LINEBURG


страница 1
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>



Г. А. И В А Н О В А



ОБРАЗОВАНИЕ БИБЛИОТЕКАРЕЙ КАК СПЕЦИАЛИСТОВ
ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ



















Г.А.И в а н о в а



ОБРАЗОВАНИЕ БИБЛИОТЕКАРЕЙ КАК СПЕЦИАЛИСТОВ
ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ

М о н о г р а ф и я
















Москва - 2002


Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор Н.Е.ДОБРЫНИНА
доктор педагогических наук, профессор В.В. СКВОРЦОВ


Иванова Г.А.
Образование библиотекарей как специалистов по работе с детьми: Монография. - М.: МГУКИ, 2002.- с.
Монография представляет собой первую попытку систематического изложения
истории возникновения и формирования профессионального образования библиотечных специалистов по работе с подрастающим поколением. В книге рассматривается широкий спектр проблем: развитие педагогики детского чтения и ее роль в становлении библиотечного образования, формирование системы образования специалистов по библиотечной работе с детьми в вузах культуры, становление и деятельность кафедр детской литературы и библиотечной работы с детьми и юношеством как центров подготовки высококвалифицированных кадров для детских и школьных библиотек. Особое внимание автор уделяет вопросам развития современной системы образования библиотечных специалистов по работе с детьми.
Книга рассчитана на руководителей библиотечного дела, преподавателей, аспирантов, студентов вузов, всех тех, кто интересуется вопросами высшего библиотечно-библиографического образования.














В В Е Д Е Н И Е
В наступившем ХХI веке, который называют веком образования и культуры, первостепенное значение приобретает ориентация на развитие личности растущего человека. Развитие личности, ее образование и воспитание, подготовка к жизни в быстроменяющемся, полным противоречий и драматизма современном мире, личности, имеющей высокие нравственные и жизненные устремления, находится в центре внимания научной и общественной мысли не только в России, но и за рубежом.
Основополагающий государственный документ - "Национальная доктрина образования в Российской Федерации"(2000 г.) нацеливает на необходимость обеспечения исторической преемственности поколений, воспитания патриотов, граждан правового, демократического государства, обладающих высокой нравственностью и проявляющих уважительное отношение к традициям и культуре других народов. Особое внимание обращается на формирование у детей и молодежи "целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений" (143, с. 34 ). Важное значение имеет разностороннее и своевременное развитие детей, подростков и юношества, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализация личности .
Современные детские, школьные и юношеские библиотеки располагают большими возможностями в осуществлении целей и задач воспитания и образования подрастающего поколения. Библиотекари-профессионалы видят истоки духовного возрождения нации в книге, библиотеке, читающем ребенке. Для них характерно отношение к библиотеке и чтению как величайшим ценностям детства, отрочества, юности, без которых не может состояться полноценная личность. В библиотеках создаются условия для постижения всех богатств мировой культуры, для творческого развития и самовыражения читателей, разрабатываются и реализуются оригинальные концепции, программы и проекты.
Очевидно стремление специалистов библиотек содействовать обновлению и гуманизации нашего общества, вступлению в мировое информационное и культурное пространство. Для их деятельности характерно решение информационных, педагогических, культурно-досуговых задач, проблем повышения уровня библиотечно-информационной культуры учащихся.
Библиотекари, работающие с детьми и юношеством, - большая профессиональная социальная группа специалистов. Молодое поколение страны обслуживают детские, юношеские, школьные, общедоступные библиотеки. В настоящее время насчитывается 4,5 тыс. детских, 46 юношеских, около 65 тыс. школьных библиотек и около 53 тыс. общедоступных библиотек. Услугами детских библиотек пользуется 52,3% читателей-детей. Более трети общего количества пользователей библиотек системы Министерства культуры - дети до 15 лет включительно ( 137 ).
Самая большая сеть в стране - это школьные библиотеки. Являясь неотъемлемой частью образовательного процесса, они призваны предоставлять обучающие программы, книги и иные информационные ресурсы всем членам школьного коллектива. В Манифесте школьных библиотек, подготовленным ИФЛА и одобренным ЮНЕСКО на Генеральной Ассамблее в 1999 г., определена основная задача специалистов этих библиотек: обеспечение пользования книгами и прочими информационными источниками, художественными и документальными, печатными и электронными, локальными и удаленными, призванными дополнять и расширять информацию, содержащуюся в учебниках и иных учебных материалах. Школьные библиотеки должны быть включены в общее информационное пространство, а персонал библиотек подготовлен к новым условиям работы (171 ).
Проведенное нами исследование показало большую потребность школьных, детских и юношеских библиотек в высококвалифицированных кадрах. Необходимы специалисты, способные использовать современные технологии в библиотечно-информационной деятельности, обеспечить научно-обоснованное взаимодействие детей, подростков, юношества с книгой, пробудить и развить у них интерес к чтению, использованию книги и других носителей информации в целях образования и самообразования.
В нашей стране накоплен почти 70-летний опыт подготовки специалистов для детских и школьных библиотек. Сложилась стройная система библиотечно-библиографического образования, состоящая из довузовской подготовки, образования в средних и высших учебных заведениях и послевузовского образования в системе повышения квалификации и путем самообразования.
Сформировалась модель вузовского образования. Основная образовательная программа, определенная Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности " Библиотековедение и библиография", предусматривает изучение студентами общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации.
В ведущих вузах культуры сформировались научные школы, передающие от одного поколения ученых другому лучшие традиции в сфере подготовки кадров для библиотечной работы с детьми. За этот период значительно обогатилось содержание образования, накоплен солидный учебно-методический опыт преподавания специальных дисциплин, создан целый ряд учебников, учебных и методических пособий, программ, которые имеют несомненную научно-методическую ценность.
Информатизация общества, процессы демократизации, задачи обучения и воспитания подрастающего поколения, инновационная деятельность библиотек - все это является стимулирующими факторами постоянного совершенствования содержания образования и методики учебно-воспитательного процесса. Важнейшая особенность образования заключается в том, чтобы выпускники отвечали современным требованиям, чтобы образование носило опережающий характер.
Кардинальные изменения в социально-экономической, социокультурной жизни страны привели к смене методологических приоритетов в образовании, возникновению и распространению новой философии образования, мощной волне инноваций, охватившей образовательные системы. Эти системы обнаруживают такие тенденции, как гуманитаризация, гуманизация, фундаментализация, диверсификация, информатизация образования. В числе наиболее важных направлений развития высшего образования называются его непрерывность, обеспечение преемственности, мобильности выпускника вуза, полноты моделирования будущей деятельности специалиста, повышение активности личности студентов и их творческого потенциала. В связи с этим разрабатываются проектно-созидательные модели образования (142). Утверждается мысль о том, что высшее образование должно стать не только " личностно-ориентированным, т.е. ставящим в центр личность человека, а именно личностно-развивающим" (142, с. 115).
Образование тесно связано с культурой общества. " Одним из основных принципов существования и развития образования, - отмечает И.А.Зимняя, - является "культуросообразность" (96, c.53). Этот принцип означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Образование как воспроизведение культуры сформировалось как определенная сложная система, внутри которой дифференцируются разные подсистемы. Оно включает в себя собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами. Еще Л.Н.Толстой писал: "И воспитание, и образование неразделимы. Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно" (289, c.409).
Образование как система в целом включает разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Для нее характерны: цель, содержание, структурированное учебными программами. Системообразующей составляющей образовательной системы является цель образования. В нашем случае ответ на вопрос: какого специалиста требует и ожидает общество на данном этапе исторического развития.
Современная образовательная парадигма подразумевает "становление компетентности, эрудиции, творческих начал и культуры личности. В этом состоит ее главное отличительное качество по сравнению с прежней парадигмой, которая в основном была парадигмой обучения, ведущими лозунгами которой были знания, умения, навыки и общественное воспитание"( 302,с.58). Новая парадигма не отменяет прежнюю, она как бы поглощает ставшие привычными приоритеты и нацеливает на более высокое качество образования. При этом изменяются коренные подходы и идеалы образования. На смену "обучаемому" как более или менее пассивному объекту образовательного воздействия, который "усваивает" знания, выдвигается "учащийся" как активный субъект, приобретающий образование в форме "личностного знания". Смена идеала образования заключается и в его переходе " от просветительной парадигмы к культуротворческой, от "человека образованного" к " человеку культуры", который " ориентирован в своей деятельности на Другого, предрасположен к диалогу с Другим" ( 241, c. 7).
Образование как система может рассматриваться в трех измерениях, в качестве которых выступают: социальный масштаб рассмотрения, ступень образования, профиль образования ( 220 ). Системная методология требует исторического анализа становления и развития высшего образования, его современного состояния и проблем совершенствования. С этих позиций мы попытались рассмотреть образование библиотекарей как специалистов по работе с подрастающим поколением.
В нашей стране имеются определенные традиции и достижения в изучении проблем высшего библиотечно-библиографического образования. Эти проблемы рассматриваются учеными многих вузов культуры.
Большое внимание вопросам подготовки библиотечных специалистов уделял К.И.Абрамов, возглавлявшей кафедру библиотековедения МГУКИ около 40 лет. В своих трудах он рассматривал библиотечное образование как составную часть истории библиотечного дела (3,4). C 1998 г. кафедру возглавляет Ю.П.Мелентьева. Для нее как педагога и ученого характерно умение анализировать и находить решение проблем библиотечной подготовки кадров (175-177 ). Проблемы образования находятся в центре внимания многих ученых этой кафедры: А.Я.Айзенберга, Г.А.Алтуховой, Н.Ю.Дементьевой, Н.С.Карташова, В.К.Клюева, М.В.Костюковой, А.М.Мазурицкого, О.П.Мезенцевой, В.Г.Пачковой, Л.И.Сальниковой, В.В.Скворцова, П.С.Сокова, И.М.Сусловой, А.Е.Шапошникова, Е.М.Ястребовой и др. Особо следует отметить докторскую диссертацию В.В.Скворцова, посвященную новой сущностной теории библиотековедения (245 ). В ней показана необходимость модернизации библиотековедения как учебной дисциплины путем повышения ее информационной направленности и перестройки на этой основе подготовки библиотечных кадров, предполагающей более высокую степень адаптированности выпускников библиотечно-информационных факультетов к специфике информационного общества. Под редакцией В.В.Скворцова издаются межвузовские тематические сборники, материалы международных научных конференций, в которых рассматриваются современные проблемы образования библиотечных специалистов ( 29, 33, 34, 36,37 ).
Многоаспектно рассматривает проблемы образования Ю.Н.Столяров: от характеристики первой древнерусской учебной библиотеки, созданной Евфросиньей Полоцкой в ХII веке, деятельности первого российского государственного библиотекаря И.-Д.Шумахера - до современной государственной кадровой библиотечной политики (256-262).
Большой и весомый вклад в развитие библиотечно-библиографического образования вносит О.П.Коршунов, являясь основным разработчиком Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности "Библиотековедение и библиография". Многие свои работы ученый посвящает библиографическому образованию (139-141).
Оригинальная концепция профессионализации библиотечных специалистов представлена в докторской диссертации А.И.Каптерева (125 ). Эта концепция включает в себя методологические основания, выбранные путем изучения ряда общенаучных подходов и примененные к исследовательской деятельности, а также теоретические основания, т.е. систему категорий и принципов, разработанную в русле библиотековедческой проблематики.
Библиотечной профессии посвящена монография А.С.Чачко (311), в которой проанализирована специфика профессиональной деятельности библиотечных специалистов, обобщены профессиональные требования к ним и даны рекомендации по повышению квалификации кадров, введению в библиотечную профессию молодых специалистов.
Следует особо отметить вклад Ю.С.Зубова в развитие высшего библиотечно-библиографического образования, который в течение многих лет возглавлял Совет по защите кандидатских диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук , был деканом заочного библиотечно-информационного факультета МГУКИ (97,98 ).
Большое внимание вопросам совершенствования высшего библиотечно-библиографического образования уделяет В.И.Терешин (272-277). Под его руководством проводилось специальное исследование по данной проблеме, в котором приняли участие 10 вузов культуры. Для изучения были определены важные направления: разработка модели специалиста библиотекаря-библиографа начала ХХI столетия, определение содержания высшего и среднего библиотечного образования, интенсификация учебного процесса, поиск оптимальной методики подготовки кадров.
Модель библиотечного образования и концепция реформы библиотечной школы разрабатывались коллективом исследователей Санкт-Петербургского университета культуры и искусств. Непосредственное отношение к формированию перспективной концепции библиотечного образования имеют работы И.Е.Баренбаума, А.Н.Ванеева, А.В.Соколова, Л.В.Трапезниковой, В.С.Крейденко,Г.И.Поздняковой, Е.Н.Томашевой и других ученых ( 119).
Не остался без внимания исследователей и зарубежный опыт подготовки библиотечных специалистов. Он нашел отражение в работах И.И.Беловоловой (23 ), Н.Ю.Дементьевой (73 ), А.И.Каптерева (127 ), Е.А.Набатниковой (186 ), С.В.Пушковой (213 ), Э.Р.Сукиасяна (264-267 ), О.В.Шлыковой (334 ) и др.
Перечень работ по вопросам библиотечно-библиографического образования можно было бы продолжить, дополнив его списком диссертационных исследований, многочисленными статьями в профессиональных изданиях. Но особое внимание важно обратить на те работы, в которых рассматриваются проблемы специальной подготовки кадров для библиотечной работы с подрастающим поколением.
Среди этих работ следует отметить докторскую диссертацию В.И.Черниченко (314), научная новизна которой заключается в теоретико-методическом обосновании профессионально-педагогической подготовки специалистов для библиотечной работы с подрастающим поколением. В исследовании показаны возможности курса педагогики в профессионализации студентов; предложена методика обучения студентов, включающая в себя нетрадиционные методы в диалектическом единстве с традиционными, способствующая развитию творческих начал в их профессионально-педагогической деятельности.
Важное значение имеет изучение деятельности специалистов детских и школьных библиотек, моделей их подготовки и повышения квалификации, а также разработка документов-стандартов по оценке квалификации библиотекарей, работающих с детьми и юношеством. В.П.Чудинова впервые комплексно изучала деятельность и личность специалиста детской библиотеки, выделила комплекс требований, которым он должен соответствовать. Она получила новые данные о работе детских библиотекарей в России и за рубежом, обосновала требования , предъявляемые к подготовке студентов в вузах культуры. Результаты ее исследования служат веским аргументом для доказательства специфики труда библиотекарей, работающих с детьми, и специализированной подготовки этих кадров в вузах культуры (324 ).
Сложная научная проблема - это процесс адаптации студентов и выпускников к профессионально-педагогической деятельности в детских и юношеских библиотеках. И.М.Немчина эту проблему рассмотрела в теоретическом и практическом аспектах. Она уточнила понятия "адаптация", "социальная адаптация", " профессионально-педагогическая адаптация"; выявила трудности адаптационного периода выпускников вузов культуры в детских и юношеских библиотеках, показала зависимость данного процесса от профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе культуры и условий работы в конкретной детской и юношеской библиотеке (187 ).
Исследований , непосредственно посвященных образованию библиотекарей как специалистов по работе с подрастающим поколением , проведено не много. Большой и разнообразный материал содержится в сборниках научных трудов, в отдельных публикациях. Особо следует отметить работы Т.Д.Полозовой (202,204,205,206,208), Г.И.Поздняковой (197, 198), которые лежат в основе теории профессионального становления специалистов детских, школьных и юношеских библиотек. Отдельные направления подготовки этих специалистов отражены в исследованиях Т.Н.Артемовой, А.Д.Бубнова, Г.C.Ганзиковой, Г.В.Давидович, Е.Р.Левиной, А.Э.Лебедевой, Н.К.Кременцовой, Т.И.Михалевой, Л.В.Озарчук, Е.Ф.Рыбиной, Е.О.Самохиной, Ю.Я.Соболевской, А.В.Тананыкиной, И.А.Тушевской , И.И.Тихомировой, Г.П.Туюкиной, М.А.Чусовитиной и др.
В научной литературе нет обобщающего исследования, в котором бы рассматривались вопросы становления и развития библиотечного образования специалистов по работе с детьми. Не изучена система подготовки этих специалистов в рамках специализаций. Вместе с тем выбор специализаций в профессиональной подготовке кадров практически с самого начала формирования системы библиотечного образования осознавался теоретиками как одна из важнейших библиотековедческих проблем.
Очевидна необходимость широкого и многоаспектного рассмотрения проблем образования библиотечных специалистов по работе с подрастающим поколением. Историко-методологический анализ опыта подготовки этих специалистов, соотнесенный с зарубежным, позволяет проследить процесс возникновения и развития различных моделей образования, прогнозировать их функционирование в перспективе и использовать уроки прошлого в современных условиях. Автор видел свою задачу в рассмотрении теоретических и методических основ развития системы образования специалистов детских и школьных библиотек в современных условиях. Важно проанализировать содержание образования будущих специалистов с позиций инновационной деятельности библиотек и квалификационных требований, показать традиции и инновации в обучении студентов, готовность выпускников к профессионально-педагогической деятельности. Большое внимание в книге уделяется деятельности кафедр детской литературы и библиотечной работы с детьми и юношеством, которые внесли большой и весомый вклад в развитие системы образования библиотечных специалистов по работе с юным поколением.
В рамках применявшегося исторического и деятельностного подходов вначале исследуются проблемы возникновения , становления и развития специальности детского и школьного библиотекаря , затем рассматривается формирование системы образования библиотечных специалистов по работе с подрастающим поколением и основные тенденции ее развития в нашей стране и за рубежом. Отсюда вытекает и структура книги, в которой 1-II главы посвящены вопросам формирования образования специалистов по библиотечной работе с детьми. Здесь рассматриваются проблемы возникновения первоначальных представлений о педагогике детского чтения, становления библиотечной профессии, педагогические идеи в области детского чтения и их роль в библиотечном образовании. Во III главе раскрывается становление системы подготовки кадров детских и школьных библиотек в высших учебных заведениях, вклад ученых кафедр вузов культуры в научно-методическое обеспечение учебного процесса, состояние профессиональной подготовки детских и школьных библиотекарей за рубежом.
IV глава книги посвящена теоретическим и методическим проблемам развития системы образования специалистов по библиотечной работе с детьми на современном этапе. Здесь рассматривается опыт деятельности российских и зарубежных библиотек, квалификационные требования к специалистам , а также проблемы специализаций и содержание образования, гуманитаризации и профессионализации , традиции и инновации в обучении студентов. Показан конкретный опыт профессионально-педагогической деятельности выпускников.
Стратегия обновления высшего библиотечно-библиографического образования - сложный, многоаспектный комплекс задач, решение которых потребует не только длительного времени, но и усилий многих специалистов. Многое сегодня еще ждет изучения и научного осмысления. Поэтому материалы книги можно рассматривать как введение к изучению обширных знаний , накопленных в мире профессиональной подготовки библиотечных кадров по работе с подрастающим поколением. Хочется надеяться, что данная работа послужит целям возрождения лучших традиций отечественного библиотечного образования, более глубокому пониманию перспектив его развития.


ГЛАВА 1. УСЛОВИЯ И ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО БИБЛИОТЕЧНОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ

1.1. Возникновение первоначальных представлений о педагогике детского чтения в Древней Руси

В истории мировой библиотековедческой и педагогической мысли особое место занимают идеи профессиональной подготовки специалистов, призванных приобщать к книге подрастающее поколение, ибо на всех этапах своей истории человечество решало важную для себя задачу передачи знаний и духовных ценностей от одного поколения к другому.
Образование библиотекарей как специалистов по работе с детьми берет начало от русской книжности, от времени, когда начала формироваться древнерусская литература и соответственно приемы работы с книгой. Книжное и библиотечное дело этого периода изучали С.А.Белокуров, А.Н.Ванеев, А.А.Зимин, Н.П.Лихачев, В.П.Леонов, С.П.Луппов, Н.Н.Розов, Б.В.Сапуров, Ф.И.Сетин, М.И.Слуховской и др. А.Н.Ванеев отмечает, что история библиотечного дела в России ХI-ХIIвв. относится к числу наиболее изученных периодов (44), тем не менее предстоит осмысление влияния детской литературы и детского чтения на становление и развитие специальности детского и школьного библиотекаря.
Анализ развития детского чтения дает представление о педагогической сущности деятельности библиотекарей. Будучи тесно связанным с конкретными историческими, социально-экономическими условиями эпохи детское и юношеское чтение развивается в тесной связи , во взаимодействии и под влиянием духовной культуры, литературы, просвещения, педагогики, науки и искусства.
Каждая эпоха предъявляет к чтению подрастающих поколений свои требования, которые диктуют не только темы, содержание, но и соответствующую методику работы с книгой среди юных читателей. Так, в Древней Руси господствующее положение в идеологии занимала религия. Ее влияние сказалось на развитии библиотек и на содержании чтения. В Х1-Х11 веках первые библиотеки возникли при монастырях и соборах , в фондах которых была широко представлены переводная религиозная литература, жития святых. Наряду с этим, имелись книги исторического содержания, философские и натурфилософские сборники, сочинения по географии, праву , переводы греческих и латинских романов и повестей, а также древнерусская литература (242).
Наряду с большим количеством переводных изданий, которые довольно широко распространялись на Руси, появляется такой жанр как летописи : "Начальный свод", " Повесть временных лет", "Житие Бориса и Глеба", "Поучение Владимира Мономаха", " Слово о полку Игореве" и др. Одним из самых древних и популярных жанров, служивших воспитательным целям, были поучения. Примером может служить " Поучение Владимира Мономаха- "cвоеобразный моральный кодекс своего времени, отличающийся широкими государственными взглядами, благородством, мужеством, уважительным отношением к человеку" (243, c.45 ).
Большую популярность в Древней Руси имели жития святых. Исследователи отмечают положительное воспитательно-образовательное их воздействие на читателей-детей . Дети находили в них сведения об окружающем мире, знакомились с природой и географией русских княжеств, с событиями и фактами истории, с замечательными людьми. Жития некоторыми своими сторонами воспитывали в детях положительные черты характера - скромность, трудолюбие, целенаправленность и т.п. Большое влияние на воспитание патриотических чувств оказывали княжеские жития. Одним из самых ярких произведений этого жанра является " Житие Александра Невского", воспевающее мужество и героизм великого патриота, подробно рассказывающего о Ледовом побоище на Чудском озере.
В круг чтения детей и юношества входили исторические легенды и летописные сказания. Специальных произведений для детского чтения еще не существовало. Юное поколение этой эпохи читало те же произведения, что и взрослые. Но воспитатели и учителя , обучающие их грамоте, отбирали наиболее близкие и доступные детям книги.
Обучение детей в школах велось по греческим, славянским и древнерусским книгам. В 988 г. князь Владимир собрал в Киеве детей знатных лиц и отдал их " на учение книжное". В 1028 г. Ярослав Мудрый собрал в Новгороде до 300 детей, чтобы " учити книгам". Подобное обучение было и в других российских городах.
Наши далекие предки учили детей относиться к книге с особым уважением и любовью. Книгу восхваляли, учили ее читать. В "Изборнике" Святослава /1076 г./ содержится "Слово о чтении книг", в котором , " пропев восторженно гимн книге", автор дает советы о том, как ее читать. Книгу учили беречь, лелеять, относиться к ней как к святыне. А чтение вслух, для других, для неграмотных, считалось " богоблаженным " делом.
В житийных повестях рассказывается о том, как герои в раннем детстве с увлечением читали книги. В одном из первых произведений русской литературы - " Сказании о Борисе и Глебе" говорится о том, с каким интересом читали книги малолетние сыновья князя Владимира. О книге, чтении немало сведений содержится в новгородских берестяных грамотах. Есть примеры и того, как читаемое или услышанное при чтении вслух, дети пытались выразить в рисунках. Так, новгородский мальчик Онфим на берестяных грамотах нарисовал воина, поражающего копьем врага , страшного зверя с длинными зубами, с шестью пальцами и т.п.
Известен опыт обучения детей в учебной библиотеке, созданной в ХIIв. Евфросиньей Полоцкой. Ю.Н.Столяров, характеризуя ее деятельность, отмечает, что в созданной ею библиотеке Евфросинья два-три года уделяла первому циклу обучения: умению читать, писать, считать, рассказывать наизусть или петь молитвы. Во время второго цикла обучала церковнославянскому, греческому, латинскому языкам, природоведению, риторике, медицине, истории - " особенно родословной Рогволодовичей, прошлому Полоцкой земли и всего восточного славянства" ( 258, с. 4). Помимо этого она воспитывала у своих подопечных терепение и воздержание от пороков , чистоту душевную и телесную, " ступанию кротку, гласу смирену, слову благочесну, ядению и питию безмолвну, при старейших молчати, мудрейших послушати, к старейшим покорением, к точным и меншим любовь без лицемерия, мало вещати, а много разумети" (258, с.4).Обучала Е.Полоцкая в своей библиотеке и красноречию, а наиболее способных детей - поэтике.
Из сказанного видно, что уже в Древней Руси зарождаются педагогические основы работы с книгой среди подрастающего поколения. Очевидно влияние авторов книг, учителей, воспитателей, библиотекарей, семьи на формирование ребенка как слушателя и читателя литературных произведений. Обязанности библиотекарей этого периода заключались в основном в сохранении фонда и выдаче книг. Судя по тому, что читатели должны были бережно относиться к выданным книгам и своевременно возвращать их книгохранителю, проводилась определенная работа по воспитанию элементарных навыков культуры чтения.
В эпоху Возрождения /Х1V - нач. ХV11 в в./, периоды Реформации /ХV1 в./ и Просвещения /вторая половина ХУ11 - ХV111 в./ складываются более благоприятные условия для развития просвещения и образования. Особое значение имело изобретение европейского способа книгопечатания /40-е годы ХУ в./, связываемого с именем немецкого изобретателя И.Гутенберга. Развитие книгопечатания благотворно сказалось на росте числа библиотек, их фондах, на издании книг для детей.
По данным исследования Ф.И.Сетина, /242 / первые произведения для детей на Руси появились во второй половине ХУ века. В этот период возникает потребность в большом количестве грамотных людей, необходимых для управления освободившимся из-под иноземного ига Московским государством, объединявшим вокруг себя другие княжества и земли. Все это заставляло искать более ускоренные способы обучения. Процесс чтения в связи с этим необходимо было сделать более доступным и привлекательным. Поэтому рождение детской книги возникло из потребности просвещения и отвечало практическим нуждам эпохи.
Первой печатной книгой для детей была азбука, составленная первопечатником Иваном Федоровым, изданная в 1574 году. В ней даны советы родителям о воспитании детей. В хрестоматийной части наряду с молитвами помещались различные произведения для самостоятельного чтения, которые можно рассматривать как зачатки поэзии, прозы, публицистики и познавательной литературы для детей.
Большой интерес представляют книги Лаврентия Зизания, изданные в Вильно в 1596 году, - " Наука по чтению и разумению письма словенского", "Грамматика словенска". В них впервые сделана попытка учесть интересы и возможности детей. В первой книге имеется "Лексис", т.е. толковый словарь, в котором объясняется смысл более тысячи непонятных слов, которые могут встретиться при чтении книг. Во второй книге восхвалялась грамматика, рассказывалось о книге, давались советы , как учиться и т.п. В ней впервые появился светский рисунок.
Таким образом, в литературе для детей зарождались педагогические подходы в руководстве чтением. Пробуждение интереса к книге, учет возможностей ребенка в ее восприятии, рекомендации по работе с печатным текстом - именно в этом значение первых печатных книг для детей в развитии педагогики детского чтения.
Разнообразнее в тематическом и жанровом отношении стал круг чтения детей в ХУ11 веке. Появились книги для чтения, не связанные с учебным процессом. Они лучше и богаче оформляются. Более ярким, образным становится изложение познавательного материала. Книге отводится все большая роль в воспитании растущего человека, в его образовании. Об этом свидетельствуют, например, педагогические взгляды Симеона Полоцкого - выдающегося русского поэта, активного деятеля в области просвещения. Он придавал решающее значение воспитанию, считая, что книга приносит огромную пользу: развивает ум, делает человека образованным, мудрым, трудолюбивым. Учебные и детские книги Симеона Полоцкого, его поэтические книги "Рифмологион"и " Вертоград многоцветный" тесно связаны с его просветительской и педагогической деятельностью. Поэт хотел, чтобы по его книгам ребенок учился читать, обдумывать и понимать читаемое.
Один из первых русских просветителей- поэт Карион Истомин мощным средством распространения просвещения, наряду со школой, считал книгу, которая, по его словам, " велие радость сердцу и чистоту уму приносит", ибо книжное чтение во вкусе есть сладко "/ 243, с. 91/. Основную задачу воспитания он видел в формировании нравов, доброты, душевной чистоты, человеколюбия, трудолюбия. Все это нашло выражение в созданных им учебных и детских книгах. Характерной особенностью творчества К.Истомина является стремление понять мир ребенка, особенности детского возраста, восприятие литературных произведений детьми.
Писатели выступали в роли руководителей чтения. Об этом свидетельствуют предисловия к книгам. Первый русский поэт для детей Савватий написал четыре предисловия к рукописному сборнику " Азбуковное учение ". В этих предисловиях раскрывалось содержание книги, давалась оценка поступкам героев, разбирались достоинства авторского стиля, высказывались разнообразные мысли, суждения. Автор стремился воспитывать у детей любовь к книге, готовил читателя к пониманию произведения, учил делать практические выводы для себя.
Актуально отметить и то, что для воспитания подрастающих поколений широко использовались произведения, заимствованные из культурных сокровищ всего цивилизованного мира: античной Греции, древней Индии, Византии, Ирана, арабского Востока, тюркоязычных народов, средневековой Франции, Италии, Нидерландов и других стран. Русские дети ХУ1 и особенно ХУ11 веков читали специально приспособленные для их понимания басни, рассказы, повести, романы, публицистические произведения, исторические и познавательные сочинения.
Все это говорит о том, что в Древней Руси стремились воспитывать детей на лучших образцах мировой литературы, пробуждать интерес к книге, чтению. При отборе литературы в круг чтения учитывали возрастные возможности детей.
К концу ХУ11 века у учащихся появились возможности пользования учебными библиотеками, хотя круг таких библиотек был еще невелик. В Москве был создан дворянский " коллегиум" с библиотекой, составленной из лучших книг. Центром распространения книжной культуры являлась библиотека Печатного двора. Ею пользовались учителя Славяно-греко-латинской академии, учащиеся типографской школы. В ней была введена должность книгохранителя, в задачи которого входило выдавать книги, вести описи, инвентаризацию фондов, следить за своевременным возвратом книг. Книгохранитель разыскивал и приобретал книги для библиотеки, составлял каталоги, в которых " с величайшей точностью описаны все экземпляры, заглавия их, форматы, даже переплеты, цена купленным, особенность дара или завещания" /118,c. 121/.
Большие собрания книг были в монастырских библиотеках. При монастырях имелись школы , мастерские для переписки и перевода книг. Для библиотек выделялись особые помещения. Библиотекари назначались из числа наиболее образованных и начитанных монахов . Главными функциями в их деятельности являлись сохранение книг и их выдача.
Видную роль в образовании и просвещении играли личные библиотеки. Их собирали главным образом представители господствующих сословий. Известны библиотеки царей Ивана III, Василия III, Ивана Грозного. Крупные библиотеки были у царей Михаила, Алексея и др. Царевич Алексей, когда ему было лет 11-12 имел уже небольшую библиотеку, которая содержала познавательную литературу: по геодезии, архитектуре, строительной технике, навигации, водному строительству и др. (329, с.21). Книжные собрания имели ученые, писатели, просветители, родовитые князья. Основную часть любителей книг составляли служители церкви. Так, в библиотеке Симеона Полоцкого - богослова, писателя и педагога, организатора школы в Заиконоспасском монастыре, имелись книги на латинском и польском языках, церковная литература, исторические произведения, издания римских классиков, латинских проповедников, энциклопедии. Небольшие собрания книг были в семьях мелких чиновников, ремесленников; по нескольку книг имели дворовые люди, крестьяне и другие слои населения.
О возросшей потребности в чтении и спросе на книги свидетельствует торговля книгами и их распространение по российским городам. Большой популярностью пользовались "Азбука", "Учебная псалтырь", книги нравоучительного характера - Прологи и Соборники. Среди церковных книг спросом пользовались Библия и Евангелие.
Однако книги еще мало были доступны широкому кругу читателей, в том числе и детям. Большинство из них не обучалось грамоте. Однако это не значит, что они были совершенно оторваны от книжной культуры. Большая часть детей приобщалась к религиозным текстам во время богослужения. Распространению знаний , воспитанию детей в значительной степени способствовали произведения устного народного творчества. Исследователями установлено, что песни, басни, сказки, легенды, былины, сказания бытовали в России с древних времен. Большой популярностью пользовались сказочники и бахари не только в крестьянских семьях, но и у царей, бояр. В одном Слове ХII века рассказывается, что богачу " не могущю уснути дроузи ему нозе гладят, инии по плечам чешють, инии гудють, инии бають и кощюнять " /16, c.13/. Бахарь был необходим почти в каждом зажиточном доме. Царь Алексей Михайлович , издавший в 1649 году грамоту с приказом наказывать празднословов и смехотворов, устроивший погром скоморохов, сам держал при дворе столетних стариков и любил слушать их рассказы о старине.
В богатых домах держали для детей старух-сказочниц. Сказки в семьях рассказывали также бабушки и мамушки. Рассказывание сказок в российских семьях стало хорошей традицией. В увлекательной и доступной детям форме рассказывались также и исторические предания, удовлетворявшие их естественный интерес к истории. Это хорошо понимали первые русские педагоги. В ХУI веке был составлен для детей " Царственный летописец", куда вошли сказочные предания.
Итак, к концу ХУII века сложились первоначальные представления о педагогике детского чтения. Они возникли из потребности воспитания подрастающих поколений, обучению их чтению, грамоте, преследовали задачу сделать процесс чтения более доступным и привлекательным. Была обоснована необходимость приобщения детей к лучшим образцам отечественной и мировой литературы, пробуждения у них глубокого интереса к книге, чтению как источнику знаний и самообразования. Утверждалась значимость для руководителей детского чтения понимания мира ребенка, особенностей детского возраста и восприятия литературных произведений детьми. Эти требования находили реализацию как в самой литературе для детей, так и в деятельности педагогов, библиотекарей. Важную роль в формировании потребностей в чтении играли личные, семейные, монастырские, учебные библиотеки. Расширяется круг чтения детей, появляется больше возможностей приобщения детей к книге, чтению. Особая роль в воспитании детей как слушателей и читателей принадлежала семье.

1.2. Развитие педагогики детского чтения ( ХVIII в.)

Веком быстрого и самобытного развития России был ХVIII век. Реформы Петра I явились движущей силой в развитии всех сторон жизни государства. Новые исторические задачи обусловили проведение ряда просветительных реформ, в первую очередь в области народного образования. В течение ХУIII века были основаны Академия наук и Российская академия, открыт Московский университет . С учетом нужд государства открывались учебно-воспитательные учреждения, создавались государственные начальные (циферные ) школы, гарнизонные адмиралтейские школы. Все они были светскими. В Указе Петра I от 28 февраля 1714 г. сказано о необходимости открытия во всех губерниях при архиерейских домах, больших монастырях цифирных школ. К 1718 г. было открыто 42 цифирных училища. Быстро развивающая промышленность , новая система монархического управления требовали квалифицированных специалистов. В связи с этим открывались инженерные, артиллерийские школы, медицинская школа, организована подготовка переводчиков с немецкого и других языков ( разноязычные школы). В соответствии с Указом Петра I от 28 ноября 1717 г. вводилось обучение " плотничьих, матросских, кузнечных и прочих мастеров", указывалось на необходимость учить их " учить их русской грамоте и цифири" (12, с.28 ).
Организация и содержание народного образования и просвещения первой трети ХVIII в. отражали прогрессивные явления культурной жизни России. В этот период осуществлялась разработка идеи создания учебных и публичных библиотек. Автором первых проектов был Ф.С.Салтыков - выдающийся деятель петровской эпох. В основе его проектов лежали материалы и наблюдения, полученные в результате ознакомления с библиотечным делом ряда стран - Голландии, Франции, Англии. В письме Петру I от 1 декабря 1712 г. Салтыков писал, что " всенародное обучение во всяких свободных науках и во всяких художествах может исправиться и сравнится в краткое время со всеми лучшими европейскими государствы" ( 25, с. 172). Важное место в достижении этой цели он отводил учебным библиотекам, которые рассчитывались на удовлетворение запросов учащихся в возрасте от 6 до 23 лет, а также педагогического персонала. В " Пропозициях", адресованных Петру I, Салтыков советовал " велеть из разных языков и из разных наук делать библиотеки как в Англии - в Оксфорде и Кембридже" (12, с. 56).
Для удовлетворения потребностей учащихся нужны были новые учебные пособия и книги . Такие книги стали создаваться уже в самом начале века. Так, в 1701 г. была издана богато иллюстрированная детская книга " Треязычный букварь" Федора Поликарпова, а в 1704 г. его же книга - " Лексикон треязычный". По поручению ПетраI Ф.Поликарпов написал также русскую историю для детей. Очевидно стремление автора влиять на воспитание у детей интереса к чтению, формировать круг их чтения. Но вместе с тем он предостерегал детей от чтения Цицерона, Сократа, Овидия, Вергилия, басен Эзопа. Вместо них он предлагал " украситься "цветословием" церковных писателей"/ 242, c.116/.
Кроме учебных книг в этот период создавались педагогические трактаты, свод правил о поведении учащихся в школе и вне школы. Среди них важное место занимала книга " Юности честное зерцало", представляющая собой свод правил при царском дворе. Эту первую печатную книгу для детей и юношества, написанную живым русским языком, украшенную пословицами, поговорками, меткими выражениями, называют выдающимся памятником Петровской эпохи. Детское чтение обогащалось новыми книгами, разнообразными по форме и содержанию. Важнейшее значение имели отход от церковнославянского языка, издание книг гражданским шрифтом на языке, близком живому, разговорному и более доступному детям.
Вопросы детской литературы и детского чтения были в центре внимания самого крупного поэта начала ХVIII в. Феофана Прокоповича. Образованнейший человек своего времени, он имел богатейшую личную библиотеку на разных языках, насчитывающую более 230 тысяч томов ( 243, с.120 ). По личной просьбе Петра I Ф.Прокопович написал "Краткую историю России" и "Первое учение отроком". Особую популярность имела его оригинальная детская книга " Первое учение отроком" , которая выдержала двадцать изданий. В большом предисловии к этой книге автор изложил свои педагогические взгляды. Он считал, что воспитанием ребенка надо заниматься с раннего возраста, образование должно соединяться с воспитанием. Дети, отмечал Прокопович, должны любить книги. Поэтому важен отбор книг и они должны быть доступны детям. Читать плохие книги или же не понимать прочитанное - " многажды худше и злейше". В " Духовном регламенте", написанном в 1721 г. для Синода, Ф.Прокопович ставит вопрос об открытии духовных школ, школ для простого народа, отмечая, что " при школах надлежит быть библиотеке довольной. Ибо без библиотеки, как без души, академия ... Библиотека учителем по вся дни и часы ко употреблению невозбранна, только бы книг по келлиям не разбирали, но чли бы оные в самой библиотечной канторе. А ученикам и прочим охотникам отворять библиотеку в уреченные дни и часы" (12, с. 49 ). Дело учителя , писал Прокопович, спрашивать ученика о том, произведение какого автора он читал, что записал, "а если чего не разумел, то б ему объяснил учитель". Он отмечал полезность такой работы: " скоро человека аки претворяет в иного, хотя бы прежде грубых был обычаев" ( 12, 49 ).
Просветители того времени , отстаивая необходимость образования для каждого сословия, в том числе и для простого народа, крестьян, уделяли большое внимание вопросам чтения, стремились разработать основы сознательного чтения. Так, видный экономист и публицист И.Т.Посошков, излагая свои педагогические принципы в трактате " Завещание отеческое" писал " о прочитании книг и почитании их": " Егда будеши, сыне мой, книги читати, то читай их неборзостно и с прилежным вниманием. И держи при себе бумагу и чернила, и кая те речь понравится, записывай именно, в коей книге и в коей части... пользу бо великую себе и людям получиш от тоя записки. И никогда празден, сыне мой, не сиди: либо какое художественное дело делай, либо книги читай..." (12, с. 68).
Во второй трети ХVIII в. прогрессивная общественность во главе с М.В.Ломоносовым активно отстаивала демократизацию просвещения, развитие отечественной науки, создание научных национальных кадров. Заботясь о распространении просвещения, Ломоносов настаивал на создании университета, доступного всем слоям общества. В письме И.И.Шувалову об основании Московского университета он особое внимание уделил созданию университетской библиотеке, а также гимназии при университете: " должна быть гимназия, без которой университет как пашня без семян" ( 12, с.93 ). Свои прогрессивные взгляды на обучение и воспитание гимназистов Ломоносов изложил в " Регламенте московских гимназий". В целях повышения качества обучения, воспитания любви к родному языку он создал свои знаменитые учебные книги - по риторике и " Российскую грамматику".
Вратами своей учености Ломоносов называл книги, прочитанные в детском возрасте. Еще у себя на родине он впервые увидел у старика Дудина книги - арифметику Л.Ф.Магницкого и " Cлавянскую грамматику " М.Смотрицкого, с которыми не расставался и выучил наизусть. В 1730 г. Ломоносов, в возрасте 19 лет , отправился из Архангельской губернии пешком в Москву учиться, где поступил в Славяно-греко-латинскую академию. Свободное от занятий время он проводил в библиотеке. В круг его чтения вошли летописи, церковные книги на славянском языке, богословные сочинения. В библиотеке Ломоносов перечитал и все философские, физические и математические книги.
М.В.Ломоносов считал, что ценность библиотеки определяется составом книг. В связи с этим он предъявлял высокие требования к библиотекарям. В 1745 г. при его участии были поданы в сенат жалобы на библиотекаря Петербургской академии наук И.Д.Шумахера. В них отмечалось недобросовестное выполнение Шумахером своих обязанностей, пренебрежительное отношение к требованиям профессоров о приобретении необходимых книг, отсутствие заботы о сохранности фонда, о весьма плохой расстановке книг, о несовершенстве каталогов, об отсутствии регламента работы библиотеки. Ломоносов требовал представлять отчеты о деятельности библиотек.
Забота Ломоносова о библиотеках была проникнута стремлением способствовать развитию русской культуры, науки, просвещения. Этими же стремлениями он руководствовался, создавая свои научные и поэтические произведения. Его " Риторика", включающая превосходно переведенные произведения разных народов, значительно расширила круг литературных знаний русского читателя.
Последователи Ломоносова, его ученики, профессора Московского университета, открытого в 1755 г., рассматривали проблемы воспитания и обучения не только дворянской, но и молодежи других сословий. Ставились вопросы о целях обучения и воспитания подрастающего поколения, о роли нравственного воспитания в формировании личности человека, о литературе как средстве воспитания и образования. Итогом прогрессивной педагогической мысли этого периода является коллективный труд профессоров Московского университета " Способ учения" - методические рекомендации, изданные в 1771 г. В этом труде изложены научные основы дидактики и методики обучения в гимназиях и других учебных заведениях. Он нацеливал на необходимость руководствоваться в работе с учащимися принципами активности и сознательности. В нем отмечается, что " никто, не имеющий воспитания сам, других воспитывать не может" ( 12, с. 144 ). Это требование в полной мере можно отнести и к библиотекарям
В последней трети ХVIII в. правительство Екатерины II принимает меры по расширению сети учебных заведений. К концу ХVIII в. открылось 315 малых и главных училищ с общим числом учащихся около 20 тыс. человек ( 12, с.23 ). Этого было явно недостаточно для такой огромной страны как Россия. Но все же это был шаг вперед на пути создания государственной системы народного просвещения, в том числе и открытия новых учебных библиотек.
В этот период происходит количественный и качественный рост литературы для детей. В создании произведений для юных читателей принимали участие крупнейшие ученые, писатели, политические и государственные деятели. Cама императрица Екатерина II писала многочисленные произведения во всех жанрах, издавала журналы. В этот период зарождается детская журналистика. Детские книги издаются не только в столицах , но и в других городах: Курске, Смоленске, Костроме, Владимире, Саратове и др.
Наиболее значительный вклад в развитие педагогики детского чтения внесли Н.Г.Курганов, А.Т.Болотов, Н.И.Новиков. Большую популярность у читателей имела книга Н.Г.Курганова " Письмовник ", выдержавшая 18 изданий. Это энциклопедическая книга нового типа, в которой нашли отражение последние достижения науки, рекомендовались произведения народного творчества. В этой книге Курганов высказал свои взгляды по вопросам воспитания, образования и детского чтения. Доброе воспитание, утверждал он , есть " надежнейший залог благосостояния государства". Книга для Курганова - лучший друг, который поучает мудрости.
Значительным и оригинальным произведением для чтения детей явилась "Детская философия" А.Т.Болотова. По содержанию - это энциклопедическая книга, а по форме беседы детей со взрослыми. Болотов в этой книге выступил как популяризатор научных знаний среди детей. Важное место в его книге, особенно в первой части, рассчитанной на читателей младшего возраста, занимали проблемы нравственности, взаимоотношений между людьми, которые решались как в просветительском, так и в религиозном духе. "Детскую философию" Болотов читал после уроков ученикам своего пансиона сначала в рукописи, а потом уже печатный экземпляр.
Заметим еще одну особенность в деятельности Болотова как педагога - это стремление к комплексному использованию искусств в воспитании детей. Страсть к театру, увлечение педагогикой и литературой, занятия с детьми привели его к мысли организовать театр, в котором бы актерами и зрителями были дети.В 1779 г. в селе Богородецке Тульской области был открыт первый в России детский театр, на сцене которого за два года его существования было поставлено около 20 пьес, в том числе и пьесы самого Болотова.
Библиотековедов привлекает статья А.Т.Болотова " Cовременник, или Записки для потомства" /1795 г./, имеющая подзаголовок " О выдаваемых книгах и объявлениях об оных и о злоупотреблениях при том бывших ". Эта работа имеет прямое отношение к отбору необходимых библиотеке книг. В ней Болотов один из первых поставил вопрос об оценке вновь выходящей литературы. Эту задачу он связывал с отбором книг в личные библиотеки и выдвигал предложение о создании такой книги, в которой бы " достоинство всех книг прямо и беспристрастно было изображено"( 38, с. 28) или хотя бы издавался журнал, в котором на новые книги была бы самая короткая критика . Болотов обращал внимание на методы предварительного просмотра книги. Он ставил вопрос об издании особых книг, содержащих советы молодым людям, желающим иметь библиотеки. В этих книгах, по его мнению , должна быть краткая и разумная критика и советы о том, какие книги выбирать и какие " обегать должно". Эти мысли Болотова встретили понимание и поддержку со стороны просветителей ХУIII в.
Одним из выдающихся просветителей этого периода был Н.И.Новиков. Из книг, которые он издал, можно было составить разносторонне подобранную библиотеку. Новиков издавал всевозможные книги на русском и иностранном языках, учебники, словари, книги по истории , географии и другим наукам, художественные произведения, журналы - " Трутень", " Живописец", "Кошелек" и др., литературу для юношества. В 1772 г. он издал " Опыт исторического словаря о российских писателях", где даны сведения о 317 писателях.
Cтремясь к распространению просвещения в России, заботясь о том, чтобы книги могли читать те, кто не в состоянии их купить, Н.И. Новиков открыл бесплатную публичную библиотеку-читальню при университетской книжной лавке в Москве.
Н.И.Новиков сыграл значительную роль в развитии педагогики детского чтения. Он всемерно распространял педагогическую науку, написал несколько работ в этой области, в том числе знаменитый трактат "О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия" (1783). Стержнем педагогических взглядов Новикова является воспитание любви к отечеству и благонравия. Ярким событием в жизни юных россиян стало издание Новиковым журнала "Детское чтение для сердца и разума" (1785-1789), выходившего каждую субботу как бесплатное приложение к газете "Московские ведомости". Этот журнал - первая реализованная попытка целенаправленного и систематического воздействия на воспитание и образование подрастающего поколения с помощью специально создаваемой литературы для детского и юношеского чтения. Он обращен к " российскому юношеству", которое не знало иностранных языков и из-за этого " либо совсем ничего не читало, либо обременяемы были чтением несоразмерным ни их развивающемуся еще понятию, ни памяти их"/ 79, c.5-6/.
Особенности организации чтения молодого поколения в системе Новикова состояли в том, что издаваемый им журнал стремился дать объективные и подлинно научные знания по физике, истории, географии и некоторым другим наукам в соответствии с уровнем развития читателей, их возрастными особенностями. Одновременно система чтения преследовала цели воспитания истинного патриота и гражданина отечества. Материалы в журнале имели, как правило, художественный характер и отличались вместе с тем полемической направленностью, что способствовало пробуждению интереса к чтению, развитию у детей любознательности. Такой подход к отбору материала оказал большое влияние на русскую прогрессивную педагогику и организацию детского и юношеского чтения.
Деятельность Н.И.Новикова в значительной мере предопределила историческое развитие теории и практики руководства детским и юношеским чтением в России. С момента своего возникновения профессионально организованное и руководимое чтение юного поколения приобрело демократический характер и было идейно связано с прогрессивным общественным движением.
Демократическую линию в сфере детского и юношеского чтения продолжил А.Н.Радищев, произведения которого часто были рассчитаны для чтения мальчика или юноши. К ним можно отнести не только " Путешествие из Петербурга в Москву", но и такие его произведения , как " Беседа о том, что есть сын Отечества ", " Слово о Ломоносове", " Слово о Пугачеве", "Житие Федора Васильевича Ушакова". Общая критика государственного устройства в статьях Радищева сочеталась с критикой системы воспитания и образования, господствовавшей в сфере российского дворянства. Социальный идеал писатель видел в обществе " мудрых и знающих " людей. Он писал, что преимущества человеку могут дать только знание и благородство. " Путь к ним лежит через образование, через познание, через чтение, возвышающие душу и ум человека " /
215, c. 204/.
C удивительной для своего времени четкостью А.Н.Радищев сформулировал одно из важнейших требований к содержанию и организации чтения: " Если рассудку вашему представлял я направлять стопы ваши в стезях наук, тем бдительнее тщился быть во нравственности вашей" / 215, c. 119/. В дальнейшем эту мысль Радищева о единстве знания и нравственности , о необходимости в первую очередь нравственного воздействия на ребенка в процессе чтения всесторонне развивалась прогрессивной русской педагогикой.
Идеи Н.И.Новикова и А.Н.Радищева о детском, юношеском чтении противостояли консервативным сословным представлениям , призывающим ограничить круг чтения молодых людей и воспрепятствовать проникновению грамотности в широкие массы русского народа. Разработанные выдающимися просветителями основы руководства чтением подрастающих поколений были взяты на вооружение прогрессивными педагогами и библиотекарями России в ХIХ в.
Библиотеку уже в ХVIII в. стали рассматривать как неотъемлемую часть учебного заведения и как самостоятельное учреждение, предназначенное распространению просвещения и развитию экономики и науки. Перед библиотеками ставилась задача не только собирать и хранить книги, но, прежде всего, выдавать их для чтения, обеспечивать доступность фондов для расширяющегося круга читателей. В течение ХVIII в. было открыто немало библиотек разного назначения. И.И.Бакмейстер писал, что " в России находится библиотек столько, сколько может быть иной себе не воображает" / 18, c.99/.
В 1786 г. появился " Устав народным училищам в Российской Империи", в котором говорилось о том, что в каждом губернском городе должно быть по одному четырехклассному главному городскому училищу. В уездных городах могли открываться малые народные училища. В главных народных училищах предусматривалось создание книгохранилищ, состоящих из разных иностранных и российских книг, " а особливо касающихся до учебных предметов главного народного училища, и из чертежей, потребных к распространению географических знаний" ( 262, с.95-96).
В связи с открытием публичных и учебных библиотек ставятся вопросы организации библиотечного обслуживания читателей, оказания им помощи в выборе книг. Деятельность библиотекаря в этот период стала приобретать педагогическую направленность. Так, профессор Х.А.Чеботарев, назначенный в 1776 г. заведующим библиотекой Московского университета, помогал студентам учиться методам самостоятельной работы с книгой, формировал у них навыки систематического чтения и умения выбирать книги. Студенты и учащиеся гимназии собирались в библиотеке для чтения и для бесед о прочитанном.
В 1779 г. была издана речь Х.А.Чеботарева " Cлово о способах и путях , ведущих к просвещению" , в которой обосновывается чтение как путь к достижению "учености". Он обосновал правила " благоразумного чтения лучших и полезнейших книг" , что " к приумножению знания нашего весьма много способствует" / 12, c.370/. Чеботарев советовал прежде всего делать правильный выбор книг, руководствуясь при этом рекомендациями научных журналов, знающих людей, предостерегал от торопливого и беспорядочного чтения, отмечал необходимость систематичности в чтении, критического подхода в оценке книг, требовал, чтобы студент мог " разбирать и поверять мнения писателей " / 12, c. 370/. Чеботарев рекомендовал проводить "ученые состязания, или так называемые диспуты", которые дают возможность испытать " силы разума", выявить истину. Но диспуты служат не столько " достижению учености, сколько к показанию другим оной, уже приобретенной, ибо как может спорить или опровергать какие-либо положения в науке тот, кто еще не знает основания и связи их между собою" ( 12, с. 371).
В библиотеках начинают обращать внимание на создание удобств для чтения и оказания помощи читателям в выборе книг. Правила и инструкции некоторых библиотек обязывали библиотекарей собирать сведения о хороших писателях, изучать лучшие книги, учитывать при выдаче вкусы и склонности читателей. Следовательно, в работе библиотек учебных заведений проявлялись первые элементы организации чтения учащихся и их изучения .
В этот период высказываются мысли о требованиях к библиотекарям. В.Н.Татищев в изданном в 1793 г. лексиконе / словаре/ указывает , что библиотекарь "должен быть многих наук и разных языков ... наученный, к тому прилежный читатель", "всякой книги качество знать" /12 c. 47/. Он обязан оказывать помощь читателю в выборе книг, оращаться с ним "учтиво, ласково и помощником к приобретению полезного знания себя показывать". Библиотекарь был обязан составлять " обстоятельные краткие по факультетам или наукам росписи по алфавиту сочиненные". " За выписывающими из сумнительных книг надзирать" и заносить таких читателей в секретный журнал. В этом сказывалась охранительная политика царского самодержавия в области чтения.
Таким образом, возникновение библиотечной специальности теснейшим образом связано с развитием культуры, образования, просвещения, с изданием и распространением книг, с созданием библиотек. Первоначальные представления о педагогической сущности деятельности библиотекарей формировались под влиянием развития детского и юношеского чтения.
Для развития библиотек необходимы были определенные общественно-исторические условия. Такие условия возникают в России во второй половине ХУIII в. Этот период начавшегося разложения крепостнического строя и развития капиталистических отношений характеризуется ростом элементов антифеодальной демократической культуры. Усиливается борьба за демократизацию школы и распространение знаний. Получает дальнейшее развитие книгоиздательство, активизируется и расширяется книжный рынок. Бурно развивается литература для детей. Книга получает распространение среди различных слоев населения. Вопросы организации и устройства библиотек впервые начинают ставиться и разрешаться в государственном порядке. Формируются новые, более прогрессивные взгляды на библиотечное дело. Публичные и учебные библиотеки предоставляют возможность молодому поколению читать лучшие и полезные книги. Библиотеки стремились приобщить учащихся к чтению и самообразованию, выполнять просветительные, образовательные и воспитательные функции.
Однако эти успехи достигаются в стране крепостных и крепостников, на основе средневековой эксплуатации человеческого труда, отсутствия правовых норм и т.д. Прослеживая состояние библиотечного дела и развития чтения в России в ХУIII в. , следует отметить низкий уровень работы библиотек, их недоступность широкому кругу людей и лишь начальный этап распространения самообразовательного чтения преимущественно среди привилегированных слоев русского общества. Исследователи указывают, что, по официальным данным, в 1783 г. на 800 человек в России обучался только 1, прослойка грамотных людей составляла всего 4 % / 9, с.15/. Однако и в этих неблагоприятных условиях растет число книг и библиотек. Получает свое первоначальное становление и развитие специальность библиотекаря как просветителя и организатора чтения .

1.3. Становление библиотечной специальности (ХIХ в.)

В первой половине ХIХ в., наполненной бурными внешнеполитическими и внутриполитическими историческими событиями, были достигнуты заметные успехи в развитии науки, искусства, литературы, просвещения. Нарождающийся капитализм нуждался в образованных людях. Если в ХVIII в. готовил специалистов лишь один Московский университет, то в первой половине ХIХ в. было открыто еще 6 университетов. Появились лицеи для детей высшей сословной знати, открылось несколько средних специальных учебных заведений. Увеличилось количество учащихся в школах. Если в 1800 г. насчитывалось всего 315 училищ, в которых обучалось 19915 учащихся (13,с.7), то в результате преобразований в системе образования к 1838 г. в школах насчитывалось около 245 тыс. учащихся ( 13, с.19).
В связи с развитием образования увеличивалось количество библиотек при учебных заведениях. К началу 30-х гг. имелись 62 гимназические библиотеки и несколько десятков библиотек при уездных училищах (5, с.48). В 1814 г. открылась для посетителей Императорская публичная библиотека в Петербурге, основанная в 1795 г. Однако в 1-й половине ХIХ в. она была малодоступной для учащихся. Молодым читателям запрещалось выдавать романы и повести, которые признавались " вредными для нравственности".
По инициативе местных просветительных обществ были открыты 31 губернская публичная библиотека и 8 библиотек в уездных городах. Организация библиотек проходила при активной поддержке издателей, писателей. Так, в издательстве А.Ф.Смирдина для каждой библиотеки подбирался комплект книг - более 1000 экземпляров, включающий произведения отечественной и зарубежной литературы. В открытии библиотек принимали участие И.А.Гончаров и Н.М.Языков в Симбирске, Г.Ф.Квитко-Основьяненко в Харькове. В 1836 г. охотно принял должность помощника библиотекаря в Вятке А.И.Герцен, находившейся там в ссылке.
В этот период получает становление и развитие библиотечная специальность. Представление о ней в России и за рубежом складывалось в рамках единого теоретического русла библиотековедения, которое рассматривалось как формально-техническая дисциплина прикладного характера. Преимущественное внимание уделялось вопросам внутреннего устройства библиотек, технике подбора и организации книжных фондов, строительства и оборудования библиотечных помещений.
В первой половине Х1Х в. проблема сущности деятельности библиотекаря была поставлена немецким библиотекарем М. Шреттингером. В 1808-1829 гг. вышел его двухтомный труд " Опыт исчерпывающего учебника по библиотековедению, или руководство по успешному ведению дел библиотекарем", где впервые вводя в оборот понятие " библиотековедение", он показал необходимость практических знаний, помогающих построить из собранных книг библиотеку, причем знаний, требующих специального изучения.
Основательно для своего времени взгляды на библиотечное образование изложил немецкий библиограф и библиотековед Ф.А.Эберт. В 1820 - 1827 гг. он издал трехтомный труд " Образование библиотекаря" ("Die Bildung des Bibliothekars"). Главный исторический смысл его работы заключается в том, что была сделана одна из первых попыток решить проблему подготовки кадров для библиотек. Взгляд Эберта на сущность образования библиотекарей оставил глубокий отпечаток на всем зарубежном библиотековедении Х1Х в. и отчасти ХХ в., о чем свидетельствует переиздание его труда в 1958 г. Неизбежно его влияние и на российское библиотечное дело.
Проблема сущности библиотечной профессии хотя и ставилась в работах М.Шреттингера, Ф.А.Эберта и рядом других авторов - К.Дзяцко, М.Дьюи, Х. Мольбеха, А.Ф.Шмидта, Э.Цоллера, но глубокой разработки в тот период получить не могла. Практически вне поля зрения оставались теоретические и практические вопросы работы с читателями, ее педагогические аспекты.
Вместе с тем для этого периода характерно интенсивное развитие прогрессивных идей в области библиотечного образования. Так, американский библиотековед М.Дьюи обосновал первую в мире профессиональную организацию библиотекарей - Американскую библиотечную ассоциацию ( 1876 г.), первый в мире библиотечный журнал " Лайбрэри джорнал " ( 1876 г. ) и первую в мире библиотечную школу ( 1887 г. ) при Колумбийском колