так и отдельные научные дисциплины, входящие в его состав. Вместе с тем " не были еще четко и однозначно определены предмет и объекты библиотековедения, что "тормозило его развитие, вело либо к расширению, либо, наоборот, к сужению задач и содержания библиотековедения как науки" (45, c. 74).
В 30-е годы специалисты продолжали активно разрабатывать основы теории руководства чтением. А.Н.Ванеев называет имена таких библиотековедов как Д.А.Балика, Б.В.Банк, Г.А.Брылов, А.Я.Виленкин, В.И.Горовиц, Е.А.Горш, П.И.Гуров, В.Н.Денисьев, В.В.Звездин, Л.М.Потапова (Рабинович ), М.А.Потапов, З.И.Ривлин, В.Ф.Сахаров, Е.В.Сеглин, А.В.Усов, К.М.Фрумкин и др. специалистов, которые уделяли большое внимание вопросам руководства чтением. Следует заметить, что теория руководства чтением разрабатывалась на основе принципов партийности, активности, дифференцированного и индивидуального подходов к читателям. Руководство чтением рассматривалось как основная социальная функция библиотек. На Всесоюзном совещании по теоретическим вопросам библиотековедения и библиографии в 1936 г. обсуждался вопрос: обслуживает ли библиотека читателей или руководит их чтением. А.Н.Ванеев замечает: " Выдвижение такого вопроса свидетельствовало об узости взглядов некоторых библиотековедов на руководство чтением как идейно-политическую и государственную задачу" (45, c.82 ). Е.А.Горш, критикуя подобную постановку вопроса, отстаивала точку зрения на руководство чтением как воспитательном процессе. Утвердилась точка зрения тех библиотековедов, которые рассматривали руководство чтением как систему работы с читателями в библиотеке, как педагогический процесс систематического влияния на содержание и характер чтения, на самообразовательную работу читателей. Руководство чтением не приравнивалось лишь к простому удовлетворению читательских запросов, а рассматривалось как процесс формирования на их основе новых читательских интересов и запросов. В последующие годы теория руководства чтением получила дальнейшее развитие, освобождаясь от ошибочных взглядов и установок.
Большой вклад в развитие научной теории и методики руководства чтением подрастающих поколений внесла Н.К.Крупская. В ее трудах получили всестороннее освещение такие вопросы как формирование круга чтения детей, связь школы и библиотеки в руководстве чтением, всестороннее изучение ребенка-читателя, роль библиотекаря в воспитании юных читателей, широкий спектр вопросов культуры чтения , формирования навыков творческого чтения, взаимосвязи читательской и общественно полезной деятельности школьников .
Н.К.Крупская первой в отечественной педагогике поставила вопрос о руководстве чтением детей как своеобразном воспитательном процессе. В центр внимания она ставила вопросы развития личности в процессе активного общения с книгой, выявления индивидуальных интересов и склонностей юных читателей. Определяя место детского чтения в процессе становления личности школьника, Н.К.Крупская писала: " Детская книга - важнейший фактор воспитания. Мы стремимся воспитать из подрастающего поколения всесторонне развитых людей..." (149, c. 288 ). Обучение детей работе с книгами, пользованию библиотеками Надежда Константиновна считала одной из важнейших педагогических задач. Она разработала специальную программу библиотечных уроков, которая легла в основу всех последующих программ по воспитанию библиотечно-библиографической культуры учащихся.
Н.К.Крупская глубоко и всесторонне разработала вопрос о связи школы и библиотеки в работе по руководству чтением детей. Говоря о том общем, что объединяет их деятельность, она отмечала, что перед школой и библиотекой стоят одни и те же задачи - воспитание подрастающего поколения, что они ведут работу с одними и теми же детьми. Поэтому связь между школой и библиотекой необходима. Детские библиотеки Надежда Константиновна рассматривала как дополнение к школьному образованию. И школа , и библиотека, по ее мнению, дополняют друг друга, но одно не исключает другого. Школа вооружает ребят умением учиться, библиотека во многом может помочь школьникам в освоении учебных дисциплин, но она должна предоставить им больше самостоятельности, более внимательно относиться к их индивидуальным и коллективным запросам. Работа библиотеки и школы должна идти параллельно, не всегда совпадая, не всегда библиотека обслуживает только школу. Н.К.Крупская критиковала тех педагогов, которые считали, что ребенок должен читать только то, о чем говорится в школьных программах. " Это желание втиснуть ребенка в какие-то рамки, ограничить его интересы искусственным кругом настолько вредно, - отмечала она, - что если бы смогли ребенка втиснуть в эти рамки, это значило бы, что мы суживаем горизонты ребенка, закрываем ему пути самообразования" (151, c.139). Таким образом, Надежда Константиновна предостерегала библиотекарей от полного подчинения чтения детей программам школьного обучения. Библиотекарь не должен забывать о специфике своей работы. Он должен руководить чтением так, чтобы удовлетворять самые разнообразные интересы детей, развивать и углублять эти интересы, пробуждать новые. У библиотекарей есть больше возможностей, чем у учителя, проводить индивидуальную работу с детьми, учитывая их интересы и запросы. Он знает ребенка как читателя лучше, чем учитель. Ребенок, который иногда кажется учителю безликим, безынициативным, проявляет в чтении такие свойства, развивая которые можно воздействовать на личность ребенка в целом, пробудить у него интерес к учебе, к знаниям. Именно потому, что учитель и библиотекарь наблюдают за детьми в разных условиях, часто видят разные стороны личности школьника, тесный контакт даст им возможность полнее и разностороннее изучить детей как читателей и более целесообразно организовать воспитательную работу.
Большое внимание уделяла Н.К.Крупская методам работы с юными читателями. Основой руководства чтением детей в библиотеке она считала индивидуальный, дифференцированный подход библиотекаря к читателю. Руководя чтением ребенка, необходимо давать простор его развитию, формировать у него мыслительные и художественные способности, наблюдательность, умение разбираться в жизненных ситуациях и человеческих характерах. Для этого нужно, чтобы процесс руководства чтением основывался на знании детей как читателей и знании литературы, умении отобрать ее в соответствии с задачами воспитания. Важно учитывать стремление ребенка к самостоятельному выбору книги. Даже ученики младших классов хотят выбирать себе книги самостоятельно - по картотекам, плакатам, с выставок. Но свобода выбора, по мнению Н.К.Крупской, заключается в том, что нужно из определенной суммы книг предоставить детям известную свободу выбора. Она предостерегала библиотекарей от навязывания книг, излишней опеки над читателями, которая нервирует ребят. И при этом у библиотекаря, утверждала Надежда Константиновна, есть тысяча способов влиять на детское чтение. Он может " аппетитно" рассказать о хорошей книге, дать список, плакат, рекомендующий определенные книги, вызвать интерес к книге через актив читателей. Эти методические приемы рекомендации книг позволят библиотекарю более эффективно влиять на детское чтение. И в то же время у читателя складывается представление, что он самостоятельно выбрал книгу, а выбрав ее самостоятельно, он читает ее с особым, захватывающим интересом. Рекомендации Н.К.Крупской о самостоятельном выборе книг детьми сохранили свое значение и в настоящее время. Библиотеки имеют открытый доступ к книжным фондам. Отобрав лучшую литературу, они предоставляют читателям возможность самостоятельно выбирать книги. Но при этом актуальным осталось требование Н.К.Крупской об умении тактично, без назойливости рекомендовать юному читателю нужную книгу.
Важными для библиотекарей и студентов явились советы Надежды Константиновны, касающиеся сочетания индивидуального подхода с массовой работой детских библиотек. Формы массовой пропаганды книги позволяют привлечь внимание читателей к актуальным темам современности, влияя тем самым на содержание чтения, информировать их о лучших книгах. Она неоднократно подчеркивала значение таких методов, как выставки, рассказывание: " Очень важен вопрос о рассказывании. У ребят, которые сообща слушают рассказ, создаются общие переживания, они ближе знакомятся друг с другом; на почве совместного слушания ребята могут сорганизоваться в кружки на основе однородных интересов" (151, c.613 ).
Исключительное значение в профессиональном становлении библиотечных специалистов имеют знания и умения в области формирования у подрастающего поколения культуры чтения. Н.К.Крупская разработала теоретические и методические основы воспитания культуры чтения. Она рассматривала культуру самостоятельного чтения как результат и критерий образованности, поэтому считала, что надо организовать управление самостоятельным чтением так, чтобы каждый знал, что читать, как читать, как организовать свои занятия. Перед учителями и библиотекарями Н.К.Крупская ставила задачу воспитания у детей культуры чтения: бережного отношения к книге; умения выбрать книгу и вдумчиво ее читать; навыков работы с книгой и пользования библиотекой ; умения пропагандировать книгу. Она стояла за планомерную работу с детьми по воспитанию культуры чтения, за пропаганду обязательного минимума библиотечно - библиографических знаний. Конкретный ответ на вопрос, как проводить эту работу, она дала в статье " Библиотечные уроки". Учитывая имеющийся опыт, Надежда Константиновна раскрыла содержание и принципы методики занятий с учащимися начальных классов. Она определила тематику, программу библиотечных уроков. Советовала знакомить детей с расстановкой книг в библиотеках, с каталогами, библиографическими пособиями, рассказывать им о том, как самостоятельно выбрать книгу, как читать ее и писать отзыв, как работать со справочниками, энциклопедиями, газетами и журналами. Для учащихся среднего и старшего возраста библиотечные уроки должны носить более углубленный характер. В них большое место займут вопросы самообразовательной работы, а также вопросы критического отношения к читаемому материалу, вопросы выписок, отзывов, рецензий. Н.К.Крупская придавала большое значение воспитанию у детей умений и навыков писать отзывы о прочитанном, рецензии на книги. Она рассматривала такую работу как одно из средств воспитания сознательного, критического восприятия литературы. " Умение расценивать читаемую литературу чрезвычайно важно. Мы не можем держать учащегося вечно на поводу. Надо, чтобы он сам умел разбираться в произведении, правильно его оценивал" (151, c. 157 ). Научить детей оценивать литературное произведение, разбираться в нем - это задача прежде всего школы, но большую роль в этом может сыграть и библиотека.
Верный путь в развитии читательских способностей учащихся, в воспитании их как пропагандистов книги Н.К.Крупская видела в организации актива читателей. Она советовала направлять энергию актива прежде всего на повышение качества своего чтения, на привлечение к систематическому чтению своих товарищей, на пропаганду среди них полезных книг. Важно, чтобы " ребенок явился пропагандистом книги, чтобы, прочитав книгу, он шел к другим ребятам, рассказал о прочитанном, пробуждая в них интерес к чтению, желание записаться в библиотеку и т.д. Такая пропаганда очень важна, и в нее надо было бы вовлекать побольше ребят" (151, c. 142 ). И сама Н.К.Крупская стремилась вовлечь в эту работу детей. В своих письмах " Пионер, в библиотеку! ", " Береги книгу", "Как ты помогаешь библиотеке? ", " Посылай в деревню газеты и книжки!" она призывала школьников сплачиваться вокруг библиотеки, выделять из своей cреды " юных друзей библиотеки". Письма Надежды Константиновны явились образцом для библиотекарей разговора с юными читателями. Не случайно они находили живой отклик у детей и подростков.
Н.К.Крупская высоко оценивала труд детского библиотекаря, считая его педагогом, организатором, пропагандистом книги. Она называла такого специалиста крупным двигателем культурной революции. " Библиотекарь - душа дела, - отмечала Надежда Константиновна. - От него зависит очень многое" (151, c.25). Она заботилась о профессиональной подготовке библиотекарей, определила круг профессионально значимых требований к специалисту детской библиотеки, cчитая , что библиотекарь должен быть " и широко образованным человеком, и опытным внешкольником" (151, c. 26 ).
Труды Н.К.Крупской были положены в основу профессиональной подготовки кадров - специалистов по библиотечной работе с подрастающим поколением. Ее идеи активно воплощались в деятельности библиотек и получили свое дальнейшее развитие в педагогической и библиотековедческой науке.
Большое влияние на профессиональную деятельность детских библиотекарей оказывали взгляды А.М.Горького в области детской литературы и детского чтения. Великий писатель, создатель и теоретик советской детской литературы считал, что задача литературы, также как и педагогики, воспитывать всесторонне развитых людей. А для этого детям должен быть открыт весь многообразный мир природы и человеческих отношений. Он с большим уважением и доверием относился к возможностям умственного и нравственного развития детей, утверждая, что " с детьми можно говорить просто и увлекательно, безо всякой дидактики, на самые серьезные темы" (65 ,c.132). Надо только знать и уважать своеобразие восприятия, внимания, памяти, мышления и речи ребенка на разных ступенях его развития.
А.М.Горький разработал целый ряд принципиальных вопросов детского и юношеского чтения. Большое внимание он уделял обоснованию системы чтения детей, места в ней произведений народного творчества, классической русской и зарубежной литературы, научно-познавательных книг. Заботясь о многообразии видов и жанров литературы, входящих в чтение детей разного возраста, писатель особо отмечал значение литературных произведений, знакомящих детей с современной действительностью. Он советовал воспитывать детей на книгах, в центре которых стоит образ сильного, свободного человека, борца за счастье всего человечества.
Многие статьи А.М.Горького 30-х г. посвящены требованиям к новой литературе для детей, к ее тематике. Среди них: " Человек, уши которого заткнуты ватой", " Литературу - детям" , " О темах", " О сказках" и др. В статьях содержится ряд ценных указаний по вопросу о проблематике детского чтения. Одним из важных разделов чтения школьников А.М.Горький считал книги по истории труда, культуры, по истории открытий и изобретений от первобытных времен до наших дней. Он дал советы о том, как образно показывать детям и молодежи жизнь прошлого, обличая пороки классового общества, раскрывая мечты и чаяния народа, героику борьбы за свободу. Так он рекомендовал работать в библиотеках с исторической литературой.
Большую профессиональную ценность для библиотекарей имел призыв А.М.Горького учитывать возрастные особенности читателей, запросы и интересы детей, подростков, юношества. Хорошим средством воспитания читателей он считал развитие их литературно-творческих способностей. С одобрением относился к коллективным формам освоения литературы - обсуждениям, диспутам. Особенно высоко ценил А.М.Горький коллективное творчество ребят, рассказывающих об окружающей жизни, о своем восприятии литературных героев. В совместной творческой деятельности подрастающего поколения он видел важный фактор не только литературного развития школьников, но и воспитания коллективизма, взаимопомощи.
А.М.Горькому принадлежит уникальный опыт изучения читательских интересов детей в связи с организацией Детгиза. В 1933 г. он опубликовал " Обращение к пионерам СССР", в котором просил ребят ответить на вопросы о том, что они читают, какие книги им нравятся, какие книги они хотели бы прочитать. На это обращение писатель получил через " Пионерскую правду" более 2 тысяч ответов. Письма детей дали представление об уровне читательских интересов, о запросах ребят, об их вкусах и потребностях не только начинающему свою работу Детгизу, но и широкому кругу писателей, педагогов, библиотекарей, студентов. Анализ читательских запросов и интересов детей и подростков лег затем в основу доклада С.Я.Маршака " О большой литературе для маленьких", с которым он выступил в 1934 г. на Первом Всесоюзном съезде писателей. Поэт жизненно и ярко представил картину чтения детей 30-х годов, их читательские запросы и требования к книге. На съезде была продеманстрирована замечательная традиция отечественной педагогики: пристальное внимание к изучению проблем детского и юношеского чтения.
На профессиональное становление библиотекарей как руководителей детского чтения большое влияние оказывали и продолжают оказывать труды А.С.Макаренко. С вопросами организации чтения он сталкивался в своей практической деятельности. На каждого колониста была заведена карточка, где педагог записывал то, что читает его воспитанник и чем он интересуется. Педагог-новатор активно использовал такой метод как чтение вслух. Так, воспитанники коллективно читали трилогию А.М.Горького " Детство", " В людях", " Мои университеты".
А.С.Макаренко отмечал , что детям полезны книги, преследующие цель создания и воспитания цельной человеческой личности. Обращался ли он в своем творчестве к историческому прошлому, описывал ли жизнь колонии и колонистов, изображал ли коллектив современного завода - всюду главной для него была проблема воспитания гражданина. Разделяя эту позицию А.М.Горького, А.С.Макаренко утверждал, что с детьми можно говорить обо всем: трудно представить тему, которая не могла бы быть предложена детям. Специфическая особенность не в том, о чем рассказывать, а в том, как рассказывать. Сюжет должен стремиться к простоте, фабула может быть как угодно сложна. Это положение А.С.Макаренко выводил из психологических свойств ребенка: любви к движениям, событиям, переменам в жизни, к происшествиям, к смене мест.
Руководить чтением, считал А.С.Макаренко, это вести читателя все дальше по интересующим его вопросам, помогать ему лучше понимать их, учить ставить перед собой новые цели в чтении, в работе над книгой. В отличие от А.М.Горького он полагал, что книга для детей " не должна строго следовать за возрастным комплексом психики, она должна быть всегда впереди этого комплекса, должна вести ребенка вперед к тем пунктам, на которых он еще не был" (169, c. 90). Вместе с тем, книга, представляющая интерес только для одного определенного возраста, по мнению А.С.Макаренко, - слабая книга, с ограниченным комплексом идей и представлений. Этот вывод чрезвычайно важен для отбора литературы в круг чтения подрастающего поколения. Принцип развивающего чтения, который обосновал А.С.Макаренко, имеет принципиальное значение для методики библиотечной работы.
Педагогическую ценность для библиотекарей имеют советы А.С.Макаренко о необходимости вовлекать детей, подростков, юношество в активную творческую художественную деятельность, что даст возможность юным читателям полнее и глубже переживать художественное впечатление, полученное от искусства. В книге " Методика воспитательной работы" он рекомендовал организовывать разные кружки: драматический, сказок, литературный русский, литературный национальный. А.С.Макаренко предложил оригинальный план работы библиотечного кружка, в программу которого включил учет читаемости, проведение исследования о чтении коммунаров, работу по пополнению библиотеки, организацию коллективного чтения, проведение диспутов, обмен опытом с другими библиотеками.
А.С.Макаренко принадлежит наиболее полное обоснование руководства чтением детей в семье. Он отмечал, что основы читательского развития закладываются в семье. Поэтому все родители должны обладать навыками работы с книгой среди своих детей. В лекции для родителей " Воспитание культурных навыков" А.С.Макаренко отмечал, что " хорошо рассказанная сказка - это уже начало культурного воспитания" (166, с.102). Он знакомил родителей с методами приобщения детей к чтению книг, газет. А.С.Макаренко считал, что приобщение детей к литературным произведениям должно начинаться с чтения вслух. И даже когда ребенок научится читать, важно, чтобы чтение вслух было постоянным в семье. Педагог подчеркивал необходимость обмена мнениями о прочитанном, что способствует формированию здоровых литературных вкусов у детей, критического отношения к прочитанному. Он советовал рассматривать вместе с детьми иллюстрации, что имеет важное значение в развитии их воображения и представлений о жизни. Руководителям чтения А.С.Макаренко советовал также: знать, как ребенок читает книгу, "бороться с бессмысленным проглатыванием страницы за страницей"; приучать детей к бережному отношению к книге.
Педагогическое наследие А.С.Макаренко обогащало библиотекарей и студентов знаниями в области педагогики детского чтения, методики работы с родителями, нацеливало на необходимость специальных исследований, направленных на изучение воспитательного влияния литературы на юных читателей.
30-е годы ХХ в. - исключительно важный период в развитии библиотечно-библиографического образования в нашей стране, в том числе и образования специалистов по библиотечной работе с детьми и юношеством. C созданием Московского библиотечного института расширялись возможности для дифференцированной подготовки кадров . В данный период появилась самостоятельная специальность - " Библиотековедение детских библиотек". Был разработан специальный учебный план, включающий относительно стабильный перечень общепрофессиональных дисциплин. Однако этот план еще слабо учитывал специфику библиотечной работы с подрастающим поколением. Номенклатура специальных дисциплин почти полностью совпадала с дисциплинами, включенными в учебный план специальности " Библиотековедение".
Преподавателями кафедры детской литературы и библиотечной работы с детьми Московского библиотечного института под руководством и непосредственном участии А.П.Бабушкиной активно разрабатывался в этот период курс литературы для детей. В 1939 г. изданы две программы этого курса, хрестоматия по детской литературе для высших учебных заведений, опубликовано ряд статей по проблемам литературы для детей и детского чтения. Важное значение для профессионального образования библиотекарей имела дальнейшая разработка теоретических и методических основ руководства чтением, педагогики и психологии детского и юношеского чтения. Взгляды Н.К.Крупской, А.М.Горького, А.С.Макаренко, других видных педагогов, писателей, общественных деятелей на воспитание нового поколения, на роль литературы и чтения в формировании личности, на возможности библиотек в приобщении юного поколения к книге, чтению - определяли становление и развитие системы профессионального образования, библиотечной работы с детьми.

2.3. Особенности подготовки библиотечных специалистов по работе с детьми в военные и послевоенные годы (1941-1950 гг.)

Война с немецко-фашистскими захватчиками задержала развитие библиотечного образования. Сократилась сеть библиотечных техникумов. Если в начале 1941 г. в РСФСР готовили кадры 24 библиотечных техникума и 14 библиотечных отделений при педагогических училищах, в которых обучалось 6368 учащихся, то в 1942/1943 учебном году продолжало функционировать лишь 14 учебных заведений с контингентом около тысячи учащихся.
В годы войны был закрыт Ленинградский библиотечный институт. С самого начала войны в экстремальных условиях работал Московский библиотечный институт. Осенью 1941 г., невзирая на обстрелы и бомбежки, преподаватели проводили занятия со студентами, вселяя в них уверенность в победе над гитлеровскими захватчиками. Старший научный сотрудник Государственной библиотеки иностранной литературы Т.С.Ступникова вспоминает, что ей , тогда студентке 1-го курса, особенно запомнилась лекция Б.С.Боднарского, во время которой началась бомбежка: посыпалась штукатурка, полетели выбитые стекла. Но " никто не покинул аудиторию. Лектор спокойно оставался на своем месте, продолжая говорить страстно и увлеченно. Это спокойствие передавалось и студентам" (58, c. 15 ). Несмотря на сложные условия, учебный год 1941/1942 гг. был завершен успешно. В приказе Народного комиссариата просвещения от 14 июля 1942 г. объявлялась благодарность 12-ти сотрудникам института. В нем отмечалось, что "профессорско-преподавательскому составу вуза удалось организовать бесперебойную научную и учебную работу" (167, c. 24 ). В марте 1942 г. в институте состоялась научная сессия с участием представителей библиотек, посвященная вопросам библиотечно-библиографической работы в условиях военного времени. Преподаватели и аспиранты активно занимались научно-исследовательской деятельностью. В период войны защитил докторскую диссертацию Е.И.Шамурин, был удостоен ученой степени доктора наук и почетного звания " Заслуженный деятель науки РСФСР Б.С.Боднарский, защищено 19 кандидатских диссертаций.
В военные годы значительно уменьшился контингент студентов. В первые недели войны 178 студентов и 10 преподавателей МГБИ ушли на фронт. В соответствии с приказом заместителя председателя Всесоюзного комитета по делам высшей школы МГБИ был частично эвакуирован в город Стерлитамак Башкирской АССР. Там был создан филиал института, который возглавил профессор И.Г.Марков. При филиале работали библиотечные курсы для жен фронтовиков. Осенью 1943 г. преподаватели и студенты филиала вернулись из эвакуации.
Важно отметить, что в чрезвычайно трудных условиях военного времени восстанавливалась система библиотечного образования. Именно в эти годы начал работу филиал МГБИ в городе Фрунзе. В 1944 г. состоялось открытие консультационного пункта при Ростовской областной библиотеке. К началу 1945 г. в РСФСР было восстановлено 16 библиотечных техникумов и библиотечных отделений при педагогических училищах, в которых обучалось 2719 учащихся. Оперативной формой подготовки специалистов стали библиотечные курсы, срок обучения на которых составлял от 2-х до 6-ти месяцев. Повышению профессиональных знаний библиотекарей способствовали регулярно проводимые конференции, семинары. Так, в работе семинаров, организованных Центральным комитетом профсоюза работников политико-просветительных учреждений в 1943 г. в 22-х областях, краях, районах Российской Федерации, участвовали 87 заведующих районными, 254 заведующих сельскими библиотеками и 711 заведующих избачитальнями.
Большое внимание подготовке библиотечных кадров уделяло Управление политико-просветительной работы Наркомпроса. По его инициативе с 31 марта по 8 апреля 1943 г. был проведен республиканский семинар для работников областных, краевых и республиканских библиотек, в работе которого участвовали представители 27 регионов России. Учебный план, рассчитанный на 64 часа, включал следующие темы занятий: " Задачи библиотечной работы в освобожденных районах", " Отечественная война и художественная литература", "Охрана книжных фондов", " Особенности передвижной работы" и др. (167, c.26).
Во многих городах России проводились областные и межобластные семинары, предназначенные для повышения квалификации библиотекарей.
Профессионализм детских и школьных библиотекарей проявлялся в поисках адекватных военному времени форм работы, способствующих воспитанию у юных читателей патриотизма, готовности к труду, к защите Отечества. Многогранная воспитательная деятельность библиотек была направлена на разъяснение молодому поколению характера и цели освободительной войны против фашистских захватчиков, исторических задач нашего народа в Великой Отечественной войне, антигуманной сущности фашистской идеологии. Ведущими темами в работе библиотек были: " Война советского народа против гитлеровской Германии - война справедливая, освободительная ", "Гитлеровский новый порядок в Европе - тюрьма народов", " Великая освободительная миссия Красной армии", " Фашизм - враг культуры и искусства" и др. Отвечала задачам военного времени и издаваемая тематика рекомендательных пособий: " Что читать учащимся о борьбе русского народа с иностранными захватчиками" ( М., 1941), "Детям о Великой Отечественной войне советского народа" ( М., 1942 ), "Великая Отечественная война советского народа" ( М., 1943 ).
В процессе индивидуальной и массовой работы библиотекари знакомили юных читателей с разнообразными прозаическими жанрами - очерками, рассказами, повестями, отражающими в ярких и запоминающих образах героическое прошлое нашей Родины, жизнь на войне и в тылу взрослых и подростков. Большой интерес у молодого поколения вызывали книги и статьи о героях Отечественной войны - Г.К.Жукове, И.Ф.Панфилове, Н.Ф.Гастелло, В.В.Талалихине, А.М.Матросове, А.И.Покрышкине, И.Н.Кожедубе, о героях-партизанах З.Космодемьянской, А.Чекалине, Е.Чайкиной, о героях подпольной организации " Молодая гвардия" и др. Круг чтения детей и подростков обогатился замечательными произведениями В.Каверина, В.Катаева, Л.Соболева, К.Симонова, А.Толстого, А.Платонова, Л.Кассиля и др., сумевшими показать непреходящую правду о своих героях, их судьбах и подвигах. В детское чтение вошли многие поэтические произведения, первоначально не предназначавшие детям. На литературных вечерах и утренниках, в госпиталях они выступали с чтением стихотворений К.Симонова, О.Берггольц, А.Суркова, Н.Тихонова. Юные читатели постигали идею единства поколений, слитности их в глубоком патриотическом чувстве и совершаемом всем народом подвиге, выраженном в лирических стихотворениях К.Симонова" Майор привез мальчишку на лафете", С.Михалкова "Десятилетний человек".
Библиотекари раскрывали читателям новую обширную область детской поэзии, посвященную судьбам детей в военные годы. В подборе литературных произведений присутствовали лучшие образцы поэзии и прозы, которые приобщали юных читателей к таким категориям, как понятие патриотизма, гражданственности, природа подвига, многогранность личности, красота человеческой души, честь, долг, достоинство. В этом проявлялся профессионализм библиотекарей как руководителей детского чтения.
В 1944 г. 20 детских библиотек по итогам Всероссийского соревнования, организованного в 1943 г. по инициативе Наркомпроса РСФСР и ЦК профсоюза работников политико-просветительных учреждений, были представлены к различным поощрениям. За период соревнования эти библиотеки организовали 450 выставок, провели 7025 групповых чтений, 337 докладов и лекций, 222 конференции, 326 библиографических обзоров, составили 243 рекомендательных списков (166, c. 30 ). Эти данные свидетельствуют о многогранной деятельности детских библиотек в условиях военного времени. Участвуя во Всероссийском соревновании библиотек, они проявляли инициативу, творчество, внедряли активные формы и методы работы с детьми и подростками. Устраивали для них увлекательные литературные вечера, встречи с фронтовиками, коллективные чтения только что вышедших из печати книг.
Большую работу с молодым поколением проводили детские и массовые библиотеки. Опыт работы детских библиотек в военные годы обобщила С.И.Максина (170). Массовые библиотеки особое внимание уделяли учащимся ремесленных училищ. Так, сотрудники московской библиотеки им. А.С.Пушкина организовали для учащихся выставки, проводили обзоры литературы по освоению массовых профессий. Библиотека Свердловского района столицы шефствовала над производственными комбинатами, где проходили учебу старшеклассники. Для них выделялись передвижные библиотеки. Продуманная система библиотечной работы была с учащимися вечерних школ. Многие подростки в военные годы сочетали учебу с работой. Библиотекари стремились повысить интерес учащихся к школе и знаниям. С этой целью они создавали уголки " В помощь учащимся вечерних школ", проводили лекции по отдельным предметам школьных программ, консультации "Как работать с книгой", "Как составить конспект " и др. Многие библиотеки устраивали литературные вечера, проводили диспуты по произведениям, которые изучались по школьной программе.
Передовой библиотечный опыт становился достоянием многих библиотекарей. Однако военное время отрицательно сказалось на кадрах библиотек. Снизилось число высококвалифицированных специалистов. Вместо ушедших на фронт в библиотеки пришли работники, слабо подготовленные к библиотечной деятельности, нередко даже не имеющие общеобразовательной подготовки. Наблюдалась текучесть кадров. Например, в библиотеках Пермской области более 60% сотрудников имели стаж библиотечной работы менее года (166, с. 15). Ввиду недостатка кадров закрывались некоторые школьные библиотеки.
В послевоенный период остро стали вопросы профессиональной подготовки кадров. К концу 40-х годов было завершено восстановление общедоступных библиотек и библиотек общеобразовательных школ и детских учреждений. Об этом свидетельствует следующая таблица:

Библиотеки, обслуживающие детское население
Виды библиотек
1940
1950
Кол-во б-к (тыс.)
Фонд
(млн.экз.)
Кол-во б-к ( тыс.)
Фонд
(млн.экз.)
Общедоступные библиотеки
95,4
184,8
123,1
244,2
Библиотеки общеобразовательных школ и детских учреждений
163,7
68,2
180,4
82,2

Из таблицы видно, что к 1950 г. сеть библиотек превысила довоенный уровень, значительно увеличились библиотечные фонды. Для быстро развивающейся сети библиотек требовались профессионально подготовленные кадры.
В 1948 г. в Российской Федерации имелось 2 библиотечных института, в которых обучалось 3584 студента, в том числе 1607 студентов на заочном отделении, и 25 библиотечных техникумов с контингентом 8441 учащихся. Работали годичные и шестимесячные курсы при областных и некоторых районных библиотеках с контингентом обучающихся в 1100 человек (51, с.128). Следовательно, развивалась стройная государственная система подготовки библиотечных кадров.
Проблема подготовки кадров активно обсуждалась 23-29 марта 1948 г. на Всероссийском совещании библиотечных работников. В докладе Т.М.Зуевой - председателя Комитета по делам культурно-просветительных учреждений при Совете Министров РСФСР - отмечалось, что "состав библиотечных кадров не обеспечивает качественного выполнения библиотеками возложенных на них задач" (54, c.43). В составе сотрудников массовых библиотек имелось: с высшем образованием всего 5,5 %, законченным средним - 47%, семилетним - 40%, специальным образованием - всего 12%. Около 50% библиотечных работников не имели даже среднего образования и достаточного опыта работы. На совещании ставилась задача коренного улучшения подбора, подготовки и повышения квалификации библиотечных кадров. Отмечалась необходимость добиваться того, чтобы во всех государственных публичных, научных, областных библиотеках на руководящей работе , а также на должностях старших библиотекарей, библиографов и методистов работали специалисты с законченным высшим образованием и специальной подготовкой в объеме библиотечного института или годичных курсов на базе высшего образования. В городских, районных и детских библиотеках на должностях директоров и заведующих библиотеками также должны работать специалисты с высшим образованием или специальным средним образованием и стажем работы не менее двух лет. А в сельских библиотеках на должностях заведующими библиотеками должны работать специалисты с образованием не ниже законченного среднего с прохождением специального курса. Для решения кадровых проблем намечались следующие меры: "увеличить выпуск оканчивающих библиотечные институты и техникумы; Комитету разработать обязательный минимум специальных знаний для всех работников библиотек и организовать курсы и семинары по повышению квалификации библиотекарей; обеспечить прохождение работниками библиотек заочного курса библиотечного института или библиотечного техникума" (54, с.44). Подготовку школьных библиотекарей предлагалось организовать путем создания в каждой области школ с одиннадцатым библиотечным классом и через систему курсовых мероприятий при институтах повышения квалификации учителей.
На Всероссийском совещании отмечались серьезные недостатки в существующей системе подготовки кадров. Среди них: значительный отрыв подготовки кадров от жизни библиотек, отсутствие достаточных знаний по литературе и организации работы библиотек у выпускников учебных заведений. Не удовлетворяли библиотечную общественность учебные планы и программы библиотечных институтов и техникумов. Предлагалось наряду с подготовкой библиотекарей-универсалов решить вопрос о подготовке библиотекарей и библиографов-отраслевиков и библиотековедов узких специальностей для научных и крупных публичных библиотек. С этой целью создавать годичные или двухгодичные курсы при крупных библиотеках и вузах для лиц со специальным средним и специальным высшим образованием.
На Всероссийском совещании библиотечных работников высказывались предложения по улучшению подготовки кадров в библиотечных институтах. Предлагалось повысить идейно-теоретический уровень работы кафедр, создать полноценные учебники и учебные пособия, улучшить преподавание специальных дисциплин, привлекать к преподавательской и научной работе кафедр наиболее квалифицированных специалистов библиотек, решить вопрос о выездной практике студентов, улучшить практику в библиотеках Москвы и самостоятельную работу студентов. Cтавился также вопрос об улучшении работы аспирантуры, заочных и вечерних отделений институтов. Особо отмечалась необходимость кардинального пересмотра действующих учебных планов и программ. Рекомендовалось переработать программы по истории и организации библиотечного дела, по методам работы с читателями, по детской литературе, по технике библиотечного дела, а также учебник по библиографии. Эти предложения и рекомендации были учтены в процессе дальнейшего развития библиотечного образования.
В 50-е годы большинство учебных заведений было ориентировано главным образом на выпуск специалистов для общедоступных библиотек. В 1954-1955 гг. в институтах вводится только одна учебная специальность " Библиотековедение и библиография", в средних учебных заведениях - "Библиотечное дело". Библиотечные институты перешли к выпуску специалистов широкого профиля - библиотекарей-библиографов. Факультеты детских и школьных библиотек объединились с факультетами библиотековедения и библиографии. Однако подготовка специалистов для детских и школьных библиотек продолжалась, благодаря активной работе кафедр детской литературы и библиотечной работы с детьми. Студенты обучались по специальности " Библиотековедение детских библиотек" c присвоением квалификации "Библиотекарь-библиограф высшей квалификации". Наряду с общенаучными дисциплинами, на изучение которых отводилось почти 60% учебного времени, учебные планы включали общепрофессиональные и специальные дисциплины. Общепрофессиональная подготовка обеспечивалась за счет таких дисциплин как "Библиотековедение", " Библиотечные фонды и каталоги", "История библиотечного дела", "Общая библиография", курсов отраслевых библиографий.
Подготовка студентов к библиотечной работе с детьми и подростками осуществлялась в процессе преподавания истории детской литературы, зарубежной детской литературы, научно-познавательной литературы, руководства детским чтением, библиографии детской литературы, выразительного чтения, плакатного дела .
Для теоретической и практической подготовки детских и школьных библиотекарей важное значение имело изучение педагогики и психологии, основ культурно-просветительной работы. Большая роль в становлении специалистов отводилась практическому обучению, которое значительно расширялось в связи с введением учебной практики на 1-м и3-м курсах и производственной практики на 2-м и 4-м курсах. Именно в 50-е годы начала осуществляться глубокая взаимосвязь обучения с практической работой библиотек, исследованием ее возможностей.
Повышению уровня теоретического обучения способствовало создание учебной литературы. Первый учебник по истории русской детской литературы был издан в 1948 г. Его автор - заведующая кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми МГБИ А.П.Бабушкина ( заведовала кафедрой с 1930 по 1946 г.). Широко образованный, эрудированный, глубокий исследователь, она рассматривала в этом учебнике, основанном на методологии 30-х годов, книгу для детей на фоне развития всей русской культуры, общественной мысли и педагогических идей. В учебнике раскрываются истоки русской детской литературы, показано ее развитие в ХV111, Х1Х, начале ХХ в. А.П.Бабушкина убедительно доказала, что в создании литературы для детей принимали участие выдающиеся мастера художественного слова, классики русской литературы, что именно они создали подлинно художественную литературу для детей, ее золотой фонд. " Сказки Пушкина, Жуковского, Ершова, русские народные сказки Афанасьева, басни Крылова, рассказы и сказки Вл.Одоевского, Погорельского, стихи Некрасова, творчество Толстого, Чехова, Мамина-Сибиряка, Короленко, Гарина, Станюковича, - отмечала Антонина Петровна, - все это является таким вкладом в детскую литературу, которому может позавидовать любая страна" (16, c.466 ). По оценке специалистов, учебник А.П.Бабушкиной - " серьезное научное исследование, соответствующее уровню литературоведческой науки тех лет" (243, c. 40). Этот учебник закрепил представление о статусе литературы для детей, ее функциях, месте и системе профессиональных знаний студентов.
В 1953 г. было издано учебное пособие А.Д.Гречишниковой " Советская детская литература". Его автор - декан факультета детских и школьных библиотек, в 1959-1966 гг. заведовала кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми в МГБИ. Учебное пособие предназначалось учительским институтам, но оно активно использовалось и в обучении студентов библиотечных вузов. Гречишникова рассмотрела особенности книг для детей разного возраста, взгляды революционных демократов по вопросам детской литературы, творчество многих писателей: А.М.Горького, В.В.Маяковского, А.Н.Толстого, А.П.Гайдара, Б.С.Житкова, С.Я.Маршака, С.В.Михалкова, М.М.Пришвина.
Большой вклад в создание учебной литературы внесла Е.П.Привалова - первая заведующая кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми Ленинградского государственного библиотечного института им. Н.К.Крупской, возглавлявшая ее с 1946 по 1954 г. Она была автором большого числа литературоведческих и библиографических работ, написала книгу "Советская детская литература 30-х годов" ( 1959 ), " оставила в своих воспоминаниях оригинальные литературные портреты С.Я.Маршака, Б.С.Житкова, В.В.Бианки и других детских писателей, с которыми Екатерину Петровну связывала пожизненная дружба" (198, c. 62 ). В 1959 г. вышло из печати учебное пособие " Детская литература ", одним из авторов которого была Е.П.Привалова. Ей принадлежат главы о возникновении и развитии детской литературы в России в ХII-ХIII вв., о творчестве А.Н.Толстого. Следует заметить, что это пособие предназначалось для руководителей внеклассного чтения. Его авторы сосредоточили внимание на творчестве тех писателей, которые вошли в круг детского и подросткового чтения.
В 50-е годы на кафедрах детской литературы и библиотечной работы с детьми происходит дифференциация в области литературы для детей. Выделяются относительно самостоятельные учебные дисциплины: история русской детской литературы, советская детская литература, переводная детская литература. Ученые кафедр широко обсуждали научную работу в этой области, определяя исследовательские цели и задачи. Так, в отчете МГБИ за 1948/1949 учебный год отмечается ведущая роль курса советской детской литературы в системе всех учебных дисциплин. При обсуждении программы этого курса были поставлены следующие задачи: разработать периодизацию, показать в курсе богатство и многообразие явлений детской литературы, дать четкое представление о значении и своеобразии творчества писателей, оценку критике и др. Было принято решение о создании творческого коллектива для научной работы в области детской литературы. В этом же году была поставлена задача разработки курса научно-познавательной литературы для детей.
Впервые преподавание курса " История советской детской литературы" как самостоятельной учебной дисциплины в МГБИ было начато в 1949/1950 учебном году Н.Б.Медведевой - доцентом, кандидатом педагогических наук, автором многих публикаций. Она являлась составителем и автором комментариев к сборникам " М.Горький. О детской литературе", "Н.К.Крупская. О детской литературе и детском чтении". Н.Б.Медведева раскрывала студентам детскую литературу на каждом этапе своего развития как органическую часть всей советской литературы, показывала связь детской литературы с педагогикой. В курсе значительно расширялся круг анализируемых произведений, особое внимание уделялось развитию детской литературы в послевоенный период. На занятиях в студенческих группах рассматривались проблемы детской литературы, которые активно обсуждались в 50-е годы писательской и педагогической общественностью. Студенты знакомились с материалами Х111 пленума правления ССП СССР (1950 ), изучали доклад К.Симонова " О современном состоянии и некоторых вопросах развития детской литературы". Это помогало им разобраться в том, что было сделано в детской литературе за послевоенный период. Внимание студентов привлекли материалы Всесоюзного совещания по детской литературе (1952), на котором с основным докладом выступил А.Сурков. Большой интерес вызывали выступления С.Михалкова о литературе для маленьких, В.Катаева о драматургии для детей, О.Писаржевского о научно-художественных книгах, А.Мусатова о теме труда, Н.Ильиной о пионерской теме.
В лекционных курсах широко отражались вопросы научно-педагогических основ детской литературы, которые обсуждались на сессии Академии педагогических наук и Министерства просвещения РСФСР в 1952 г. Студенты знакомились с материалами 2-го съезда писателей СССР (1954), с выступлениями на этом съезде Б.Полевого, К.Чуковского, С.Михалкова, Л.Кассиля. А.Барто.
В поле зрения преподавателей и студентов находилась " критическая библиотека", в создании которой приняла участие большая группа исследователей и критиков, в том числе и преподаватели кафедр детской литературы и библиотечной работы с детьми. По отдельным темам курса были изданы лекции: Медведевой Н.Б." Борьба А.М.Горького за создание советской детской литературы", Гольдштейном Д.А. " Творчество С.Г.Григорьева", Мирским Л.С. " Творчество В.Бианки", Борщевской А.И." Революционные демократы о детской литературе и детском чтении" и др. Из сказанного видно, что материал учебника восполнялся обширной литературой о творчестве детских писателей. Студенты проявляли исследовательский интерес к творчеству отдельных авторов. В дипломных работах они рассматривали творчество Ю.Сотника, И.Василенко, В.Осеевой, О.Иваненко и др.
В 50-е годы продолжалась разработка курса переводной литературы для детей. А.И.Борщевская - заведующая кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми МГБИ (1946-1957) отмечала, что цель данного курса - показать развитие зарубежной детской литературы. Задача состояла в отборе литературных произведений, представляющих образовательную и воспитательную ценность в чтении детей. В ходе исследования следовало выявить: что переводилось в данный исторический период, каковы достоинства и недостатки переводов, какая борьба велась в педагогической и литературной критике вокруг творчества данного писателя в данную эпоху.
Важной особенностью развития литературы для детей было укрепление ее взаимосвязей с педагогикой, психологией, с процессами детского чтения. Общим недостатком всех литературных курсов признавался их отрыв от практики руководства чтением, слабое знакомство преподавателей с особенностями читательского восприятия литературных произведений детьми и подростками. Изучение этого материала должно было значительно обогатить учебные дисциплины, помочь более глубокому раскрытию специфических особенностей произведений, адресованных детям определенного возраста.
Многие исследовательские задачи, намеченные в 50-е годы, решались учеными в последующие периоды. В связи с необходимостью создания учебной литературы особенно активизировались методологические исследования. Изучались прежде всего такие проблемы как предмет литературы для детей и юношества, место ее в системе научного знания, взаимосвязь с другими науками, общие и специфические задачи литературных дисциплин, понятийно-терминологический аппарат.
В профессиональной подготовке специалистов по библиотечной работе с детьми большая роль отводилась курсу " Руководство чтением детей". В феврале 1952 г. состоялось совещание по обсуждению программы этого курса, в котором принимали участие представители Комитета по делам культурно-просветительных учреждений при Совете Министров РСФСР, АПН, кафедр Москвы, Ленинграда, Харькова, библиотечных техникумов. В целом программа была одобрена. Вместе с тем ее составителям - В.А.Воронец и Н.Н.Житомировой было предложено изменить структуру, программы, положить в основу методики работы с читателями возрастной принцип, насытить содержание основных разделов и тем курса. Программа была доработана и одобрена рецензентами Комитета и АПН. В 1953 г. она вышла из печати. На основе этой программы для студентов библиотечных факультетов было подготовлено совместно преподавателями Москвы и Ленинграда первое учебное пособие по курсу" Руководство чтением детей в библиотеке", которое вышло из печати в 1959 г. Его авторы - Н.Н.Житомирова, В.А.Воронец, Н.С.Серова. При изложении материала авторы основывались на необходимости руководства чтением как одном из важнейших условий разностороннего развития личности. Руководство чтением рассматривали как процесс воспитания любви к книге, интереса к чтению и потребности в нем, формирования искусства вдумчивого чтения и практического использования литературы.
В МГБИ курс " Руководство чтением детей в библиотеке " в течение 30 лет (с 1949 г. по 1979 г.) преподавала после окончания аспирантуры В.А.Воронец. Являясь одним из авторов 3-х изданий учебника, она внесла большой и весомый вклад в разработку проблем педагогики детского чтения. Целью курса Вера Александровна считала: показать место библиотеки в системе воспитания подрастающих поколений и пути, методы работы с юными читателями. Она глубоко и основательно разработала методику индивидуальной и массовой работы с младшими школьниками, дала новую трактовку роли читательского актива, показывая его носителем лучших традиций. Материал для семинарских и практических занятий подбирался таким образом, чтобы студенты использовали его на практике. В.А.Воронец постоянно подчеркивала, что детский библиотекарь участвует в сложной педагогической работе. Особенно важное значение имеет руководство чтением детей и подростков, оказание им помощи в выборе книг, в создании системы чтения, в воспитании библиотечно-библиографической культуры. В процессе преподавания курса В.А.Воронец опиралась на знания студентов, полученные при изучении других дисциплин специализации. Она замечала, что освоение студентами курса затруднялось, если они не знали, например, курса научно-познавательной литературы или новинок детской литературы, не умели пользоваться указателями, каталогами. Вот почему так важно было выстроить преподавание учебных дисциплин в определенной логической последовательности.
Большой вклад в разработку теоретических и практических вопросов руководства чтением внесла Н.Н.Житомирова - заведующая кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми ЛГБИ ( 1954-1962 гг. и с 1968 г. по 1973 г. ). Она теоретически обосновала предмет изучения, задачи, содержание и формы работы с детьми и подростками в библиотеке, ее педагогические основы. Рассмотрела вопросы руководства чтением детей в педагогическом наследии. Наталья Николаевна признавала, что теория и практика библиотечной работы с детьми еще отставала от тех требований, которые предъявляла действительность. Она ставила вопрос об углублении исследовательской работы в области теории педагогики детского чтения, более полного и широкого обобщения лучшего опыта школ и библиотек. Особое значение придавала изучению детей и подростков как читателей для обоснования системы воспитательного воздействия библиотек на читателей разных возрастных групп. Детские библиотеки, считала Н.Н.Житомирова, должны пополнять свои кадры высококвалифицированными специалистами, умеющими сочетать в своей работе прочные теоретические знания методики руководства чтением с творческим применением их на практике. Под ее руководством была разработана система производственного обучения студентов. Предлагалось соблюдать последовательность и преемственность в выполнении заданий студентами по линии нарастающей сложности в основных типах детских библиотек: школьной, районной, областной. Основным направлениям производственной практики подчинялись курсовые работы студентов II-III курсов. На II курсе студенты составляли один из разделов систематического каталога с элементами описания опыта работы библиотек в данной области. На III курсе выполняли библиографическую работу рекомендательного характера, адресованную детям или руководителям детского чтения. На IV курсе студенты трудились над дипломными работами библиотековедческой направленности, в которых обобщали опыт деятельности библиотек, предлагали новые методические решения с развернутыми библиографическими и иными приложениями.
В 50-е годы получила развитие библиографическая подготовка студентов. Общий курс библиографии давал знания в области теории библиографии. Курс "Библиография детской литературы " являлся профилирующим для специальности " Библиотековедение детских библиотек ". Студенты изучали теоретические основы и историю библиографии детской литературы, ее назначение, основные задачи. Рассматривали типологию рекомендательных библиографических пособий, методику библиографирования литературы, опыт работы библиотек с рекомендательными библиографическими пособиями. Интересными по содержанию и методике проведения были занятия З.С.Живовой - доцента кафедры МГБИ. Она учила студентов анализировать библиографические пособия, составлять их, умело использовать в работе с читателями. Для студентов была издана лекция Зинаиды Семеновны " Работа с библиографическими пособиями в детской библиотеке" (1965). Она являлась автором библиографических указателей: " Книги о детях и школе" (1951), "Книги о природе"(1957) и др. Ежегодно публиковала обзоры изданий по библиографии детской литературы в книге "Библиография советской библиографии". Совместно с О.И.Левиной и Р.П.Бамм работала над учебником по библиографии детской литературы, который был издан в 1961 г. Часто З.С.Живову можно было видеть на семинарах детских и школьных библиотекарей, где она выступала с интересными и содержательными докладами по вопросам библиографии литературы для детей.
C глубокой благодарностью вспоминают выпускники ЛГБИ им. Крупской Н.А.Кужелеву, которая основательно знакомила студентов с вопросами истории библиографии детской литературы, ее современными проблемами, пробуждала у выпускников глубокий интерес к библиографической деятельности. Например, ее ученица В.П.Махаева - ныне директор Мурманской областной детской библиотеки- широко развернула библиографическую деятельность . В библиотеке выполняется множество библиографических справок ( ежегодно более 12 тыс. ), проводятся дни библиографии, дни информации, дни пособий, библиографические уроки, консультации. Библиографические обзоры проводятся не только в библиотеке, но и публикуются на страницах местных газет, передаются по радио, телевидению.
Библиографические знания всегда рассматривались как необходимая составная часть профессиональной подготовки специалистов библиотек. Курс библиографии, наряду с курсами библиотековедение и детская литература, выносился на государственный экзамен.
Профессиональные знания студентов формировались и во внеучебной деятельности. Студенты МГБИ, активно посещали литературно-критический кружок, который вела А.И.Борщевская. Готовили и проводили встречи с писателями, организовывали творческие вечера, посещали выставки, музеи, спектакли. В 1948/1949 учебном году, например, студенты встречались с писателями Беляевым и Ляпуновым, провели творческий вечер Л.Кассиля.
Таким образом, в годы послевоенного строительства получила дальнейшее развитие система подготовки библиотечных специалистов по работе с подрастающим поколением. Организацией обучения студентов занимались факультеты детских и школьных библиотек. C 1954/ 1955 учебного года, когда была введена только одна учебная специальность - " Библиотековедение и библиография" эти факультеты прекратили свое существование.
Анализ структуры образования и его содержания свидетельствует о повышении уровня теоретического и практического обучения студентов. Большое внимание на кафедрах уделялось созданию учебных программ, учебников, проводилось их широкое обсуждение. Для каждого студента стали обязательными дипломные работы. Создавалась обоснованная система самостоятельной работы студентов. В целях дальнейшего повышения качества подготовки студентов важно было переработать и создать новые программы, учебники и учебные пособия, методические разработки, особенно для студентов, обучающихся без отрыва от производства. Требовалось дальнейшее обоснование и расширение номенклатуры учебных дисциплин специализации. Актуальным оставался вопрос увеличение выпуска специалистов по работе с детьми. Эти выпуски были невелики, хотя и увеличивались из года в год. Вузовская подготовка кадров для библиотечной работы с детьми значительно отставала от потребностей детских и школьных библиотек, которые остро нуждались в высококвалифицированных специалистах.



ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТСКИХ И ШКОЛЬНЫХ БИБЛИОТЕКАРЕЙ (1960-1980 гг.)

60-80 -е годы - важный этап совершенствования подготовки библиотечных специалистов по работе с подрастающим поколением. В этот период развитие системы библиотечного образования определяли партийные и государственные решения. В 1959 г. положение дел в библиотечном строительстве обсуждалось в ЦК КПСС, который принял по этому вопросу постановление " О состоянии и мерах улучшения библиотечного дела в стране ". В этом постановлении отмечалась плохая постановка работы по подбору и воспитанию библиотечных кадров. Около 70 % работников государственных массовых библиотек не имели специального библиотечного образования. Было предложено министерствам культуры и другим ведомствам принять меры по укреплению библиотек квалифицированными кадрами, улучшению подготовки библиотечных работников высшей и средней квалификации.
Большое внимание развитию профессионального библиотечного образования уделено в таких программных документах как постановление ЦК КПСС " О повышении роли библиотек в коммунистическом воспитании трудящихся и научно-техническом прогрессе" ( 1974 ) и в " Положении о библиотечном деле в стране " (1984 ), принятом Президиумом Верховного совета СССР. В этих документах вновь ставились вопросы улучшения подбора и воспитания кадров. Особое внимание обращалось на необходимость увеличения подготовки специалистов с высшим образованием, повышения его качества и осуществления специализации.
Партийно-правительственные решения сыграли большую роль в улучшении библиотечного обслуживания молодого поколения. В 60-е годы в стране разворачивается сеть юношеских библиотек: республиканские, областные и городские библиотеки создаются во всех союзных республиках. В 1966 г. в РСФСР открывается Государственная республиканская юношеская библиотека - научно-методический центр для библиотек, работающих с молодежью.
В эти годы детская библиотека как социальный институт внешкольного образования и воспитания заняла важное место в системе организаций и учреждений, причастных к работе с подрастающим поколением. В Российской Федерации сеть детских библиотек системы Министерства культуры с 1974 по 1978 г. увеличилась на 306 единиц и насчитывала более 4-х тысяч. Из 14 тысяч детских библиотекарей 63% имели высшее и среднее специальное образование. В ЦБС работало 652 методиста по работе с детьми и 1019 заместителей директоров - заведующих детскими отделами ЦБ, которые осуществляли организационно-методическое руководство. Около 500 библиотек получили новые помещения. Выросли ассигнования на комплектование фондов. Книжный фонд с 1974 по 1979 г. вырос на 12 млн. экземпляров и составил 109, 2 млн.книг. На 1,5 млн. человек выросло количество читателей. Эти данные привела в докладе на юбилейной конференции МГИК в 1980 г. директор ГРДБ Л.М.Жаркова, отметив при этом, что " детские библиотеки эффективно используют богатые возможности разносторонне и комплексно влиять на духовное становление подрастающего поколения нашей страны" (10, c. 106 ).
Детские библиотеки значительно выросли как организационно-методические центры, осуществляющие большую работу по повышению квалификации кадров. Важное значение имело создание в 1970 г. Государственной республиканской детской библиотеки. Она явилась научным центром в области библиотечной работы с детьми, библиографии детской литературы, изучения проблем педагогики и психологии детского чтения и осуществления научно-методического руководства библиотеками всех ведомств, обслуживающими детей.
Уровень деятельности детских и юношеских библиотек, усложнение их функций обусловливали необходимость улучшения качества подготовки специалистов для этих учреждений. Перед системой образования встали более сложные задачи в области подготовки высококвалифицированных специалистов.
В 1964 г. произошли существенные изменения в организации вузовской подготовки библиотечных кадров. Прекратила свое существование самостоятельная система библиотечного образования. Библиотечные вузы были преобразованы в институты культуры, в которых сохранялись библиотечные факультеты, а многие техникумы - в культурно-просветительные училища с библиотечными отделениями. К концу 70-х годов в РСФСР имелось 12 вузов с библиотечными факультетами, из них один факультет - в Дагестанском государственном университете, остальные в институтах культуры и 69 средних учебных заведений, в том числе 47 библиотечных техникумов (4, c.127).
Несмотря на значительную сеть средних и высших учебных заведений, она недостаточно удовлетворяла потребности в библиотечных специалистах. Так, в 1965 г. в государственных библиотеках Российской Федерации высшее образование имели 14% библиотекарей, из них библиотечное лишь 8%; среднее образование было у 78% библиотекарей, из них имели библиотечное образование 40%. Через 10 лет с высшим образованием имелось 16% (с библиотечным-9% ), со средним 79% (с библиотечным - 43% ) библиотекарей.
В областных, краевых, республиканских ( АССР ) детских библиотеках в этот период работали более высококвалифицированные кадры. Так, в 70-ти библиотеках работало 1575 человек, из них со специальным образованием - 1014 человек, что составляло 64,3%. Высшее специальное образование было у 610 сотрудников, что составляло 38,7%. Этот показатель значительно выше, чем в общедоступных библиотеках, где с высшем образованием в 1985 г. работало 25% библиотекарей ( с библиотечным 15%), а со средним специальным 46% .
Следовательно, в 60-80-е годы так и не была решена проблема обеспечения библиотек высококвалифицированными специалистами. Однако система библиотечного образования в этот период продолжала активно развиваться. В начале 80-х годов были предприняты первые попытки организации НИР по проблемам высшего и среднего образования. В 1986 г. был издан приказ Министерства культуры РСФСР " О научных исследованиях по теме " Совершенствование библиотечного образования в РСФСР в 1986-1990гг.", в котором были определены основные направления исследований и вузы-соисполнители. МГИК являлся головным в проведении исследования. Руководителем НИР был назначен ректор МГИК профессор, доктор исторических наук Л.П.Богданов, руководителем межвузовской группы вузов-исполнителей профессор библиотечного факультета МГИК В.И.Терешин. Содержание НИР, ее направления, организация, состав, деятельность соисполнителей и полученные результаты раскрыты в отчете "Совершенствование высшего и среднего библиотечно-библиографического образования в России", подготовленным В.И.Терешиным. Приложения к отчету содержат: основные методические и информационные материалы по организации НИР ВСБО, подготовленные и опубликованные группой НИР в период 1986-1991 гг.; сведения о научно-теоретических и научно-практических конференциях по проблемам подготовки библиотечных кадров; список диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по проблемам библиотечного образования, защищенных в 1986-1991 гг. и подготовленных к защите; список межвузовских сборников научных трудов по проблемам библиотечного образования, опубликованных вузами-соисполнителями и библиотеками - базами НИР ВСБО .
Данное исследование явилось серьезным стимулом для совершенствования подготовки кадров школьных, детских и юношеских библиотек. В концепции библиотечного образования, разработанной исследователями сказано, что " на смену библиотекарю единого безгранично универсального " широкого профиля" должен придти специалист, способный компетентно выполнять библиотечные функции в конкретных сферах общественной ( научной, производственной, досуговой и т.п.) жизни, умело ориентироваться в информационном рынке, обладать высокой общей и профессиональной культурой" (276, c. 10).


3.1. Углубление содержания образования

Развитие системы подготовки специалистов библиотек требовало существенного пересмотра объема и содержания профессиональных учебных дисциплин. Важно было, чтобы студент за время обучения получил такой объем знаний, умений и навыков, который позволил бы ему быстро адаптироваться в библиотечной среде.
В 60-е годы подготовка детских и школьных библиотекарей осуществлялась в рамках единого учебного плана для всего факультета. Однако специализация начиналась уже с первого курса. Студенты получали серьезную психолого-педагогическую подготовку. На курсы педагогики и психологии выделялось по 55 часов. В библиотечный цикл включались следующие дисциплины: библиотековедение ( организация библиотечного дела, методическая работа, организация и планирование работы библиотеки ), библиография, история книги. Все эти предметы на отделении детских и школьных библиотек изучались отдельно, с учетом особенностей детской литературы, ее классификации, расстановки, специфики деятельности этого типа библиотек.
Значительное место в учебном плане занимал курс " Руководство чтением детей" (96 часов ), которому отводилась большая роль в профессиональной подготовке студентов к работе с читателями. В курсе рассматривалась история вопроса, раскрывались особенности чтения детей разного возраста, формы и методы изучения читателей каждой возрастной группы, работа с активом, воспитания у детей культуры чтения, а также методы индивидуальной и массовой работы. Студенты выполняли ряд практических работ: организовывали книжно-иллюстративные выставки, проводили обзоры, обсуждения книг и т.п.
В курсе "Библиография детской литературы" (76 часов) изучались задачи библиографии литературы для детей, основные этапы ее развития, методика составления рекомендательных пособий для учащихся и руководителей детского чтения, библиографическая работа детской библиотеки. Курс "Библиография научно-познавательной литературы" (36 часов ) углублял библиографические знания студентов. Они изучали рекомендательные библиографические пособия для учителей, библиотекарей и самих детей, а также книги по отдельным отраслям знаний.
Курс детской литературы (90 часов ) включал историю, основные этапы ее развития, раскрывал творчество ведущих детских писателей, особенности их мастерства. Таким же образом строился курс по зарубежной детской литературе. Выделялись обзорные лекции о детской литературе государств Европы, Америки, стран Востока, Африки. На занятиях рассматривалось творчество ведущих детских писателей, вновь выходящие книги писателей разных стран, переведенные на русский язык и языки народов СССР, произведения народного творчества. Кроме основных, на отделениях детских и школьных библиотек вводились и факультативные курсы: методика изучения читателей-детей, иллюстрации в книгах для детей и др.
Один из важнейших принципов профессионального обучения - органическое соединение теории и практики. Именно поэтому, помимо практических и лабораторных занятий по отдельным учебным предметам, все студенты дневных отделений институтов проходили учебную и производственную практику в детских и школьных библиотеках. На первом курсе они в течение двух недель знакомились с работой детских библиотек , на втором - работали в библиотеке (в течение трех недель) , выполняя отдельные задания преподавателей, главным образом по каталогам, а затем следовала производственная практика, предусматривающая участие студентов во всей деятельности библиотеки, включая работу с читателями. На последних курсах студенты выезжали в областные библиотеки , чтобы познакомиться с методической и библиографической работой и принять в ней участие.
Совершенствование системы подготовки специалистов высшей квалификации требует постоянного пересмотра объема и содержания образования. В связи с этим в вузах систематически перерабатываются учебные планы. В 1971 г. Министерством высшего и среднего специального образования был утвержден учебный план по специальности "Библиотековедение и библиография ". Он предусматривал подготовку библиотечных кадров, обладающих общественно-политическими, общенаучными и специальными знаниями. На специализацию детских и школьных библиотек отводилось 1082 часа. Но сюда же включались общенаучные и общепрофессиональные дисциплины: основы научного атеизма (36 час.), история СССР (66 час.), история зарубежных стран ( 160 час. ), введение в литературоведение ( 36 час.), русская литература и литература народов СССР (270 час.), зарубежная литература ( 122 час.), библиография художественной литературы (50 час.). Из специальных дисциплин включались: библиография детской литературы (50 час.), библиография научно-познавательной литературы (36 час.), детская литература (200 час.), выразительное чтение (18 час.), практикум по психологии (18 час.). Итого на все специальные дисциплины отводилось 322 часа. Перечень дисциплин был невелик. Даже не включен курс "Руководство чтением детей", хотя по этому курсу уже был учебник.
В 1976 г. , вновь разработанные учебные планы факультета универсальных библиотек, включали специализацию " Библиотековедение и библиография детской литературы", на которую отводилось 954 часа ( из них 230 на курсы по выбору). По сравнению с предыдущим учебным планом значительно расширен блок учебных дисциплин. Если в 1971 г. он включал 12 курсов, то в 1976 г. включено 17 дисциплин. Фундамент специализации составляли 4 курса детской литературы: русская детская литература, советская детская литература, детская литература народов СССР, зарубежная литература. К числу такого же рода дисциплин отнесен курс научно-познавательной литературы, который приобретал особое значение в век научно-технического прогресса. Среди дисциплин специализации присутствовали общенаучные и общепрофессиональные дисциплины: русская литература, введение в литературоведение, новая и новейшая история, библиография художественной литературы. Из библиотековедческих курсов представлены: описание и классификация спецвидов литературы, комплектование фондов детской литературы; из библиографических курсов - библиография детской литературы и библиография научно-познавательной литературы.
Учебные планы специализаций вызывали у специалистов выпускающих кафедр беспокойство по поводу их нестабильности , отсутствия в них серьезных звеньев в подготовке специалистов по библиотечной работе с детьми. Эти планы подверглись обоснованной критике со стороны заведующих кафедр детской литературы и библиотечной работы с детьми. Т.Д.Полозова отмечала несоответствие учебного плана конкретным задачам подготовки специалистов детской библиотеки, требованиям к общему развитию работника детской библиотеки - педагогического и культурного центра по внеклассной и внешкольной работе с детьми.
Учебный план 1976 г. не мог обеспечить полноценную подготовку детских и школьных библиотекарей как специалистов высокого уровня. Слишком много времени отводилось на изучение общественно-политических и общенаучных дисциплин и совсем не планировалось освоение специальных педагогических , психологических курсов, изучение эстетики, литературоведения. Изучение подготовленности выпускников к профессиональной деятельности, проведенное на кафедре детской литературы и библиотечной работы с детьми МГИК, показало слабую психолого-педагогическую подготовку; плохое знание детской, подростковой литературы, ее восприятие читателями; неумение самостоятельно анализировать, оценивать, отбирать литературные произведения, рекомендовать их детям с учетом возраста . В связи с необходимостью коренного улучшения подготовки специалистов детских и школьных библиотек кафедрой МГИК ставился вопрос об утверждении учебной специальности " Литература для детей и руководство чтением" и разработке самостоятельного учебного плана по этой специальности.
В 70-е годы учебные планы были ориентированы на подготовку специалистов широкого профиля. Вместе с тем предусматривались специализации по комплексам литературы и функциональные специализации. Но им отводилась второстепенная роль. Специализации должны были осуществляться лишь за счет курсов по выбору и спецсеминаров. Кафедра детской литературы и библиотечной работы с детьми МГИК вновь выступила с предложением об утверждении самостоятельной специальности, несколько изменив ее название - "Руководитель чтением детей, подростков, юношества и преподаватель спецдисциплин". Заведующая кафедрой Т.Д.Полозова ставила вопрос об организации отделения детской, юношеской литературы и руководства чтением детей, подростков, юношества и разработала обоснование учебного плана. В обосновании сказано, что содержание специальной подготовки работников широкого профиля для детских, школьных, юношеских библиотек и для библиотек системы профессионально-технического образования должны составить:
1) фундаментальное образование в области детской, юношеской литературы, детского, юношеского чтения;
2) не менее фундаментальная педагогическая подготовка, включающая общую теорию, методику воспитания, общую педагогику, дидактику, школоведение, научные основы управления библиотеками и другими учреждениями системы среднего образования, а также знания по семейной, внешкольной педагогике;
3) фундаментальная подготовка по возрастной, педагогической, социальной психологии;
4) история, теория, методика руководства чтением детей от преддошкольного возраста до окончания школы и другого среднего учебного заведения;
5) библиография для детей и юношества.
Названные блоки специальных учебных дисциплин и составляли основу предлагаемого учебного плана. Единым с учебным планом всего библиотечного факультета оставался блок общественно-политических дисциплин, подготовка в области иностранных языков, физподготовка, гражданская оборона.
Учебный план предусматривал следующие специализации:
1. Работник отдела обслуживания.
2. Методист детской и юношеской библиотеки.
3. Библиограф детской и юношеской литературы.
4. Преподаватель специальных дисциплин в средних учебных заведениях.
Предлагаемый учебный план открывал возможности дифференцированной подготовки специалистов для школьных, детских и юношеских библиотек. Однако он не был утвержден. Но обоснованное в нем содержание образования , специализации не потеряли своей значимости и для настоящего времени.
В 80-е годы принимается ряд мер по совершенствованию учебных планов вузов и организации учебного процесса. На это нацеливали инструктивные письма Министерства высшего и среднего специального образования СССР " О пересмотре и дальнейшем совершенствовании учебных планов высших учебных заведений ( 1981 г. ) и " Об организации учебного процесса в высших учебных заведениях по новым учебным планам" ( 1983 г.). Вузы имели возможность определять на основе утвержденных учебных планов конкретный перечень изучаемых дисциплин по выбору, факультативных курсов, дисциплин специализаций.
Непременным требованием при составлении учебных планов становилось наличие квалификационных требований. В 1980 г. в Московском и Ленинградском институтах культуры были разработаны квалификационные характеристики специалистов - выпускников отделений детских и юношеских библиотек, определяющие общественный и квалификационный должностной статус выпускника , уровень и направленность профессиональных знаний и навыков, область функциональной подготовки по дополнительной квалификации. В квалификационных характеристиках сказано, что выпускник владеет основами социально-экономических, естественнонаучных знаний, способен быстро адаптироваться в условиях научно-технического и социального прогресса, сочетать теоретические знания с умением решать практические вопросы, что он широко образован в области детской и юношеской литературы, владеет навыками ее литературно-педагогического анализа, умеет ориентироваться в растущем потоке современной литературы. Отмечался высокий уровень культуры выпускника, способность дифференцированно руководить чтением детей в зависимости от их возраста и с учетом специфики видов и жанров литературы, оказывать методическую помощь по работе с книгой в семье и школе. Молодой специалист должен иметь знания в области методологии научных исследований и навыки самостоятельной научной работы.
Подготовленность выпускника к профессиональной деятельности в детских и юношеских библиотеках обеспечивалась:
- разносторонней общенаучной подготовкой, полученной в результате изучения цикла социально-экономических, психолого-педагогических и литературоведческих дисциплин;
- глубокими теоретическими знаниями и навыками практического характера в области всех основных библиотечных и библиографических наук и процессов, полученными в результате изучения профилирующих дисциплин, определяющих специфику специальности;
- знаниями иностранного языка;
- знаниями литературы всеобщей и углубленными знаниями детской и юношеской литературы;
- углубленными узкоспециальными знаниями по одному из направлений библиотечно-библиографической работы, избранному в качестве функциональной специализации.
Выделялись следующие функциональные специализации: " Библиотекарь-педагог", "Библиограф детской и юношеской литературы", " Методист по библиотечной работе с детьми и юношеством", " Организатор и каталогизатор фонда детской и юношеской литературы", " Преподаватель специальных дисциплин".
Создание квалификационных характеристик позволило внести изменения и дополнения в учебные планы , ввести новые курсы, отражающие требования и задачи профессионального образования. Так, в рабочем учебном плане специализации " Библиотековедение и библиография детской и юношеской литературы" МГИК (1984 г.) представлено ядро специальных учебных дисциплин, отвечающее требованиям подготовки студентов по работе с детьми и юношеством. В этом плане 9 учебных дисциплин: " Русская дореволюционная и советская литература для детей и юношества" (138 час.), "Зарубежная литература для детей и юношества" ( 66 час.), " Библиография литературы для детей и юношества", " Литература народов СССР и ее библиография", "Научно-познавательная литература для детей и юношества и ее библиография", " Руководство чтением детей и юношества в библиотеке", " Иллюстрация детской книги и работа с ней в библиотеке", "Психология чтения детей, подростков, юношества", "Библиография художественной литературы и искусства".
В результате изучения этих дисциплин студенты получали основательные теоретические знания в области литературы для детей и юношества, педагогики и психологии чтения, библиографии, учились использовать полученные знания на практике. Содержание образования студентов обогащалось и за счет большого количества курсов по выбору. Среди них: " Эстетическое воспитание детей и юношества в библиотеке", " Изучение юных читателей", "Формирование библиотечно-библиографической культуры юных читателей" и др.
Данный учебный план , одобренный Советом библиотечного факультета и его председателем - деканом В.И.Терешиным - значительно улучшал уровень профессиональной подготовки студентов - будущих специалистов детских, школьных и юношеских библиотек. Но не решал полностью проблему. С позиций приближения содержания образования к задачам практической деятельности специалистов, отраженным в квалификационной характеристике, важно было не сокращать , а улучшать общегуманитарную подготовку. Однако разработчики учебных планов для библиотечных факультетов последовательно сокращали число часов на литературу, историю, педагогику, психологию, этику и теорию культуры. Аргументами при этом были: борьба с многопредметностью, иллюзия сформированности гуманитарной культуры у студентов еще в школьные годы. Таким образом учебные планы ставили на поток подготовку библиотекарей с минимумом общегуманитарных знаний.
Передовые вузы с серьезными научными школами ученых, яркими традициями в области гуманитарного обучения и воспитания студентов искали собственные пути преодоления этого серьезного противоречия: потребности практики в специалистах с основательным гуманитарным образованием и ограниченностью учебных планов. В ЛГИКе, например, за счет числа часов отраслевой и функциональной специализации преподавались курсы "Введение в литературоведение", спецкурсы " Проблемы юношеского развития в литературе", "Теория и критика юношеской литературы", " Социология молодежи и процессы чтения" и др. Профилировано преподавался курс "Теория культуры" . Эти и многие другие попытки более широкого использования возможностей гуманитарных дисциплин в подготовке детских и юношеских библиотекарей были поддержаны в других вузах культуры - Московском, Краснодарском, Самарском, Челябинском, Хабаровском и др.
В 1985 г. рядом специалистов разрабатывается новая концепция подготовки библиотечно-библиографических кадров, в основу которой были положены принципы углубленной дифференциации высшего библиотечно-библиографического образования. На библиотечных факультетах предполагалась разработка учебных планов по квалификациям, в том числе и по квалификации "Организатор чтения детей и юношества". Специфика этих планов должна была проявляться как в различном наборе общенаучных и специальных дисциплин, так и в последовательном профилировании содержания общенаучных и общепрофессиональных курсов. Это в полной мере относилось и к таким базовым общепрофессиональным дисциплинам как информатика, общий курс библиотековедения, библиографоведения, фонды и каталоги, педагогика, психология и др. Вместе с тем общее представление о библиотеке, библиотечных и библиографических процессах по всем квалификациям, как гарант единства специальности, обеспечивалось как общеобразовательными курсами, так и теоретико-методологическими разделами специализированных дисциплин, нацеленных на специфику квалификации. Главную задачу дифференцированного обучения разработчики концепции видели в нацеленности вузовской подготовки на тип информационных потребностей и - опосредованно - на тип библиотеки, преимущественно удовлетворяющей эти потребности. Такая система подготовки специалистов сближала обучение и профиль будущей профессиональной деятельности студентов. Она позволяла повысить качество образования в сравнении с тем образованием, которое получали студенты как специалисты широкого профиля.
В полном объеме квалификацию "Организатор чтения детей и юношества" внедрили лишь три российских вуза культуры - Московский , Ленинградский, Краснодарский. Это было связано с тем, что регионы, в которых находятся эти вузы, располагают большой системой массовых, детских, юношеских, школьных библиотек. Это определяет постоянный высокий уровень потребностей в кадрах, ориентированных на работу с подрастающим поколением, и находит подтверждение в трудоустройстве выпускников.
Иной оказалась ситуация в ряде российских регионов. Некоторые вузы, изучив потребность в кадрах, пришли к выводу, что подготовка специалистов по самостоятельному учебному плану малореальна из-за малочисленности специальных кафедр и поэтому экономически неоправданна. Исследование, проведенное , например, в Пермском институте культуры показало, что потребность в этом регионе с учетом свободных мест, ухода на пенсию и других причин составляла в год: 5-6 человек в детские библиотеки области, 4-6 человек в школьные библиотеки ( 16 ). Поэтому в данном вузе стал реализовываться четырехлетний учебный план по специальности " Библиотековедение и библиография" с квалификацией "Библиотекарь-библиограф, организатор-технолог библиотечно-библиографических процессов". В этом плане главное внимание уделялось не профилированной , а общепрофессиональной подготовке, единой для всех студентов. Цикл общепрофессиональных дисциплин достаточно традиционен, отражает устойчивый, стабильный уровень библиотечно-библиографических знаний. Включены в учебный план блоки дисциплин по выбору, позволяющие варьировать содержание обучения: блок общенаучных дисциплин, в том числе связанных с регионом; блок дисциплин смежного профиля, освещающих проблемы родственных сфер системы документальных коммуникаций; блок специальных дисциплин, ориентированных на ряд специфических участков или направлений деятельности библиотек.
Многие годы обучение студентов специализации детских и юношеских библиотек осуществлялось в рамках общего учебного плана библиотечного факультета, ориентированного на подготовку библиотекарей широкого профиля. Того количества часов, которое отводилось на специализацию явно не хватало на формирование студентов как высококвалифицированных специалистов по библиотечно-библиографической работе с молодым поколением.
На кафедре детской литературы и библиотечной работы с детьми и юношеством МГИК в 80-е годы проводилось исследование по определению содержания, структуры образования детских и юношеских библиотекарей. В 1980 г. разработана квалификационная характеристика специалиста - выпускника отделения детских и юношеских библиотек и сделана попытка обоснования перечня учебных дисциплин, необходимых для профессионального становления студентов, развития их творческих способностей. Преподаватели провели серьезные творческие изыскания, серию экспериментов, чтобы подойти к концептуальному осмыслению профессионального мастерства и путей его формирования в вузе. Исследование началось с изучения объективных данных об уровне подготовки студентов. Оно показало, что многие из выпускников не могли на основе полученных в институте знаний формировать собственное отношение к проблемам современной детской и юношеской библиотеке, не умели формулировать задачи работы с читателями и находить пути их решения. В деятельности многих выпускников преобладал так называемый мероприятийный подход. Они не решали задачи, направленные на развитие личности юного читателя, а планировали и проводили различные мероприятия, часто с классными коллективами, - обзоры, беседы, читательские конференции, встречи с писателями и т.п. Такой подход, когда дети, подростки, старшеклассники являются в основном пассивными слушателями, свидетельство того, что молодые библиотекари отождествляли процесс библиотечной работы с принудительным воздействием взрослых на юных читателей. Значительная часть их них не умела определять сложности в развитии учащихся как читателей, диагностировать их причины и намечать пути преодоления. Некоторые выпускники затруднялись применять полученные знания на практике, а от теории библиотечной работы с детьми и юношеством ждали конкретных методических разработок. Приведенные примеры, а также данные ряда публикаций подтверждали наличие серьезных недостатков в профессиональной подготовке кадров для библиотечно-библиографической работы с юными читателями.
Характер этих недостатков свидетельствовал о необходимости целенаправленной работы по совершенствованию подготовки кадров для детских и юношеских библиотек. С 1986 г. обучение студентов в МГИК началось по экспериментальному учебному плану, предусматривающему глубокую общетеоретическую, гуманитарную подготовку.
Процессы гуманизации общества потребовали усиления внимания к личности юного читателя, повышения ее общекультурного уровня, что обусловлено необходимостью обновления духовного, интеллектуального и нравственного потенциала общества. В этой связи возрастает роль чтения как способа общения с явлениями мировой культуры. Поэтому в учебный план была включена новая учебная дисциплина - " Основы мировой художественной культуры".
Значительно улучшалась психолого-педагогическая подготовка за счет увеличения часов по общей и социальной психологии, педагогики. Студенты стали изучать возрастную и педагогическую психологию, новую учебную дисциплину - "Психология чтения детей, подростков и юношества".
Цикл профилирующих дисциплин был рассчитан на дальнейшее углубление фундаментальной профессиональной подготовки и предполагал новое наполнение специальных дисциплин с учетом выводов, вытекающих из исследований, посвященных проблемам совершенствования подготовки специалистов по библиотечно-библиографической работе с подрастающим поколением.
Улучшалась подготовка в области детской, юношеской литературы, знание которой, умение ее анализировать и приобщать к ней читателей является основой в профессиональном становлении библиотекаря-библиографа детских и юношеских библиотек. Так, блок " Литература для детей и юношества" включал дисциплины: русская дореволюционная и советская литература, литература народов СССР, зарубежная литература, научно-познавательная литература.
Особое внимание уделялось циклу библиотековедческих дисциплин, в котором изучались: фонды детских, школьных, юношеских библиотек; каталоги детских и юношеских библиотек; история библиотечного дела в СССР и за рубежом; организация , экономика и управление библиотечным делом.
Значительно улучшалась подготовка в области руководства чтением детей и юношества в библиотеке. Были введены новые курсы - " Иллюстрация в книге для детей. Работа с иллюстрацией в библиотеке", "Культура речи". Библиографическая подготовка студентов стала осуществляться не только за счет общих курсов, но и за счет углубления таких дисциплин как " Библиография литературы для детей и юношества", " Библиография научно-познавательной литературы для детей и юношества".
Экспериментальный учебный план обеспечил значительное улучшение общенаучной и профессиональной подготовки студентов как специалистов детских и юношеских библиотек. Немаловажное значение имела система учебной и производственной практики. Студенты знакомились с деятельностью библиотек различных типов, приобретали профессиональные умения и навыки по всем основным процессам библиотечно-библиографической деятельности.
Опыт обучения студентов по экспериментальному учебному плану тщательно изучался и анализировался исследовательской группой кафедры. Эта группа пришла к выводу, что вузовская подготовка детских и юношеских библиотекарей требует дальнейшей корректировки содержания образования, форм и методов учебно-воспитательного процесса. Обеспокоенность вызывало то, что многие хорошо подготовленные выпускники отказывались от распределения в детские и юношеские библиотеки. Видимо, дело не только в учебном плане, который часто рассматривался как первопричина плохой подготовки кадров. Здесь прежде всего сказывалось отсутствие у многих выпускников интереса к избранной профессии.
На юбилейной научно-практической конференции МГИК в 1990 г. были высказаны перспективные, на наш взгляд, предложения по подготовке в порядке эксперимента таких специалистов, как библиотекарь-воспитатель, имеющий право работать дополнительно в группах продленного дня в школе и библиотекарь-учитель, который мог бы преподавать уроки внеклассного чтения. Речь шла о введении новых квалификаций, что помогло бы поднять престижность профессии, расширить возможности выпускников, улучшить их материальное положение.
Большую озабоченность вызывали кадры школьных библиотекарей, а также средних специальных учебных заведений. Лишь 30% библиотечных работников в школах имели специальное образование. Общеизвестно, что школы не могут успешно осуществлять учебно-воспитательный процесс без хорошо организованной библиотеки. В этом убеждал и опыт наших отечественных педагогов , и опыт работы школ за рубежом. Вот почему подготовка этой категории специалистов требовала серьезного внимания как со стороны руководящих органов, так и со стороны вузов.
Таким образом, исследования, проведенные в разных институтах культуры подтвердили целесообразность дифференцированного подхода в подготовке специалистов детских, школьных и юношеских библиотек. Поиск оптимального варианта дифференцированного образования привел к следующему решению:
- обосновать учебную специальность по библиотечной работе с детьми и юношеством;
- разработать и апробировать экспериментальный учебный план;
- восстановить факультеты или отделения детских, школьных и юношеских библиотек.
В целом успешно реализовывалась концепция подготовки специалистов по библиотечной работе с детьми и юношеством с учетом отечественного и зарубежного опыта, перспектив развития библиотек. Содержание образования постепенно наполнялось за счет новых учебных дисциплин и углубления преподаваемых курсов, в соответствии с требованиями времени и с учетом квалификационных характеристик. Целью образования было формирование творческого специалиста по библиотечной работе с детьми и юношеством, обладающего общенаучными, общепрофессиональными и специальными знаниями, умеющего профессионально использовать образовательно-воспитательные функции книги для формирования всесторонне развитой личности.

3.2. Научно-методическое обеспечение учебного процесса

В 60-80-е годы активно развивалась научно-исследовательская и научно-методическая работа вузовских преподавателей кафедр детской литературы и библиотечной работы с детьми. Многолетняя совместная деятельность в этот период связывала коллективы кафедр Киевского, Краснодарского Ленинградского, Минского, Московского, Орловского, Пермского, Самарского, Тамбовского, Хабаровского, Челябинского и других вузов. Ее результатом являлись сборники научных трудов, совместно подготовленные учебные программы, учебники, проведение научных конференций, успех которых был предопределен творческой активностью преподавателей, высоким научным потенциалом, восприимчивостью к требованиям времени.
Особенно активно и творчески работали старейшие кафедры - Москвы и Ленинграда с серьезными школами ученых, яркими традициями в подготовке библиотечных кадров по библиотечной работе с детьми.
С 1961 по 1975 г. кафедру детской литературы и библиотечной работы с детьми МГИК возглавляла Л.К.Жукова - талантливый организатор, прекрасный воспитатель студенческой молодежи. В это время на кафедре работал высококвалифицированный творческий коллектив: Ф.И.Сетин - доктор педагогических наук, профессор; И.С.Чернявская - доцент, кандидат педагогических наук; М.И.Дворянова - старший преподаватель; З.С.Живова - доцент, кандидат педагогических наук; И.В.Иноземцев - доцент, кандидат филологических наук; Орлова Н.Н. - доцент, кандидат педагогических наук; Рыбина Е.Ф. - доцент, кандидат педагогических наук. Преподаватели кафедры осуществляли в единстве педагогическую и научную деятельность . Главным в их научной деятельности было исследование проблем детской литературы, руководства чтением, библиографии литературы для детей, создание учебной литературы. В учебном пособии "Русская детская литература " ( 1972 ), изданном под редакцией Ф.И.Сетина, прослеживается история литературы для детей до 1917 года, дана характеристика творчества крупнейших писателей. В пособии литература для детей представлена как самостоятельная область словесного искусства со своими особенностями.
Большое значение для учебного процесса имело издание под редакцией И.В.Иноземцева и А.А.Поликанова учебного пособия "Русская советская литература для детей" ( 1973 ), содержащее ряд глав монографического характера о творчестве М.Горького, В.Маяковского, А.Н.Толстого, А.Гайдара, В.Катаева, М.Пришвина, К.Паустовского, В.Бианки, М.Ильина. Авторами этих глав были в основном преподаватели МГИК - Ф.И.Сетин, А.А.Поликанов, А.Д.Гречишникова, Н.Н.Орлова, И.В.Иноземцев. Была разработана новая программа курса "Русская советская литература для детей" ( 1975 ), составителями которой явились Л.К.Жукова, И.В.Иноземцев, Н.Н.Орлова.
Кафедре МГИК принадлежит первый опыт создания учебного пособия по зарубежной детской литературе для библиотечных факультетов. Оно издано в 1974 г. под редакцией И.С.Чернявской, которая трудилась на кафедре в течение 25 лет. Авторы пособия стремились раскрыть основные периоды развития зарубежной литературы для детей от фольклора до 1972 года. В пособии рассматриваются исторические условия развития литературы данного периода, литературные направления, раскрывается творчество писателей, дается краткий анализ художественных произведений, которые вошли в круг чтения учащихся не только I-VIII классов, но и старшеклассников. Достоинством пособия, на наш взгляд, является стремление авторов найти место и определить роль и значение того или иного писателя в истории развития детского чтения и литературы для детей, а также в общем процессе развития и становления мировой прогрессивной литературы. Авторы, к сожалению, не избежали деления литературы на капиталистическую и социалистическую. Не все главы написаны с одинаковой глубиной в связи с недостаточной изученностью литературы для детей ряда стран.
Однако это учебное пособие сыграло большую роль в профессиональном становлении специалистов детских библиотек. Оно помогло студентам освоить то лучшее из фонда мировой литературы для детей, что переведено в нашей стране, познакомиться с историей развития детских литератур, с творчеством отдельных писателей, а значит готовило их к работе с произведениями зарубежных писателей в библиотеках.
Особенно активно разрабатывался курс " Руководство чтением детей в библиотеке". В 1976 г. вышло 3-е его издание, в которое внесены значительные изменения, обусловленные совершенствованием образования в стране и достижениями в области целого комплекса наук и прежде всего в педагогике и психологии, на которые опирается методика библиотечной работы с детьми. В учебнике широко представлен передовой опыт школьных и детских библиотек 60-х - начала 70-х годов.
В этот период аспиранты кафедры - А.Д.Бубнов, Г.С.Ганзикова, Г.А.Иванова, И.А.Мечик, Л.В.Озарчук, В.М.Соломоденко посвящали свои научные изыскания вопросам чтения и восприятия литературных произведений разных видов и жанров, предложили эффективные методики библиотечной работы с юными читателями.
C 1976 по 1987 г. кафедру детской литературы и библиотечной работы с детьми и юношеством МГИК возглавляла профессор Т.Д.Полозова - заслуженный работник культуры Российской Федерации, член Союза писателей России. Позднее - в 2000 г. она защитила докторскую диссертацию по теме " Внеклассное чтение как творческая деятельность учащихся". Плодотворная, полная концептуальных открытий научно-исследовательская деятельность Т.Д.Полозовой получила широкую известность в России и за рубежом. Поражает объем проделанного! Ею опубликовано более 300 работ. Под руководством Тамары Дмитриевны защищено более 30 кандидатских диссертаций. Под ее редакцией изданы сборники научных трудов. Она активно участвовала в работе журналов " Детская литература", " Начальная школа" и др.
В центре внимания Т.Д.Полозовой как руководителя кафедры и ученого - принципиально важные и актуальные проблемы повышения качества подготовки кадров для детских и юношеских библиотек, развития литературы для детей и юношества. теории и методики руководства чтением, воспитания творческих читателей . Важно особо подчеркнуть обоснование Т.Д.Полозовой важнейших принципов и условий повышения качества подготовки специалистов для детских, юношеских и школьных библиотек. Среди них: взаимодействие, взаимообусловленность общекультурного образования, эстетического и художественного воспитания, развития студентов и их профессиональной подготовки; усиление социально-психологической образованности студентов.
На кафедре сложились оригинальные научные школы, работающие в области детской литературы, педагогики и психологии детского чтения. Особенно плодотворными были исследования в области детской литературы. В этот период Ф.И.Сетиным была открыта древнерусская литература для детей (242 ), созданы новые учебные пособия по детской литературе. Большое значение для образования студентов имело создание учебного пособия " Советская детская литература", изданного под редакцией В.Д.Разовой в 1978 г. Многие разделы и главы этого пособия написаны учеными кафедры: И.В.Иноземцев - автор раздела " Научно-познавательная литература" и глав " Михаил Ильин", " Виталий Бианки"; Н.Б.Медведева написала главы: " Максим Горький", " Борис Житков", " Константин Паустовский"; И.С.Чернявская - автор раздела " Современная поэзия" и главы " Владимир Маяковский". Очевидно стремление авторов исследовать процессы художественного творчества писателей , создавших произведения разных видов и жанров, основываясь на принципах историзма и проблемного изложения материала. Используя это пособие, преподаватели значительно обогатили вузовский курс лекций, а студенты учились " понимать социально-нравственную суть литературы для детей, ориентироваться в ее сложном и многоликом материале" (247, с. 5).
Популярной среди преподавателей и студентов являлась книга Н.Н.Орловой "Аркадий Гайдар". Очерк творчества писателя написан живо и интересно. Автор рассказывает о Гайдаре как журналисте, начинающем писателе и признанном авторе книг для детей.
Преподаватели кафедры продолжали активно изучать зарубежную детскую литературу, что позволило создать переработанный и дополненный учебник , который был издан под редакцией И.С.Чернявской в 1982 г. Если первое издание содержало литературу для детей европейских стран и США, то данное издание содержит очерки по истории детской литературы Латинской Америки, Австралии, стран Азии и Африки, Испании и Австрии; даны обзоры литературы для детского чтения Кубы, Вьетнама, Монголии.
Авторы учебника проявили особый интерес к отбору произведений классиков зарубежной литературы. Отбор определялся прежде всего возрастными особенностями читателей 7-14 лет, так как детские библиотеки обслуживают именно этот возрастной контингент. Целый ряд книг, изданных для старшего школьного возраста, в курс не включался. В учебник вошли произведения, которые первоначально не предназначались для детского чтения, например, книги Ч.Диккенса, Р.Тагора и др.; произведения в обработках и пересказах для детей и подростков - романы Д.Дефо, Д.Свифта, М.Сервантеса и др.; книги, адресованные непосредственно юным читателям.
Ученые последовательно решали вопросы отбора в детское чтение зарубежной литературы, отстаивали необходимость целенаправленного отбора и пропаганды произведений прогрессивных зарубежных писателей в детских и школьных библиотеках. Целью этой работы они считали подготовку студентов к использованию в работе с юными читателями лучших образцов литературных произведений, созданных талантливыми писателями разных стран. Вместе с тем будущим специалистам библиотек навязывалось соблюдение определенных идеологических установок. Так, студентам рекомендовалось знакомить детей " с развитием и расцветом культуры в социалистических странах, с преимуществами социалистической системы" (94, с. 7). Такой подход заранее и непоколебимо предопределял оценку событий, явлений и не способствовал воспитанию подлинно критического мышления как у самих преподавателей, так и у студентов.
Процессы перестройки, демократизации, гласности, начавшиеся в российском обществе с середины 80-х годов, поставили перед учеными ответственные задачи по осмыслению роли литературных курсов в профессиональной подготовке студентов. В этот период усиливается внимание общества к активизации человеческого фактора, решению проблемы формирования духовно богатой, гармонически развитой личности с высокими нравственными идеалами и эстетическими потребностями. Перед специалистами библиотек встали задачи более эффективного использования книжных богатств в работе с детьми. В этих условиях курс зарубежной литературы для детей формируется как итог раздумий ученых над путями наиболее эффективных форм и методов организации детского чтения. Авторы подчиняли в большей мере данную учебную дисциплину профессионализации студентов. В учебнике, изданном в 1989 г. , отмечается, что " литературный и литературоведческий материал связан с особенностями будущей деятельности студентов: знание литературы - инструмент их будущей работы, главным образом воспитательной, что и определило внутренний педагогический подтекст учебника " (93, c.4 ). Авторы при отборе и подаче материала учитывали возрастную дифференциацию читателей, необходимость помочь студенту освоить методику работы с художественными произведениями и понять психологию растущего человека через литературу.
По-новому подошли ученые к структуре учебника, к отбору и группировке материала. В 2-х книгах представлены литературные произведения многих народов от древнейших цивилизаций ( начиная с III тысячелетия до н.э. ) до нового времени. Большой объем материала, изложенный предельно сжато, концентрированно, расположен в соответствии с принятой периодизацией мирового литературного процесса. Творчество писателей рассматривается в контексте эпохи, культуры соответствующего периода, идеологических, нравственно-эстетических поисков писателей.
Стремление к обобщению и осмыслению огромного потока зарубежной литературы для детей и юношества характерно для авторов учебника. Н.К.Мещерякова во введении к учебнику раскрыла ведущие тенденции развития прогрессивной зарубежной литературы для подрастающего поколения. Она отметила, что в XX столетии, когда детская литература отпочковалась от взрослой, стала самостоятельной сферой, новым мировым феноменом , "становится все более глубоким и серьезным не только сам подход к изображению реальности - оказывается иной вся жанровая система книг для детей. Расширяется сфера нравственно-этической проблематики. Меняется герой-ребенок" (93, с.8 ).
Более 10 лет студенты вузов культуры получают образование, пользуясь учебником по зарубежной литературе для детей и юношества. Он получил широкую известность и одобрение со стороны библиотечной общественности, ибо характеризуется четким раскрытием проблем, глубокой трактовкой важнейших понятий, практической направленностью, простотой и ясностью изложения. Вместе с тем следует заметить, что назрела необходимость доработки и переиздания учебника в соответствии с новой программой, разработанной Н.К.Кременцовой. Цель этой программы: дать продуманную, с учетом воспитательных целей и задач, панораму литературы, предназначенной для детского чтения, отобрать из сокровищницы мирового словесного искусства произведения зарубежных писателей ( в переводах на русский язык ), исторически вошедшие в круг чтения дошкольников и школьников, либо написанные специально для детей; показать, что детская зарубежная литература - это не повторение, не перепев мотивов "большой" литературы, но и имеющая свои собственные традиции и новации, архетипы и мифологемы. К тому же влияющая на " взрослую " литературу и видоизменяющая общую картину в формуле "писатель - книга - читатель" .
В 60-80-е годы продолжала углубляться библиографическая подготовка студентов как за счет освоения курса " Общее библиографоведение" О.П.Коршунова, так и за счет курсов, разрабатываемых на кафедре детской литературы и библиотечной работы с детьми и юношеством. В течение 20 лет проводила исследования в области библиографии детской литературы Е.Ф.Рыбина. В 1970 г. она защитила кандидатскую диссертацию на тему " Русская советская рекомендательная библиография детской литературы: вопросы теории и методики". Это было первое исследование, посвященное теории и методике рекомендательной библиографии литературы для детей. С позиций основных задач воспитания и обучения подрастающих поколений в диссертации рассмотрены специфические черты библиографии литературы для детей, взаимосвязь теории с практикой библиографической работы детских библиотек; раскрыты особенности библиографирования литературы для детей в рекомендательных пособиях, адресованных руководителям детского чтения. Существенным итогом этой работы явилось определение основных направлений теоретико-методического исследования рекомендательной библиографии детской литературы.
Основательные библиографические знания студенты получали, изучая учебник "Библиография литературы для детей" , который был издан в 1984 г. под редакцией С.А.Трубникова. Его авторы Е.Ф.Рыбина и Е.Н.Томашева - специалисты кафедр Московского и Ленинградского вузов культуры. Являясь профилирующим для студентов специализации детских и школьных библиотек, этот курс давал студентам знания в области теории и истории библиографии детской литературы, ее организации и видовой классификации. Студенты знакомились с организацией и методикой библиографической работы детских библиотек, учились составлять рекомендательные библиографические пособия для детей и руководителей детского чтения. Учебник активно использовался во всех вузах культуры и получил высокую оценку со стороны библиотечной общественности. Был награжден первой премией на Всесоюзном конкурсе научно-исследовательских работ.
В учебном процессе активно использовался также сборник научных трудов "Актуальные проблемы библиографирования литературы для детей и юношества" (1988), составителем и редактором которого была Е.Ф.Рыбина. В сборнике представлены статьи преподавателей почти всей страны. В нем с теоретико-методических, психолого-педагогических позиций раскрываются проблемы библиографирования художественной и научно-познавательной литературы для детей, представляющие актуальность до настоящего времени.
Самую большую группу взрослых, нуждающихся в систематической, квалифицированной помощи со стороны учителей и библиотекарей, составляют родители . В число задач, которые призваны решать будущие специалисты входит не только оказание профессиональной методической помощи родителям как руководителям чтения, но и их просвещение в области теории и методики воспитания, возрастной психологии и психологии общения, детской и юношеской литературы, искусства. Этот комплекс знаний студенты получают осваивая общенаучные дисциплины и дисциплины специализации. Вместе с тем актуальные теоретические и методические вопросы работы библиотек с семьей раскрываются в отдельных пособиях. Так, автором данной книги вместе с З.И.Кадынцевой было подготовлено пособие "Работа библиотеки с родителями"(1990), включающее большой исследовательский материал. В пособии рассматривается роль и возможности семьи в воспитании детей как читателей. Оно ориентирует будущих библиотекарей в вопросах организации педагогического просвещения родителей. Студенты осваивают систему взаимосвязи "библиотека - читатель - семья", принципы ее построения, овладевают основными умениями и навыками практической реализации форм и методов работы по повышению компетентности родителей в вопросах воспитания детей и подростков творческими читателями.
Большая роль в повышении качества учебно-воспитательной работы принадлежит межвузовским научно-методическим конференциям. В 1977 г. состоялась конференция на тему " Проблемы детской литературы и руководства чтением в педагогической науке". Участия преподавателей в подготовке и проведении конференции определяет заметное повышение качества проводимых занятий со студентами. Подготовка докладов заставляет освоить все новейшие исследования в области детской литературы и библиотечной работы с детьми. Участие коллег из других институтов культуры, пединститутов, детских библиотек помогает кафедре увидеть, ощутить себя звеном единой системы учебно-воспитательной и научной работы в сфере подготовки специалистов детских и школьных библиотек.
Особенно большая и, несомненно, значимая для учебно-воспитательного процесса работа была осуществлена по подготовке и проведению международной встречи " Дети - наше будущее" в рамках Международного года ребенка (1979). Представители из 23-х стран участвовали в этой встрече - писатели, иллюстраторы детской книги, библиотекари, психологи и педагоги, исследующие проблемы детской литературы и детского чтения. Важно, что в этой международной встрече приняла участие большая часть студентов, что, конечно, способствовало их общему развитию и профессиональному становлению. В значительной мере по материалам данной встречи, а также на основании специального изучения опыта развития детского, юношеского чтения в различных странах Т.Д.Полозова подготовила материалы к лекциям " Международный год ребенка и проблемы детской литературы". Эта работа содержит большой конкретный фактический материал, теоретические обобщения, которые могли помочь педагогам, преподающим детскую литературу и руководство детским чтением , усилить воспитательные акценты отдельных важных тем, составляющих основу содержания названных учебных предметов.
Следует особо сказать о научно-практической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения Л.Н.Толстого . Конференция была проведена в 1978 г. Министерством культуры РСФСР и МГИК. Инициатором и главным ее организатором была кафедра детской литературы и библиотечной работы с детьми и юношеством МГИК. В работе секций конференции - " Л.Н.Толстой и проблемы детской литературы", "Л.Н.Толстой и проблемы руководства чтением" - участвовали специалисты из шести институтов культуры, из четырех педагогических институтов, сотрудники ГРЮБ, ГРДБ и других детских библиотек, научные работники из НИИ АПН СССР. На конференции обсуждались актуальные проблемы теории и методики детской литературы и детского чтения в соответствии с уровнем развития науки и практики руководства чтением детей и подростков. Конференция способствовала развитию научной мысли, координации сил специалистов из разных институтов и практических работников, росту авторитета кафедры, ее влияния как кафедры головного вуза.
В учебный процесс кафедры активно включались сборники научных трудов, издаваемые как правило по материалам научных конференций. В рассматриваемый период были изданы: "Вопросы воспитания читателя" (1977, 1982) "Л.Н.Толстой и современные проблемы культуры"(1979), " Вопросы совершенствования подготовки кадров для работы с юными читателями" (1984), "Вопросы совершенствования учебно-воспитательного процесса на заочных отделениях институтов культуры" (1986), "Перестройка учебно-воспитательного процесса в вузе: опыт, проблемы, перспективы" (1988 ) и др. Выход в свет этих сборников был заметным явлением в развитии научной мысли в области детской литературы, педагогики детского чтения, профессиональной подготовки библиотечных кадров.
В русле основных исследований кафедры выполнялись диссертационные работы. В 1978 г. защитил докторскую диссертацию Ф.И.Сетин на тему "Возникновение русской детской литературы". Серьезный научный материал по проблемам детского и подросткового чтения, воспитания читателей и подготовки библиотечных специалистов содержат диссертации А.Д.Бубнова, Г.В.Давидович, Г.М.Замковой, А.И.Каптерева, Е.Р.Левиной, Ю.Я.Соболевской, В.М.Соломоденко, Г.П.Туюкиной, Г.А.Стародубовой , Л.Б.Цыганковой. Практическая значимость исследований заключалась в возможности широкого применения их результатов на уровне методического и организационного решения залач руководства детским чтением, а также в процессе вузовской подготовки кадров. Например, на основе исследования Г.П.Туюкиной "Творческое наследие В.А.Сухомлинского - научно-педагогическая основа повышения эффективности руководства детским чтением в библиотеке" (1984) были разработаны предложения к общей программе учебного курса "Руководство чтением детей и юношества в библиотеке", написана лекция по этому курсу, составлена программа спецкурса. Е.Р.Левина на основе своего исследования "Социализация личности старшего подростка в процессе руководства чтением публицистической литературы в условиях совместной деятельности библиотеки и школы" ( 1979) подготовила программу , включенную в число программ, составивших сборник по специализации "Библиотекарь-работник обслуживания", а также лекцию "Основы руководства чтением публицистической литературы в детских и юношеских библиотеках ".
В числе ведущих идей, всех теоретических и практических работ кафедры можно назвать следующие:
- детские, школьные, юношеские библиотеки - внешкольные центры по воспитательной и учебной работе с учащимися, являются неотъемлемой , органической частью государственной системы образования и воспитания молодого поколения. Они располагают большими возможностями по гармоническому всестороннему развитию учащихся, выступают как перспективные учреждения по эстетическому и нравственному воспитанию детей, подростков, юношества; имеют благоприятные условия для организации их активной творческой деятельности, организации досуга;
- эффективность работы библиотек возрастает, если строится на научных основах. Для этого выпускники вуза должны владеть: знаниями в области теории и практики воспитания подрастающих поколений; знать основы дидактики и содержание среднего образования и его постоянное развитие; возрастную, социальную психологию, психологию художественного творчества; иметь широкий общехудожественный кругозор и систематическую подготовку в сфере эстетики, этики, теории культуры; иметь общую литературоведческую подготовку, глубокие научные знания истории, теории, критики детской, юношеской литературы и знание самой литературы, адресованной юным читателям;
- профессиональная подготовка студентов требует активных методов обучения, предусматривает индивидуально-творческий подход к каждому обучающемуся. Именно такой подход обеспечивает, во-первых, личностный уровень овладения специальностью, а во-вторых, при этих условиях можно не только выявлять, но и формировать творческую индивидуальность, профессиональное мастерство.
На кафедре большое внимание уделялось исследовательской работе студентов. Значительным достоинством студенческих научных работ являлся творческий подход к освоению темы, имеющей актуальное значение, широкое раскрытие темы на материале работы в детских библиотеках, а также элементы научного поиска. В своих работах студенты раскрывали такие темы как " Интернациональное воспитание детей на примере произведений детских писателей" ( Т.А.Овченкова. Науч.рук. Т.И.Михалева), "Поиски нравственно-эстетического раскрытия истоков героизма в творчестве Б.Васильева" (О.А.Суханова. Науч.рук. Н.Н.Орлова), " Роль историко-художественной литературы в духовном развитии подростков " (Н.Л.Юшко. Науч.рук. Г.А.Иванова), " Образы мужественных людей в северных рассказах Д.Лондона и их воспитательное значение для читателей-подростков" (Н.А.Горяйнова. Науч.рук. Н.К.Мещерякова). Эти работы в 1980 г. отмечены наградами на Всероссийском конкурсе научных студенческих работ.
В целях активизации научной работы студентов ежегодно проводились конкурсы на лучшую студенческую работу. В 1981 г. были предприняты попытки выпуска в основном силами студентов бюллетеня НСО, отражающего работу научных кружков, итогов конкурсов, научных конференций.
Студенты специализации проявляли увлеченность своей профессией, потребность к углублению и творческому применению знаний. В своей практической работе они стремились использовать активные формы и методы, вовлекающие юных читателей в творческую деятельность. Так, студенты 3-го курса особое внимание уделяли индивидуальной работе с детьми, беседам с ними, подбору и выдаче книг, удовлетворяющих потребности и интересы читателей. Все студенты записывали и анализировали спрос читателей на книги, составляли характеристики читателей, вели наблюдения за чтением детей по намеченной программе. Вместе с тем они вели большую массовую работу: организовывали выставки, встречи с писателями, участвовали в проведении недели детской книги, проводили литературные игры, утренники, литературные вечера, обсуждения книг и т.п.
Значительно усложнялась работа на практике студентов 4-го курса. Важным направлением их деятельности являлось участие в методической работе. Проходя практику в областных библиотеках, студенты выезжали в районы, где выступали на семинарах сельских и школьных библиотекарей, анализировали отчеты и планы библиотек и писали справки о состоянии обслуживания детей. Студенты в период практики осуществляли большой объем работы. Например, кроме выездов в районные, сельские и школьные библиотеки, они в 1979 г. обслужили 9400 читателей, выдали 248 библиографических справок , провели 255 бесед по книгам, 63 обзора, 30 библиотечных уроков, организовали 28 выставок, проанализировали 66 планов и отчетов библиотек и провели много других мероприятий. Все это способствовало профессиональному становлению студентов. Итоги практики тщательно анализировались не только на кафедре, но и в библиотеках во время защиты практики студентами.
Таким образом, в 60-80-е годы коллектив кафедры детской литературы и библиотечной работы с детьми и юношеством МГИК внес существенный вклад в развитие научных основ профессионального образования специалистов детских, школьных и юношеских библиотек. Главные усилия коллектива были направлены на выработку единой теоретической концепции подготовки кадров и ее реализации в учебно-воспитательном процессе: в перерабатываемых и вновь создаваемых программах, учебных пособиях, учебниках и другой учебной литературе.
Научно-исследовательская и научно-методическая работа кафедры по-существу являлась комплексной, так как кафедра объединяла специалистов по детской литературе, руководству чтением, по библиографии детской литературы. Объединяющей работу всех преподавателей была тема " Научные основы и пути повышения эффективности и качества подготовки специалистов для детских, школьных и юношеских библиотек", которая являлась частью межвузовского исследования " Совершенствование высшего библиотечного образования в СССР".
Публикации ученых кафедры свидетельствовали о целеустремленной работе коллектива , направленной на разработку проблем повышения качества общекультурной и профессиональной подготовки студентов и на совершенствование состояния библиотечно-библиографической практики.
Большой и весомый вклад в развитие теоретических и методических основ профессионального образования специалистов детских и юношеских библиотек внесла кафедра детской литературы и библиотечной работы с детьми Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. В 60-80-е годы это был Ленинградский государственный институт культуры им. Н.К.Крупской ( ЛГИК). С 1962 по 1967 г. и с 1973 по 1990 г. заведующей кафедрой являлась Г.И.Позднякова, ученица Е.П.Приваловой и Н.Н.Житомировой. Студенткой пришла Генриэтта Ивановна в институт в 1947 г. и прошла под руководством своих учителей большую школу организаторской и творческой работы. Важно отметить глубокий интерес Г.И.Поздняковой к вопросам теории и критики детской литературы, детского чтения, методике библиотечной работы с детьми в России и за рубежом. Она провела глубокое исследование в области литературной Ленинианы, результаты которой представила в своей монографии.
Отстаивая необходимость целенаправленной подготовки детских и школьных библиотекарей, Г.И.Позднякова считала необходимым готовить такого специалиста, который превосходно знает литературу, умеет ее анализировать, отбирать в круг чтения детей разного возраста, классифицировать , оценивать, пропагандировать, постоянно совершенствуя формы и методы библиотечной работы. Она рассмотрела актуальные вопросы педагогики и психологии детского чтения, отмечая при этом, что решение наиболее сложных проблем детского и юношеского чтения основано на прочном фундаменте общетеоретических успехов библиотековедения, на данных психолого-педагогической науки, развитии тенденций детской литературы.
Г.И.Позднякова подчеркивала необходимость глубокого изучения студентами нравственного и эстетического потенциала детской литературы, " особого внимания к тому, какими средствами писатель стимулирует тонкий и сложный процесс становления личности" (197, с. 7). Она убеждала студентов в том, что внимание к содержанию и структуре художественного образа, богатству изобразительных средств, к детали, к речевым характеристикам, к содержанию конфликта будет способствовать эстетической образованности читателей, воспитанию культуры чтения. Глубокие литературоведческие знания она формировала у студентов в процессе преподавания курса " Теория и критика детской литературы" .
В 80-е годы под руководством Г.И.Поздняковой работал интересный творческий коллектив, в составе которого были: Л.Ю.Брауде - доктор филологических наук, профессор, член СП СССР, переводчик, известный исследователь зарубежной сказки; М.А.Чусовитина, И.И.Тихомирова, Е.Н.Томашева, М.Б.Шеломенцева, М.Ю.Сумина - кандидаты педагогических наук, посвятившие свои диссертации проблемам руководства чтением детей и библиографии детской литературы; А.Н.Акимова и В.В.Головин - кандидаты филологических наук. В.В.Головин в настоящее время - доктор филологических наук, возглавляет кафедру.
Глубокий интерес Г.И.Поздняковой к вопросам детской литературы и детского чтения во многом повлиял на характер научной деятельности коллектива кафедры. Так, русскую литературу и журналистику изучала З.И.Свиридова - автор вузовского учебника по русской детской литературе ( 1972). Проблемы руководства чтением исследовала Н.Н.Житомирова. Под ее научной редакцией издано два учебника " Руководство чтением детей в библиотеке" (1964, 1976 ). Н.Н.Житомирова явилась составителем первой программы " Пропаганда школьникам библиотечно-библиографических знаний", которая использовалась не только в учебном процессе, но и в практике библиотечной работы. Ей же принадлежит монография " Советская историко-художественная книга для детей и ее воспитательное значение" ( 1976). Вопросами библиографии детской литературы активно занималась Н.А.Кужелева, ею был осуществлен замысел подготовки учебного пособия-хрестоматии " История библиографии детской литературы" (1976). Историю советской библиографии разрабатывал коллектив кафедры в учебном пособии "Развитие библиографии детской литературы в СССР" (1979). Г.В.Пирусская впервые обратилась к изучению деятельности Института детского чтения в двадцатые годы, опубликовав материалы об этом в трудах института. История детских библиотек стала темой диссертации М.А.Чусовитиной. Следует отметить, что традиции глубокого интереса к истории, заложенные с первых лет деятельности кафедры, прослеживаются и данный период времени.
Особое значение кафедра придавала организации комплексных исследований, которые получили широкое распространение с начала 60-х годов. Важным направлением исследовательской деятельности явилось изучение вопросов качества руководства чтением детей в условиях открытого доступа в библиотеках. В исследовании участвовало около 20 библиотек разных городов России. Результаты исследования опубликованы в 16,18,19 томах трудов института и в ряде других изданий.
Следующим этапом исследования явилось теоретическое обоснование и практическое осуществление системы дифференцированного руководства чтением детей и юношества в зависимости от восприятия различных видов и жанров литературы. " Дифференцированное руководство чтением - основной принцип библиотечной деятельности, - отмечала И.И.Тихомирова. - Сущность его состоит в правильной ориентации типа читателя на тип книги" (81, с. 3). Именно такое понимание взаимодействия книги и читателя было положено в основу исследования, которое проводилось кафедрой в 1975-1980 гг. Исследователи изучали прежде всего сами виды и жанры литературы, выявляли их потенциальные возможности и характер влияния на читателя. В процессе исследования была осуществлена дифференциация литературы применительно к детскому чтению и уточнена природа самих видов и жанров литературы, осмыслены критерии их полноценности. Каждый исследователь выявлял произведения, рассчитанные на максимальную читательскую активность. Вместе с изучением книги изучались дети и подростки как читатели определенного вида и жанра литературы. Количественные показатели чтения раскрывались с качественной стороны, что было возможным благодаря широкому использованию психолого-педагогических методов изучения читателя. Было доказано, что предпосылки развития читателя обусловлены как самой личностью, так и книгой, что появилась возможность дифференцировать группы читателей в зависимости от уровня их читательского развития, от уровня восприятия литературы. Исследователи выделили условно три уровня восприятия, характерные для всех видов литературы - "экстенсивный (поверхностный, констатирующий), интенсивный (анализирующий, проникновенный) и уровень творческий" (81, с. 11). При этом отмечали, что "несмотря на известную идентичность уровней восприятия разных видов и жанров литературы содержательная характеристика этих уровней различна и зависит от специфики литературы и способа ее чтения" (81, с. 11). Данное исследование имело несомненное значение для обогащения теории и практики руководства чтением. Г.И.Позднякова писала, что данное исследование " было направлено на повышение эффективной работы детских и юношеских библиотек" (28, с. 3). Однако полученные итоги кафедра рассматривала как создание предпосылок для решения более сложной задачи - повышения качества управления читательской деятельностью в целях развития личности. В 1980-1985 гг. кафедра провела исследование " Руководство чтением детей и юношества и всестороннее развитие личности". В ходе исследования изучались возможности активизации чтения детей и юношества, поиск внутренних резервов интенсификации библиотечного обслуживания детей и юношества, тенденций сближения детских и юношеских библиотек с другими учреждениями культуры, со средствами массовых коммуникаций. Одно из направлений данного исследования кафедры нашло отражение в сборнике научных трудов " Библиотеки и средства массой информации в работе по воспитанию подростков и юношества " (1986).
Вопросы воспитания юных читателей находились в поле зрения аспирантов кафедры. Так, М.Б.Шеломенцева выявила возможности научно-художественной книги в формировании познавательных интересов читателей младшего школьного возраста (1973 г. Науч.рук. Н.Н.Житомирова). Р.И.Пшеничникова исследовала проблему дифференцированного руководства чтением подростков в библиотеке (1978 г. Науч.рук. М.А.Чусовитина). Пути активизации чтения художественной литературы подростками выявила Н.А.Пивнюк (1981 г. Науч.рук. И.А.Свирская). Процесс формирования интереса к поэзии у старших подростков стал предметом исследования Л.А.Балашовой (1985 г. Науч.рук. И.И.Тихомирова). Н.К.Сафонова рассмотрела проблему развития литературно-художественных интересов старших подростков на основе зарубежной литературы (1985 г. Науч.рук. Л.Ю.Брауде) В.О.Скитневский посвятил свое исследование вопросам героико-патриотического воспитания подростков в библиотеках Казахстана (1978 г. Науч.рук. И.А.Свирская), К.О.Омаров проанализировал опыт интернационального воспитания подростков в библиотеках Дагестана (1978 г. Науч.рук. В.Д.Разова), А.А.Бурдина рассмотрела процесс формирования социальной активности читателей-подростков ( 1985 г. Науч.рук. И.И.Тихомирова).
Не остались без внимания молодых исследователей и читатели юношеского возраста. Н.В.Пономарева изучала вопросы формирования читательской культуры лидеров чтения юношества ( 1984 г. Науч.рук. Г.И.Позднякова). В.В.Садурская рассмотрела проблему взаимодействия юношеской библиотеки, школы, производственного коллектива в формировании познавательной активности старшеклассников (1984 г. Науч.рук. М.А.Чусовитина). Л.С.Курбатская обосновала систему взаимодействия библиотеки со школой в формировании читателя художественной литературы ( 1983 г. Науч.рук. Тихомирова).
Исследования проводились и в области библиографии детской литературы. Р.И.Якупова рассматривала развитие системы рекомендательных библиографических пособий для детей в республиках средней Азии и Казахстана (1987 г. Науч.рук. Е.Н.Томашева). С.Т.Попова посвятила свою диссертацию актуальным вопросам совершенствования библиографического информирования старших подростков в условиях реформы общеобразовательной школы (1987 г. Науч.рук. Е.Н.Томашева).
Впервые в библиотековедении З.И.Кадынцева глубоко исследовала проблему взаимодействия библиотеки с семьей в руководстве чтением младших школьников (1978 г. Науч.рук. Н.Н. Житомирова). Результаты ее исследования нашли отражение в учебном пособии " Работа библиотеки с родителями" (1990).
Каждое исследование, проводимое на кафедре, было направлено на поиск новых возможностей активизации чтения, внутренних резервов интенсификации библиотечной работы с детьми и юношеством. наряду с этим, решались и задачи актуализации образования студентов, внедрения в учебный процесс передового библиотечного опыта, развития творческих способностей будущих специалистов .
В конце 80-х г. кафедра активно включилась в движение за перестройку, в поиск новых подходов и методов в работе с читателями в условиях демократизации. В этот период проводилось комплексное исследование " Педагогические проблемы руководства детским и юношеским чтением в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы" (1986-1990). Среди направлений этого исследования: проблемы общения библиотекаря и читателя; совместная творческая работа библиотекарей с учителями, родителями и общественными организациями; разработка проблем круга чтения, его ценностных и возрастных критериев.
Анализируемый материал о научно-исследовательской деятельности ученых кафедры убеждает в том, что исследователи были ориентированы на оперативное внедрение полученных научных результатов не только в практическую работу детских и юношеских библиотек, но и в учебный процесс вуза. В ходе исследований вносились изменения и дополнения в программы специальных дисциплин, практики, в тематику курсовых и дипломных работ, в творческие задания УИРС и НИРС.
Итак, к 90-м годам в России сложилась система профессионального образования библиотечных специалистов по работе с детьми и юношеством, включающая в себя формирование специалистов средней квалификации - в училищах культуры и искусства, библиотечных техникумах и высшей - в вузах культуры. Определились квалификации, содержание образования, методика теоретической и практической подготовки. Вузы готовили высококвалифицированных специалистов на уровне новейших достижений педагогической науки и практики работы отечественных и зарубежных библиотек. Как главные направления повышения эффективности профессиональной подготовки выделялись следующие:
- специализация как путь углубленной подготовки при одновременном сохранении широкого профиля на базе изучения фундаментальных библиотечно-библиографических дисциплин;
- разработка квалификационной характеристики выпускника специализации детских и школьных библиотек и корректировка на этой основе учебных планов;
- отражение достижений теоретической мысли в области педагогики, психологии, литературоведения, библиотековедения, библиографии в структуре учебных курсов;
- оперативное внедрение результатов научных исследований кафедр в деятельность библиотек и в содержание образовательного процесса;
- профилирование общеобразовательных и общенаучных дисциплин.
В рассматриваемый период методологической основой содержания образования и воспитания студенческой молодежи были партийно-правительственные документы. Партийно-классовая заданность выражалась в нормативных требованиях, которым должны были отвечать учебные планы и программы, учебная литература. Неукоснительным требованием было выделение руководящей и направляющей роли правящей партии. Это рассматривалось как условие пробуждения творческой активности студентов, успешного моделирования самопроявления индивида. Негативные процессы в системе подготовки библиотечных кадров были следствием общих тенденций, характерных для вузовского образования в стране: унификация системы, жесткая централизация управления подготовкой кадров, отрыв от зарубежного передового опыта. Недостатки вузовского образования существенно сказывались на уровне работы школьных, детских и юношеских библиотек.
В некоторых вузах культуры подготовка библиотечных специалистов по работе с детьми значительно отставала от требований времени. В ряде институтов культуры - Самарском, Пермском, Хабаровском, Восточно-Сибирском и др. были расформированы кафедры детской литературы и библиотечной работы с детьми. И это происходило в период, когда решались задачи перестройки средней и высшей школы, когда страна была обеспокоена положением дел в сфере культуры, в области воспитания и образования растущей смены, когда так не хватало квалифицированных кадров в детских и школьных библиотеках.
В связи с необходимостью дальнейшего развития библиотечного образования специалистов по работе с детьми и юношеством ведущими кафедрами ставился вопрос о вопрос о восстановлении в рамках библиотечных факультетов отделений детских, школьных и юношеских библиотек, о вычленении самостоятельной учебной специальности и утверждении самостоятельного учебного плана. Перспективным считался переход на двухступенчатую подготовку специалистов в вузах, а также увеличение сроков обучения студентов за счет введения преддипломной практики и защиты каждым студентом дипломной работы.
Перестройка образования в стране выдвигала перед коллективами кафедр ряд кардинальных и не решенных проблем. Важно было разработать модель специалиста, отвечающего требованиям времени, осуществить поиск полноценных критериев оценки качества труда библиотекарей, повышение их престижа. Предстояла большая работа по дальнейшей корректировке содержания образования, по совершенствованию форм и методов учебно-воспитательной работы со студентами, направленных на повышение их профессионализма, развитие творческих способностей будущих библиотекарей как специалистов в области детского и юношеского чтения.

3.3. Состояние подготовки специалистов по библиотечной работе с детьми за рубежом

В 60-80 гг. проблемы образования специалистов библиотек становятся актуальными для большинства стран мира, активно обсуждаются в условиях усиливающегося международного сотрудничества в области библиотечного дела. В 1968 г. проблема профессиональной подготовки детских и школьных библиотек рассматривалась на 34 сессии ФИАБ, состоявшейся во Франкфурте - на - Майне. Задолго до сессии все страны - члены ФИАБ - получили письмо-анкету с просьбой осветить состояние подготовки библиотечных кадров по работе с детьми. 15 стран прислали заполненную анкету- Бельгия, Болгария, Великобритания, Венгрия, ГДР, Дания, Канада, Польша, СССР, США, Финляндия, Франция, ФРГ, Швейцария, Югославия. Авторами являлись ведущие специалисты библиотек, методисты, руководители библиотечных учебных заведений, представители обществ и объединений детских библиотекарей. На основе данных материалов И.В.Иноземцев и Н.Б.Медведева в одной из своих статей сделали попытку охарактеризовать состояние подготовки кадров в разных странах ( 115 ).
Проблемы профессионального библиотечного образования, характерные для зарубежных стран в 70-80-е гг., рассматривались в работах Е.А.Набатниковой, И. К. Дюкиной , Т.А.Ждановой , C.Б.Пушковой , В.П. Чудиновой и др., а также в трудах зарубежных специалистов - Б.М.Иммрот , Х.Кунце , Д.Х.Шира и др. Эти проблемы находились в центре внимания периодической печати. Ведущую роль в развитых странах играл американский " Журнал библиотечного и информационного образования" ("The Journal of education for library and information science "), издающийся с 1960 г., и ежеквартальный журнал Ассоциации библиотечных и информационных школ Великобритании " Обучение и образование" (" Tcaining and education "), появившейся в начале 80-х годов.
Обращение специалистов в 60-е годы к проблемам образования библиотекарей по работе с детьми было обусловлено растущим беспокойством за состояние образования и воспитания подрастающего поколения и одновременно свидетельствовало о признании огромной роли библиотек и специалистов по работе с детьми в осуществлении образовательных и воспитательных задач. Представитель Дании на 34 сессии ФИАБ отмечал, что " ответственность детского библиотекаря перед обществом чрезвычайно выросла за последнее время, и это должно вызвать как количественный, так и качественный рост подготовки специалистов" (115, с. 41).
Многие зарубежные специалисты высказывали неудовлетворенность как состояние библиотечного обслуживания детей, так и подбором и подготовкой кадров библиотекарей. В ряде стран профессия детского библиотекаря не получала еще должной оценки. Это объяснялось отсутствием сети специальных детских библиотек, низкими требованиями к детским библиотекарям по сравнению с другими работниками публичных библиотек, недостаточными размерами окладов, невозможностью продвижения по службе, а также неверным представлением даже самих библиотекарей о сущности деятельности этого специалиста. "Среди значительной части библиотекарей Канады бытует мнение, - отмечала Шейла Игофф, - что работа с детьми уводит библиотекаря в сторону от его прямой специальности, создает некую " профессиональную тайну" его искусства работать с детьми, вызывающую недоброжелательное отношение коллег. .. считается, что любой интеллигент, любящий детей, отлично может работать в детской библиотеке, даже не получив специальной подготовки (115, с. 34).
У специалистов социалистических стран была противоположная точка зрения. Они активно отстаивали мысль о том, что роль детского библиотекаря в системе воспитания и образования, приобщения к книжной культуре находит широкое общественное признание. На 34-й сессии ФИАБ представители ГДР, Польши, СССР на конкретных примерах показали, насколько широко в их странах развита сеть библиотек, какую разнообразную и творческую работу проводят детские библиотекари и какое значение уделяется вопросам подготовки кадров для работы с детьми. Отмечалось. что детские библиотекари имеют возможность учиться в аспирантуре, заниматься научной работой в области детской литературы и библиотечной работы с детьми. Так, только в СССР с 1941 по 1968 г. по вопросам детского чтения , библиотечной работы с детьми, библиографии детской литературы защищено около 150 кандидатских диссертаций ( 115, с. 35 ).
В странах, где соответствующие учебные заведения находились в ведении государства, и это давало возможность планировать подготовку библиотекарей, в том числе и детских, обеспечивался достаточно высокий уровень образования. Так, в Болгарии студенты двухгодичного библиотечного института изучали курс " Библиотечная работа с детьми", рассчитанный на 120 часов. Кроме того, о специфике работы с детьми говорилось в лекциях по библиографии, библиотековедению и библиотечно-информационному обслуживанию.
В Лейпцигской библиотечной школе имени Эриха Вайнерта (ГДР ) специализация детских библиотек начиналась лишь с четвертого курса. Однако преподавание специальных учебных дисциплин базировалось на широком изучении общеобразовательных дисциплин, психолого-педагогической и общебиблиотечной подготовке. Студенты изучали курс " Работа в детской библиотеке " в объеме 270 часов. В ходе производственной практики в детских библиотеках они углубляли свои знания, выполняли письменные задания по специальности, предложенные им преподавателями школы. Следует заметить, что студенты этой школы, не специализирующиеся на работе с детьми, в обязательном порядке изучали курс детской литературы в объеме 108 часов, проходили месячную практику в детской библиотеке.
Отношение к профессии детского библиотекаря, господствующее в той или иной стране, во многом определяло систему, организацию и содержание образования, а также повышение квалификации. За рубежом не существовало в рассматриваемый период единой и было очень мало сходных концепции библиотечного образования. Вместе с тем ЮНЕСКО и ИФЛА выдвигали требования единого подхода к подготовке кадров библиотек. В манифесте ЮНЕСКО о публичных библиотеках (1972 г. ) отмечается необходимость обязательного специального образования для сотрудников библиотек. В целях выявления общего содержания в подготовке библиотечных кадров ЮНЕСКО начал издавать " Путеводитель по школам библиотековедения и информатики мира". В издании 1985 г. отражено более 600 библиотечных школ из 92 стран .
Подходы в организации обучения библиотечных специалистов в разных странах отличались многовариантностью, и библиотечное образование находилось под влиянием многих факторов: социально-экономических условий, национальных особенностей библиотечной работы с детьми, специфических черт систем образования, идеологических основ библиотечного дела, различных взглядов на специальность детского библиотекаря, хотя тенденции ее развития во всем мире были едины. В 70-80-е годы усиливается автоматизация библиотечно-библиографических процессов, что оперативно нашло отражение в содержании образования библиотекарей многих стран.
В мировой практике библиотечного образования выделяют три основных подхода: 1) подготовка специалистов на базе среднего общего (школьного) или специального (библиотечного) образования; 2) преддипломная ("межфакультетская", "комбинированная" ) подготовка библиотекарей на старших курсах небиблиотечного вуза через специализацию. Выпускник такого курса получает специальность в определенной отрасли и библиотечную специальность как дополнительную; 3) последипломная подготовка , осуществляемая на базе высшего небиблиотечного образования.
Библиотечное образование во всех странах осуществляется на основе учебных планов и программ, построенных на основе принципов обязательности и избираемости изучения учебных дисциплин. Своеобразным опытом постановки профессионального библиотечного образования отличались США. Здесь в библиотечные школы зачислялись лица, окончившие среднюю школу (12 лет) и обучавшиеся в течение 4-х лет в общеобразовательном колледже. Учебные дисциплины, изученные в колледже, и составляли общенаучную подготовку. В библиотечной школе студенты на протяжении всего периода обучения, который составлял год-полтора, изучали только специальные учебные дисциплины. Ядро этих дисциплин составляла так называемая "базовая программа", для которой характерно отсутствие стабильности и разнообразие в каждой библиотечной школе. Каждая школа самостоятельно решала вопрос о номенклатуру обязательных дисциплин, но имелась общая тенденция в построении этой части программы - интегрирование обязательного курса обучения. Интегрированный курс состоял из следующих учебных дисциплин: история библиотечного дела, профессия библиотекаря, управление библиотекой, библиотека и общество, автоматизация библиотечных процессов, библиотечные материалы и службы, научные исследования в области библиотечного дела . Е.А.Набатникова отмечала: "Создание комплексной обязательной программы для американских библиотечных школ - явление закономерное: оно позволяет им сэкономить время и использовать его на изучение специальных предметов, тесно связанных с потребностями практики. А зависимость американского библиотечного образования от требований практики, от коньюктуры и спроса на рынке велика" (186, c. 22 ).
Базовая программа варьировалась в разных библиотечных школах. Но почти в каждой школе студенты изучали следующие учебные дисциплины: " Справочно - библиографическая работа", "Библиотечные фонды и техника работы с ними", "Руководство работой библиотеки". Характерной чертой учебных планов США в 70-80-е гг. стало исключение из перечня обязательных традиционно изучаемых всеми студентами таких учебных дисциплин как каталогизация и классификация и автоматизация библиотечных процессов. Объяснялось это тем, что в стране действовала централизованная классификация и поэтому не всем библиотекарям надо было осуществлять этот процесс. Курс автоматизации библиотечных процессов исключался , исходя из убеждения в том, что на практике техника использовалась во всех видах библиотечной деятельности , которым обучают в библиотечных школах.
В процессе обучения в американских библиотечных школах студенты получали общепрофессиональное библиотечное образование, а в дальнейшем только от них зависело, выберут ли они специальность детского библиотекаря или предпочтут работать со взрослыми читателями. В программы учебных заведений включались только отдельные темы или разделы, относящиеся к библиотечной работе с детьми. В библиотечных школах США лишь факультативно изучались темы: " История и современные проблемы детской литературы", "Библиография детской литературы", "Оборудование детских библиотек". " Современные методы воспитания". На все эти курсы отводилось всего 30-45 часов.
В 1985 г. специалисты М.Аллен и М.Буш обследовали библиотечные школы крупных регионов США и Канады, аккредитованные АLA с тем, чтобы выявить состояние образования библиотекарей, работающих с детьми и юношеством. Опрос велся по следующим позициям: что именно предлагают курсы; условия поступления на курсы; ответственность педагогов; научная работа, проводимая ими; программы непрерывного образования на 1982-1985 гг. (112. c.88). Исследователи отметили, что у студентов, стремящихся к специализации , имеются большие возможности для пополнения своих знаний . Они привели список курсов, предлагаемых библиотечными школами:
"- история детской литературы;
- обзорный курс детской литературы;
- материалы для детей в традиционной и нетрадиционной формах;
- обслуживание. Материалы для детей;
- материалы для детей и юношества;
- критический анализ детской литературы;
- семинар по научной фантастике;
- детская литература и творческое мышление;
- литература для юношества;
- обзорный курс литературы для юношества;
- материалы для юношества в традиционной и нетрадиционной формах;
- обслуживание. Материалы для юношества;
- обслуживание. Программы для детей;
- обслуживание. Программы для юношества;
- искусство рассказывать сказки;
- центры библиотечных материалов в школах;
- программы использования библиотечных материалов;
- связь центров библиотечных материалов в школах с другими библиотеками;
- производство аудиовизуальных материалов;
- предоставление материалов на нетрадиционных носителях, технические средства;
- практикум " (112, c.89).
Перечень курсов весьма разнообразен . Их выбор определяется студентами. Эти курсы явились важным звеном в системе библиотечного образования . Преподаватели постоянно совершенствуют курсы. М.Бэнн из Высшей школы библиотековедения и информатики Вашингтонского университета выделил факторы, влияющие на изменение курса: социальная и технологическая среда, "образовательный фон" студентов, меняющееся мировоззрение преподавателя и атмосфера в аудитории. Он рассказал об изучении студентами двух курсов. Первый - " Детские материалы: оценка и использование". Изучая этот курс, студенты читают литературу разных жанров, критически ее оценивают, пишут аннотации; подбирают произведения для проведения беседы в детской аудитории, подготовки кукольного спектакля или театрализованного представления, разыгрываемого читателями; учатся использовать звукозаписи и фильмы в качестве источников информации. Второй курс - " Материалы для детей: библиография и ресурсы" включает темы:
" - исторический базис: выдающиеся произведения, исторические труды, основанные на диссертациях, исторические собрания и их каталоги; букинисты и их вклад в библиографию; справочники по исследованию детской литературы;
- роль издателей: характеристика различных рынков ( коммерческого, массового, учебников ); методы рекламирования; книготорговые библиографические указатели детских книг и АВМ;
- средства отбора: текущие и ретроспективные списки, источники информации об " эфемерных" изданиях; ежегодные библиографические списки произведений, отмеченных наградами;
- информационные средства; тематические библиографические указатели; списки учебных программ и периодических изданий;
- социальные и психологические аспекты: различные теории, касающиеся развития детей; методы руководства чтением;
- преподавание предмета "Детская литература" детям и взрослым; учебники, нетрадиционные материалы; библиографии авторов, иллюстраторов и библиографические пособия; реакция детей на литературу; теория литературы Фрайя-Слоуна (Frye-Sloan literature theory ) -" ребенок как критик", "ребенок и рассказ" и т.д.
- организации (американские, зарубежные и международные), занимающиеся проблемами детей, детской литературы, ее издания " (112, с. 90-91).
Данный тематический план свидетельствует о том, что в одном курсе интегрировались знания разных наук - книговедения, библиографии, педагогики чтения и др. , которые должны осваивать студенты. В процессе обучения использовались разные методы: лекции, анализ книг и профессиональной литературы в аудитории, обсуждение фильмов, видеофильмов, слайдов и звукозаписей, выступление с докладами и др. Предусматривалось выполнение практических заданий: составление рецензий с помощью текущих и ретроспективных указателей, составление библиографических списков; разработка вопросов для обсуждений книг в детской аудитории; подбор материалов для чтения и др.
Преподаватели курсов по библиотечному обслуживанию детей и юношества в основном занимали штатные должности и осуществляли научную работу. Свои исследования они посвящали таким формам обслуживания, как часы сказок, книжные диспуты, детская литература и программы авторов-иллюстраторов. Среди исследовательских тем называются и такие: работа на микрокомпьютере, управление школьной библиотекой, а также различные аспекты обслуживания детей, выпуск аудиовизуальных средств, организация выставок, программа интеллектуальной свободы. Проводились также исследования в области преподавания детской литературы.
Помимо официальной подготовки на университетском уровне разрабатывались программы по непрерывному образованию. Большую роль в их создании и проведении играла АЛА, ее " молодежные" подразделения. Формы обучения различны: ежегодные конференции АЛА, семинары и т.п. Дж.Варлейс определила три уровня непрерывного образования :
- более глубокое изучение основ, которое позволяет заполнить пробелы в знаниях, касающихся развития детей и юношества, а также материалов, предназначенных для них;
- исследование текущих проблем в библиотечном обслуживании юных читателей, знакомство с культурными, социальными, экономическими и политическими переменами, которые влияют на деятельность детских и юношеских библиотек. Изучение новых концепций в библиотечном обслуживании этих категорий читателей;
- получение более глубоких знаний, необходимых для продвижения по службе и для того, чтобы играть в библиотеке более важную роль".
Из сказанного видно, что в США активно разрабатывалась система образования специалистов по библиотечной работе с детьми и юношеством. Специальная подготовка осуществлялась в основном за счет курсов по выбору. Такой же подход наблюдается и в других странах.
Библиотечное образование в Великобритании базировалось на принципе подготовки специалистов для любого типа и вида библиотек. В число обязательных предметов входили: " Каталогизация и классификация", "Организация и управление библиотечным делом, " Библиография ", реже - "Библиотека и общество". Подготовка детских библиотекарей осуществлялась также за счет курсов специализации: " Организация работы детской библиотеки", "Организация работы школьной библиотеки" и др.
В ФРГ в одном учебном заведении, как правило, параллельно готовились специалисты для научных и публичных библиотек. В 70-х гг. на библиотечном факультете в специальной высшей школе Гамбурга был введен учебный план подготовки дипломированного библиотекаря , который может работать как в научной, так и в массовой библиотеке. Специализация вводилась на втором этапе обучения. Для студентов массовых библиотек преподавались следующие учебные дисциплины: справочно - информационная работа, классификация и организация библиотечного фонда, работа в детских и юношеских библиотеках. Студенты могли изучать и другие дисциплины соответственно профилю их будущей работы. Например, педагогику, языкознание и литературоведение (включая детскую и юношескую литературу) и др.
В Датской королевской библиотечной школе в Копенгагене также, как и в ФРГ, готовились библиотекари для научных и публичных библиотек по двум самостоятельным 4-х годичным учебным планам. В 1985 г. был введен единый план обучения. В нем значительное место отведено таким учебным дисциплинам как теория, методика библиотечной работы, использование новой техники в библиотеках: применение ЭВМ, видеоаппаратуры, оптических дисков в процессах каталогизации, информационного поиска, управления библиотекой и т.д. На дисциплины специализации отводилось 25 % учебного времени. Большое количество времени отводилось на производственную практику: 6 месяцев из 8 семестров занятий. По сравнению с другими странами здесь больше внимания уделялось подготовке детских библиотекарей. Чтение лекций дополнялось рекомендацией литературы, с которой студенты знакомились самостоятельно. Кроме того, они могли выбрать для курсовой , а затем и дипломной, работы тему, соответствующую их будущей специальности, например: "Книги для детей по расовым проблемам", " Художники-иллюстраторы детских книг", "Творчество Астрид Линдгрен", " Интерес к миру животных и его отражение в книгах для детей" и др. На 34-й сессии ФИАБ эта школа отмечалась как лучшая по подготовке детских библиотекарей. Библиотекари Финляндии, желающие работать с детьми, стремились получить образование именно в Дании. Но даже лучшее, по сравнению с другими странами, специальное образование , которое получают в Дании библиотекари, не могло "изменить безрадостной картины состояния подготовки детских библиотекарей" (115, c.36 ), свидетельствовало о необходимости его улучшения. Участники 34 сессии ФИАБ - представители США, Канады, Швейцарии, Франции и некоторых других стран пришли к выводу, что детских библиотекарей подготавливается мало и уровень их подготовки низок. Выпускникам, оканчивающим библиотечные школы, не хватало знаний в области психологии отдельных возрастных групп, педагогики детского чтения, детской литературы, критериев оценки книг, умения их анализировать, знания форм и методов работы с детьми. Отмечался такой серьезный недостаток, как отсутствие в ряде стран практики в детских библиотеках. В результате библиотекари, поступая на работу в детские отделения, не знали читательских интересов детей, не умели работать как с одаренными, так и с детьми с ограниченными возможностями.
Специалисты ряда стран отмечали необходимость более глубокого изучения детской книги. " В настоящее время становится ясным, - утверждал Ш.Игофф (Канада), - что профессия детского библиотекаря требует пристального внимания к изучению детской книги. Именно глубокое знание книги составляет главное в специализации детского библиотекаря" (115, c.39). Эту же мысль дополнил представитель США Э.Нэсбитт: " Детский библиотекарь обязан прежде всего хорошо знать детскую книгу, а также критическую литературу и принципы оценки детских книг. Он должен получить основательную подготовку по психологии и социологии различных групп читателей детского возраста" (115, c. 39). Специалисты Венгрии отмечали необходимость широкого изучения международного опыта библиотечной работы с детьми, и, в первую очередь, таких проблем, как психолого-педагогические основы руководства детским чтением, новые течения в развитии детской литературы, использование в работе с детьми аудиовизуальных средств, кооперирование деятельности детских и школьных библиотек. Ирмгард Дресслер (ГДР) предлагала расширить курсы психологии, педагогики и социологии, настаивала на более четком разделении циклов предметов, предусмотренных для общебиблиотечной и специальной подготовки. "В будущем, - отмечала она, - некоторые темы из специального цикла будут перенесены в общий, так как они нужны всем библиотекарям, независимо от их узкой специализации" (115, с. 39).
Секция детских библиотек ИФЛА считала, что получать знания по работе с детьми должны все студенты библиотечных школ независимо от их специализаций, будущие специалисты публичных библиотек обязаны пройти более глубокий курс в этой области; те же, кто будет работать в детских и юношеских библиотеках. должны получить еще более глубокую специализацию. В своих рекомендациях секция отмечала, что детский библиотекарь должен иметь организационные способности, управленческие навыки, умение налаживать неформальные отношения, быть лидером (186, с.31).
Проблема компетентности и профессионального облика библиотечного специалиста по работе с детьми неоднократно были предметом обсуждения. В 1988 г. Американская ассоциация библиотечного обслуживания детей и Отделение обслуживания юношества подготовили документ, который одобрил Совет директоров АLCS, - " Квалификация библиотекарей, обслуживающих детей в публичных библиотеках", содержащий требования: знание обслуживаемого контингента читателей, административно-управленческие способности, коммуникативные способности; развитие библиотечных фондов и материалов; знание материалов; способность выбрать нужные материалы и снабжать ими читателей, а также необходимой информацией; комплектование детских библиотек; умение составлять целевые программы, планировать; реклама, связь с населением, сотрудничество; профессионализм и профессиональное развитие. Всего в документе 62 пункта. Специалист, отвечающий этим требованиям, считается компетентным в следующих областях: развитие ребенка, социология, связь с читателями, управление, детская литература, драматическое искусство, библиотечные ресурсы для взрослых, технология и все аспекты исследований в области библиотековедения и информатики, имеющие отношение к обслуживанию детей.
В 60-70-е годы острыми были вопросы подготовки школьных библиотекарей. Специалисты США отмечали, что школьных библиотекарей мало и их труд плохо оплачивается. В Канаде на библиотечных факультетах преподавалось один-два спецкурса по работе школьных библиотек, но в основном подготовка таких специалистов осуществлялась в педагогических институтах в процессе общего обучения и лишь в небольшом объеме.
Несколько иное положение было в Дании. Здесь предусматривалась 300-часовая подготовка на базе педагогического образования. Много времени отводилось на изучение литературы как основного средства, помогающего осваивать школьные дисциплины. Школьные библиотекари являлись и учителями, поскольку по своей основной специальности они работали не на полной ставке.
В Польше в 1966 г. вводятся специальные экзамены на право занимать должность школьного библиотекаря. Такие экзамены были обязательными как для библиотекарей, не имеющих педагогического образования, так и для учителей, не получивших библиотечного образования. В Венгрии школьные библиотекари получали методическую помощь и консультации на курсах, организуемых Центральной библиотекой по школьному образованию, а на местах - в опорных школьных библиотеках.
В специальной печати большое внимание уделялось вопросам компетентности и профессионализма школьных библиотекарей. В 1988 г. был опубликован документ " Информация - сила: инструкции к программам школьных библиотек", подготовленный Американской ассоциацией школьных библиотек совместно с Ассоциацией по образовательным средствам и технологии. В этом документе представлена идеальная программа библиотечных средств и она может расцениваться как призыв к позитивному признанию специалистов по библиотечным средствам и программам педагогами и другими лицами, связанными с образованием. Одно из важнейших заявлений документа гласит: в каждой школе должен работать по крайней мере один профессиональный библиотекарь, имеющий ученую степень не ниже магистра. Далее подчеркивается, что школьные библиотекари должны работать в тесном деловом контакте с учителями и администраторами школ с тем, чтобы программа библиотечных средств полностью соотносилась с учебной программой.
Требования к подготовке школьного библиотекаря содержатся в статье Д.Хеллера (341). Он отмечает, что этому специалисту необходимо иметь в качестве надежной основы профессионализма , знания, подтвержденные степенью магистра по библиотечным наукам. Школьный библиотекарь , имеющий дело с полным набором учебных программ по разным областям знания, должен обладать широкой эрудицией, быть в курсе современных требований к образованию и культуре. Высокий уровень профессионализма , с точки зрения Хэллера, это прежде всего осознание нужности своей работы, способность к освоению новых подходов, умение получать информацию, постоянное самообразование. Он особо выделяет такие качества школьных библиотекарей как интеллектуальность , способность к творчеству, чувство юмора, коммуникабельность, уважение к людям, талант общения с детьми. Очевидно и то, отмечает Хэллер, что идеальный специалист должен любить детей, что им крайне необходим образ " идеального взрослого", на которого читателям хотелось бы быть похожими. Представленная модель школьного библиотекаря , отражающая качества и профессионализм специалиста по работе с учащимися, - веский аргумент для доказательства специфики труда специалистов этого профиля и необходимости их специальной подготовки.
Анализ состояния подготовки библиотечных кадров по работе с детьми ряда стран в 60-80-е годы свидетельствует о возрастающем внимании к специфике, содержанию образования этой категории специалистов. Роль и функции детского, школьного библиотекаря активно обсуждались мировым библиотечным сообществом, Состояние подготовки этих кадров в учебных заведениях сильно отставало от требований, которые предъявлялись профессионалами библиотечного дела. Центр тяжести в образовании переносился с первичного обучения на систему повышения квалификации. Вместе с тем наметилась тенденция перехода к обязательному высшему профессиональному образованию для подавляющего большинства работников библиотек.
C начала 60-х гг. заметно активизировались международные библиотечные связи, расширилось участие библиотекарей и преподавателей библиотечных учебных заведений в работе ЮНЭСКО, ИСО, ИФЛА и других международных организаций, что способствовало ознакомлению специалистов разных стран с теорией и практикой библиотечной работы с детьми и подготовкой библиотечных кадров. Совместное обсуждение важнейших проблем профессиональной подготовки детских и школьных библиотекарей , широкий обмен опытом способствовал совершенствованию образования этих кадров.
Заслуживает внимания проявление положительных тенденций в развитии библиотечного образования: техническое оснащение учебного процесса, высокий удельный вес самостоятельной работы студентов как одной из форм обучения, использование нетрадиционных методов обучения, увеличение числа специалистов, получивших библиотечную подготовку в качестве второго образования, а также возрастание роли повышения квалификации.









ГЛАВА IV. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ БИБЛИОТЕЧНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ( конец ХХ - начало ХХI в.)

Начало 90-х годов ХХ в. ознаменовалось глубокими политическими, социально-экономическими изменениями в жизни нашего общества. В этих условиях кардинально преобразуется система образования, ее организация, правовой статус, экономические и социально-психологические отношения. В новой Конституции Российской Федерации отмечается, что " никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной и обязательной" (136, c.27), что " каждый в праве на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии" (136, c.27).
В принятых федеральных законах о культуре и образовании устанавливается демократизация деятельности всех культурно-просветительных, информационных и образовательных учреждений. В федеральном законе "О библиотечном деле " (1994) названы принципы деятельности библиотек, гарантирующие " права человека, общественных объединений, народов и этнических общностей на свободный доступ к информации, свободное духовное развитие и приобщение к ценностям национальной и мировой культуры, а также на культурную, научную и образовательную деятельность" (143, c.8).
Основополагающим государственным документом, устанавливающим приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития является " Национальная доктрина образования в Российской Федерации ". В ней определены основные цели и задачи воспитания и обучения молодого поколения, пути их достижения и ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года. Обосновывается возможность перехода в 2002-2005 гг. " к устойчивому эволюционному развитию системы образования, удовлетворяющей интересам и потребностям личности, общества и государства", утверждения " статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики" (140, c.33).
Доктрина является основой для разработки программ развития высшей школы, в том числе и программ развития библиотечно-библиографического образования в вузах культуры и искусства. Главная стратегическая цель вузовского образования состоит в подготовке высокообразованных и высококвалифицированных специалистов, способных к дальнейшему профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях мирового и интеллектуального пространства.
Развитие высшего библиотечно-библиографического образования требует в первую очередь систематического обновления содержания профессионального образования с учетом достижений науки и практики. Рассмотрим происходящие изменения в деятельности современных детских и школьных библиотек , влияющие на содержание и задачи вузовского образования библиотечных специалистов.

4.1. Специалисты детских и школьных библиотек России: опыт деятельности и квалификационные требования

В нашей стране молодое поколение обслуживают детские, юношеские, школьные, общедоступные библиотеки. Как уже было сказано, в Российской Федерации более трети общего количества пользователей библиотек системы Министерства культуры - дети до 15 лет включительно.
Самая большая сеть - это школьные библиотеки. Их в России около 65 тысяч, относящихся к юрисдикции Министерства образования. В "Глоссарии современного образования", изданного под редакцией профессора В.И.Астаховой и члена-корреспондента Академии педагогических наук Украины А.А.Сидоренко, дано определение школьной библиотеки, наиболее полно отражающее функции, цели и задачи современной библиотеки. Согласно глоссарию это - " культурно-просветительный и научно-вспомогательный социальный институт, обеспечивающий аккумуляцию и общедоступность документально-информационных ресурсов (книг, периодических изданий и других носителей информации), которые содержат и сохраняют знания, накопленные в процессе развития человечества, и содействуют развитию интеллектуального и культурного потенциала" (143, с.20 ).
Современная библиотека - информационный автоматизированный центр, обслуживающий потребителей в локальном и удаленном режимах с использованием новых информационных технологий, генератор собственных баз данных и комплексов автоматизированных библиотечных услуг.
Кроме того, библиотека образовательного учреждения как его структурное подразделение, которое организует обслуживание учащихся и педагогического состава, осуществляет информационное обеспечение учебного процесса" (143, c.20). Основная миссия современных школьных библиотекарей - предоставление обучающих программ, книг и иных информационных ресурсов всем членам школьного коллектива. В Манифесте школьных библиотек, подготовленным ИФЛА и одобренным ЮНЕСКО на Генеральной Ассамблее в 1999 г., сказано: "Сотрудники библиотеки обеспечивают пользование книгами и прочими информационными источниками, художественными и документальными, печатными и электронными, локальными и удаленными. Эти материалы призваны дополнять и расширять информацию, содержащуюся в учебниках и иных учебных материалах и методических разработках" (171, c. 3). Являясь неотъемлемой частью образовательного процесса, школьные библиотеки призваны поддерживать и обеспечивать образовательные задачи, развивать и поддерживать у учащихся привычку и радость чтения и учения, а также потребность пользоваться библиотекой. Задачи школьных библиотек, сформулированные в глоссарии и Манифесте, способны осуществить лишь профессионально обученные кадры. Однако в российских школьных библиотеках еще не созданы условия для выполнения этих задач: слаба материальная база, низкая заработная плата, большинство сотрудников не имеет специального образования.
Жизнь диктует необходимость новых подходов в библиотечно-библиографической и информационной деятельности библиотек, работающих с подрастающим поколением, создание нового образа детской, юношеской и школьной библиотек. Современные библиотеки разрабатывают концепции своей деятельности, переходят с позиций выживания на позиции возрождения и становления в новом качестве, преобразуясь в гибкие многофункциональные учреждения, в которых заинтересовано общество. В 2001 г. РГДБ представила для обсуждения проект концепции библиотечного обслуживания детей в России. Концепция определяет цели, задачи и функции детских библиотек, раскрывает действующие модели библиотечной работы с детьми и показывает их развитие в ближайшее десятилетие. Основной целью деятельности библиотек специалисты РГДБ считают "удовлетворение потребностей детей в росте, самопознании и самообразовании; приобщение детей к чтению, к мировой и национальной культуре; пропаганда ценности чтения и книги; интеграция детей в социокультурную среду общества через чтение " (137, c.10 ). Т.Д.Полозова убедительно доказала, что " конечная цель руководства чтением - целостная гармоничная личность" (230, с. 6). При определении цели библиотечной работы с детьми, на наш взгляд, важно исходить из понимания потребностей растущего человека, а также целей и задач образования и воспитания подрастающего поколения. В Национальной доктрине образования Российской Федерации сказано о необходимости воспитания" патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов" (143, c.34). В доктрине подчеркивается важность самореализации личности, разностороннего и своевременного развития детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования; необходимость формирования у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развития культуры межэтнических отношений. Следовательно, речь идет именно о развитии личности, всех ее творческих потенций, что и составляет цель практической работы библиотек. Установку на личность, взгляд на читателя или пользователя как субъект и цель деятельности библиотеки в современных условиях необходимо рассматривать в числе ведущих принципов и методологических предпосылок совершенствования работы в соответствии с требованиями времени.
Современные детские библиотеки призваны решать следующие основные задачи:
- пропаганда ценности детства и детской субкультуры;
- обеспечение научно-обоснованного взаимодействия детей и подростков с книгой, пробуждение и развитие у них интереса к чтению, использованию книги и других источников информации в целях образования и воспитания;
- обеспечение читательского развития и доступа к объективной и всесторонней информации;
- развитие и формирование личностно значимых мотивов обращения к литературе, потребности в чтении, самообразования, воспитания литературного вкуса, эстетического восприятия произведений;
- формирование библиотечно-информационной культуры личности;
- воспитание творческих способностей;
- развитие содержательного общения , воспитание культуры общения;
- развитие рекреационного и реабилитационного потенциала библиотек;
- педагогическое просвещение родителей в области детской литературы и детского чтения;
- использование современных технологий в библиотечно-информационной деятельности.
В современных условиях складывается новый образ детской библиотеки и детского библиотекаря. Президент Ассоциации детских библиотекарей России А.П.Капишникова отмечает: " Современная детская библиотека - это центр детской книги и детского чтения, это центр общения и досуга, центр развития интеллектуальных и творческих способностей детей, это уникальное информационное пространство и комфортная среда для ребенка, где он может творить, играть, читать, это место, где детям уютно и интересно вместе с книгой и библиотекарем. И современный детский библиотекарь - это уверенный в себе профессионал, нацеленный на сотворчество с читателем, эрудит, хороший собеседник, умелый наставник, человек с открытой душой и добрым сердцем" (76, c. 10). Следует добавить, что миссия детского библиотекаря уникальна. Он является не только организатором детского чтения, но и выступает одним из экспертов оценки качества современной детской литературы и другой информационной продукции для детей и подростков. Профессионализм детского библиотекаря проявляется в способности творческого подхода к работе с юными читателями, направленной на развитие личности ребенка через чтение, книгу и некнижные виды документов, начиная с раннего возраста. Для библиотекаря-профессионала характерно множество направлений деятельности: приобщение детей к книжной культуре и различным видам искусств, формирование круга чтения в соответствии с возрастными особенностями детей, реализация программ развивающего чтения, эстетического и нравственного развития читателей, воспитание чувств и развитие литературно-художественного творчества.
Высокий уровень профессионализма необходим не только в работе с читателями, но и во всех других отделах библиотеки. Например, специалист библиографического отдела реализует профессиональные знания и умения в составлении картотек, рекомендательных библиографических пособий и в процессе воспитания информационной культуры учащихся.
Высококвалифицированные специалисты разрабатывают перспективные программы деятельности библиотек. Такие программы, например, созданы в Пермской областной детской библиотеке им. Л.И.Кузьмина. В середине 90-х гг. коллектив библиотеки разработал программу " Библиотека. Книга. Семья ", за которую получил Диплом лауреата премии Пермской области в сфере культуры и искусства. Другой авторский коллектив этой же библиотеки создал программный документ " Ступени", который получил почетный диплом на Всероссийском конкурсе научных работ по библиотековедению , библиографии и книговедению в 1998 г. Заслуживает внимания и такое начинание в этой библиотеке как развитие читательских и творческих способностей детей по авторским программам. В 2001 г. по инициативе данной библиотеки была проведена Всероссийская научно-практическая конференция " Творчество как основа деятельности детской библиотеки", по материалам которой издан сборник статей, раскрывающих теоретические аспекты творческой деятельности в культуре, искусстве, образовании; опыт творческого развития детей в библиотеках; формирование творческого мышления и творческой деятельности библиотекарей.
Высокий уровень профессионализма детских библиотекарей проявляется в их инновационной деятельности, для которой характерно:
- создание авторских библиотечных школ с уникальным опытом активизации чтения детей и их развития;
- создание информационной предметно-эстетической среды, оказывающей благотворное воздействие на разностороннее развитие детей и воспитание их как творческих читателей ( РГДБ, ЦБДБ им. А.П.Гайдара в Москве, ЦГДБ им. А.С.Пушкина в Санкт-Петербурге , Ивановская, Нижегородская, Пермская и др. областные библиотеки);
- разработка и реализация программы творческого развития личности ребенка (РГДБ );
- создание системы педагогической работы, построенной на принципах преемственности, последовательности и творческого сотрудничества с детьми и родителями на основе субъект - субъектных отношений ( РГДБ, Ивановская, Челябинская, Пермская, Кировская , Хабаровская и др. областные библиотеки)
- информационная поддержка образования ( Нижегородская, Мурманская, Пермская и другие областные детские библиотеки);
- использование новых информационных технологий в детско-юношеской библиотеке как необходимое условие развития информационной культуры подрастающего поколения ( библиотеки Москвы, Саратовская областная библиотека для детей и юношества и др.). ;
- исследовательская деятельность.
В последние годы большое внимание уделяется информатизации библиотек. Все большее число из них открывает новые подразделения, называя их электронным читальным залом, медиатекой, медиазалом и т.п. Эти подразделения специально оборудуются для комплексного использования аудиовизуальных материалов и машиночитаемых носителей информации, для чего формируются соответствующие фонды. На специалистов медиатек возлагается выполнение культурно-просветительной, образовательной, досуговой функций. Важнейшими приоритетами их деятельности становятся: приобщение подрастающего поколения к культурным мировым ценностям, помощь в образовательном процессе, развитие информационной культуры, воспитание личности на основе учебных, развивающих и культурологических видеопрограмм, аудиоматериалов, электронных носителей информации и ресурсов Интернет. В новых подразделениях библиотек должны работать хорошо подготовленные специалисты. В вузах культуры важно обратить внимание на подготовку студентов к работе с современными технологиями.
Большое значение для развития библиотек имело создание в 1992 г. Ассоциации детских библиотекарей России. Она была создана в целях объединения усилий детских библиотекарей по совершенствованию своей деятельности, выявлению, распространению передовых идей, новаций по проблемам руководства детским чтением, с целью создания системы взаимной информации, разработки и реализации программ, направленных на поддержку прогрессивных библиотечных идей, книгоиздания для детей, а также с целью повышения престижа профессии детского библиотекаря, обеспечения ему социальной защиты. Программа деятельности Ассоциации чрезвычайно насыщена и разнообразна: организация и проведение семинаров, конференций, творческих встреч по актуальным проблемам профессиональной деятельности; выявление и распространение всего нового в практике детских библиотек по организации детского чтения, книгоиздания для детей; создание системы профессионального общения, обмена опытом; консультативная помощь по вопросам детского чтения, библиотечного дела. Яркими, интересными делами Ассоциации в последние годы явились общероссийские мероприятия как с читателями, так и с библиотекарями. С читателями проведены: международный конкурс-фестиваль детского творчества "Дети и книга ", конкурс литературно-творческих работ "Мой Пушкин", заочная читательская конференция по произведениям Р.П.Погодина (по совместной программе с Ленинградской областной детской библиотекой, кафедрой детской литературы Санкт-Петербургского университета культуры и искусств). Деятельность Ассоциации среди библиотекарей была направлена на проведение всероссийского смотра-конкурса " Реклама детской библиотеки", конкурса творческих работ, методико-библиографических пособий " А.С. Пушкин в памяти поколений". Большой резонанс у специалистов библиотек вызвала международная конференция " Детское чтение: феномен и традиция в конце ХХ столетия " ( 1999 г. Санкт-Петербург), которая была направлена на определение перспектив " дальнейшего успешного сотрудничества в осмыслении и утверждении позиции отношения к детству и личности читающего ребенка как ценности национальной культуры" (77, с. 3 ).
Много и других интересных мероприятий организовала Ассоциация. Практикумы и творческие семинары прошли в Краснодарской краевой детской библиотеке, Саратовской областной библиотеке для детей и юношества им. А.С.Пушкина, Ленинградской областной детской библиотеке и др. В 1999 г. в Геленджике состоялась творческая профессиональная встреча руководителей детских библиотек России, на которой обсуждались вопросы социальной роли детских библиотек, принципы их деятельности и ориентиры на будущее. В Саратовской областной библиотеке для детей и юношества им. А.С.Пушкина была организована межрегиональная конференция " Детская библиотека ХХI века: новые информационные технологии для свободного доступа к информации, образования и развития юного человека", программа которой включала доклады о развитии информационных технологий, о внедрении компьютерной техники в библиотечное дело. Особо следует отметить семинар " Детское чтение для сердца и разума" ( аналогичное название с журналом Н.И.Новикова, издаваемым в ХVIII в.) в Нижегородской областной детской библиотеке, на котором обсуждались возможности книги, библиотеки в формировании духовной культуры детей и подростков, в развитии их индивидуальных способностей.
Материалы о деятельности Ассоциации, информация о проведенных конференциях, семинарах и других мероприятиях, а также об инновациях, традициях, опыте библиотек отражаются в профессиональном информационном журнале Ассоциации " Детская библиотека". Этот журнал награжден дипломом ХУIII Всероссийского конкурса лучших научных работ по библиотековедению, библиографии и книговедению, проведенного Министерством культуры в 1998 г.
В работе Ассоциации принимают активное участие преподаватели Санкт-Петербургского университета культуры и искусств И.И.Тихомирова, Е.Н.Томашева, Л.В.Степанова. Они во время профессиональных встреч и на страницах профессиональной печати высказывают новые идеи, свежие мысли, побуждающие детских библиотекарей к творческому подходу в своей деятельности. Подготовленные И.И.Тихомировой и изданные Ассоциацией методические пособия " Школа развивающего чтения" ( 1996 ) и " Чтение детей - эмоциональный тренинг " (1999 ) стали настольными книгами многих библиотекарей. Для библиографов детских библиотек важное значение имело издание книги Е.Н.Томашевой " Развитие краеведческой библиографии детской литературы в России. Вып.1. Перспективы направления краеведческой библиографической деятельности детских библиотек" (1999).
Следовательно, Ассоциация детских библиотекарей России играет огромную роль в профессиональном развитии библиотечных кадров, в генерировании новых идей, новых современных подходов в работе с юными читателями. Объединив детские библиотеки, Ассоциация способствует активному внедрению новых информационных технологий, развитию международных связей с целью включения детских библиотек России в мировое библиотечное сообщество.
Анализ деятельности профессиональных библиотекарей показывает, что в современных условиях специальность детского и школьного библиотекарей остается неизменной, хотя содержание их деятельности, условия труда, количественный и качественный состав меняются. В связи с этим важно рассмотреть комплекс требований, предъявляемых к специалистам детских и школьных библиотек, внести дополнения и изменения в квалификационные характеристики.
Изучение профессии детского библиотекаря и создание профессиограммы и модели такого специалиста явилось предметом исследования В.П.Чудиновой (324). Она обосновала комплекс необходимых требований (базовых и перспективных ): знаний, умений, профессионально-личностных качеств детского библиотекаря, которые необходимо учитывать при подготовке кадров в вузе. Приведу выдержки из профессиограммы и квалификационной характеристики:
" Объект профессиональной деятельности библиотекаря-библиографа этого профиля включает, с одной стороны, информационные ресурсы общества, концентрирующие образовательные и культурные знания и сосредоточенные главным образом в библиотеках, а также в других учреждениях и организациях системы документальных коммуникаций; с другой стороны - детей и юношество, а также все категории педагогов и воспитателей, занимающихся их читательским развитием. Категорический императив профессиональной деятельности специалиста данной квалификации - всемерно содействовать творческому развитию личности читателя детско-юношеского возраста, предоставляя максимальные возможности для удовлетворения потребностей этих читателей.
Библиотекарь-библиограф по работе с детьми и юношеством должен быть подготовлен для библиотечной, библиографической, информационной, методической, научно-исследовательской и управленческой деятельности по своей специальности.
Фундаментальным требованием к библиотекарю-библиографу по работе с детьми и юношеством является его вооруженность объективными представлениями об общечеловеческих и национальных ценностях культуры и науки, о современных тенденциях образования и воспитания подрастающего поколения. Гуманизм, любовь к детям, педагогическое мышление - первооснова профессионализма этого специалиста. По своим ценностным, нравственным идеалам и эстетическим взглядам он также должен быть интеллигентом-книжником, осознающим личную причастность к отечественной и общечеловеческой культуре и личную ответственность за ее сохранение и развитие. Этот специалист должен:
- видеть социальную роль и возможности детской и юношеской библиотеки в системе общественных и государственных институтов образования и воспитания детей и юношества;
- обладать знаниями структуры и динамики потоков печатных изданий и кинофотофонодокументов (научно-познавательных, литературно-художественных и т.д.) для детей и юношества;
- уметь поставить педагогические цели и задачи в процессе читательской деятельности детей и юношества, намечать пути и средства читательского развития личности;
- владеть педагогической технологией: выбирать и применять разнообразные методы, формы, приемы педагогики чтения детей и юношества в библиотеке;
- обладать системой филологических знаний (включая знание детской литературы, а также иллюстрации в книгах для детей ), владеть методами литературоведческого, педагогического анализа художественных произведений ( в профессиограмму добавлен также эстетико-функциональный анализ художественного произведения ); знать специфику видов искусства для детей и юношества и уметь использовать эти знания в библиотечной работе;
- профессионально использовать методы педагогического общения с читателем детского, юношеского возраста, владеть основами ораторского искусства и искусством выразительного чтения;
- знать специфику художественно-творческой деятельности детей и юношества, уметь использовать эти знания в библиотечной работе;
- владеть всей совокупностью библиотечно-библиографических функций и процессов применительно к специфике работы детских и юношеских библиотек; иметь фундаментальную подготовку в области базовых общепрофессиональных дисциплин - библиотековедения, библиографоведения, книговедения и информатики, творчески использовать их достижения;
- уметь работать на автоматизированных рабочих местах, знать и использовать современные технические средства библиотечной работы и средства теледоступа в автоматизированные библиотечно-информационные системы. ( В профессиограмме сюда также добавлены знания специфики взаимодействия ребенка и компьютера; знания и умения обучения детей основам библиотечно-библиографических знаний, информационной и компьютерной грамотности;
- иметь широкое представление о состоянии библиографического и информационного обеспечения читательских потребностей детей и юношества, а также педагогов и воспитателей юных читателей" (324, c.137-139).
Эти квалификационные требования, разработанные В.П.Чудиновой совместно с И.М.Андреевой и Ю.С.Зубовым и утвержденные приказом Государственного комитета СССР по народному образованию в 1991 г., были положены в основу подготовки специалистов детских и школьных библиотек. Прошло уже более 10-ти лет. За этот период произошли существенные изменения в деятельности библиотек, проведены теоретические исследования, что позволяет переосмыслить комплекс требований, предъявляемых выпускнику вуза, внести дополнения и изменения в профессиограмму детского библиотекаря и юношеского библиотекаря, а также в квалификационную характеристику.
В научной литературе рассматриваются схемы профессиональной деятельности. Так, в исследовании Е.А.Климова определено пять таких схем: "Человек-природа", "Человек-техника", " Человек-знак", "Человек-образ", "Человек-человек". Профессия детского и юношеского библиотекаря относится к профессии типа "Человек-человек". Для этого типа профессии, считает Е.А.Климов, характерно устойчивое хорошее самочувствие в ходе работы, такие способности как мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать его намерения, помыслы, настроение; разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить , держать в уме знание о личных качествах многих из них и т.д. Человеку этой профессиональной схемы свойственны умения руководить, учить, воспитывать, слушать и осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей. Для него характерны: широкий кругозор" душевная направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представлять, смоделировать его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту"; "проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше"; способность сопереживания, убежденность " в правильности идеи служения народу в целом", решение нестандартных ситуаций, высокая степень саморегуляции, речевая (коммуникативная) культура (134, c.47).
Для анализа профессиональной пригодности библиотекаря существенным является перечень противопоказаний, отмеченных Е.А.Климовым, - это дефекты речи и ее невыразительность, замкнутость, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, равнодушие к людям.
Библиотечная профессия, входящая в схему деятельности " Человек-человек", предъявляет еще целый ряд специфических требований. Подход к библиотечной работе с детьми и юношеством как к делу педагогическому выдвигает на первый план психолого-педагогические свойства к профессиональной характеристике. Прежде всего - это глубокие знания в области возрастной и педагогической психологии, психологии детского и юношеского чтения, психологии общения, а также социальной психологии. В профессиональной характеристике личности библиотекаря-педагога особо значимы эстетическая воспитанность, художественная образованность, высокий эстетический вкус. Обобщенный критерий квалификации организатора и педагога в области чтения - интеллигентность. Для детского и юношеского библиотекаря, который призван ввести растущего человека в мир книжной культуры , интеллигентность, образованность - главные составляющие его профессии. Следует внести в профессиограмму перечень творческих способностей детского и юношеского библиотекаря. Г.С.Ганзикова выделяет, например, следующие блоки составных компонентов этих способностей: "общепедагогические и прежде всего дидактические ( доступно, просто, ясно излагать материал, вызывать к нему интерес, побуждать самостоятельное мышление); коммуникативные, гностические, организаторские, любовь к детям и т.д.; общетворческие ( интеллектуальные, перцептивные и др.); художественно-творческие" (278, c.146). К последним она относит общие для занятий всеми видами искусства, литературно-лингвистические, артистические, режиссерские. Сопоставление содержания образования с профессиональными требованиями позволит внести ряд корректив в современную модель подготовки специалистов.

4.2. Библиотекари, работающие с детьми за рубежом: задачи деятельности и требования к квалификации

Большой интерес представляет рассмотрение и анализ библиотечной работы с детьми за рубежом с точки зрения выявления функций и задач этой работы, а также комплекса основных требований, предъявляемых к специалистам.
В современных условиях зарубежные специалисты решают многомерные задачи по осмыслению особенностей, целей и перспектив библиотечной работы с подрастающим поколением, специально ориентированной на общечеловеческое видение мира, готовящей сегодняшнее поколение к завтрашнему миру. Составители "Руководства по библиотечному обслуживанию детей " (1994) Леена Теинила (Финляндия) и Анне Писард ( Франция) сделали попытку определить общие цели библиотечных служб для детей, отвечающие международным требованиям. Цели библиотек они определяли с точки зрения интересов самого ребенка. Одна из основных целей - приобщить детей к культуре, представленной в формах текста, изображения или звука. При этом отмечается, что следует пробуждать у детей желание создавать и собственную культуру. В развивающихся странах социальное и культурное обслуживание детей ограничивается удовлетворением их основных жизненных потребностей. Такое же положение может быть и в развитых странах, если там культура рассматривается как некая активно-пассивная данность. Основываясь на этих наблюдениях, Л.Теинила и А.Писард так сформулировали базисную цель детских библиотек: " следует создавать для ребенка такие культурные и образовательные стимулы, которые помогут ему вырасти свободным и активным взрослым" (269, c. 5).
В центре внимания библиотекарей должна быть работа, направленная на развитие растущего человека как деятельной и творческой личности. В связи с этим задача библиотек состоит в том, чтобы, придерживаясь высоких стандартов, отбирать и комплектовать материалы, обеспечивать их сохранность и доступность юным абонентам. Помещение библиотеки должно быть удобным и как можно более побуждающим к чтению. Компетентный штат библиотеки полезен и детям и их семьям.
Детские библиотеки призваны работать в тесном контакте с родителями, так как именно они стоят у истоков зарождения культурных предпочтений ребенка, а также выбора им содержания и форм проведения свободного времени. Важно сотрудничать со школами, воспитателями, педагогами и опираться на уже существующие программы.
Научно обоснованная трактовка целей и задач библиотек, работающих с детьми, предложена также американскими специалистами. Об этом свидетельствуют документы и материалы, подготовленные ассоциациями школьных библиотекарей, библиотечного обслуживания детей и отделением ассоциации по обслуживанию юношества ко Второй конференции по библиотечному и информационному обслуживанию, проведенной Белым Домом в 1991 г. Специалисты, планировавшие темы для обсуждения на этой конференции, определили, что библиотечная и информационная деятельность необходима для обеспечения: производительности, грамотности, демократии. Эти три темы названы как особенно важные для последнего десятилетия ХХ в.

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign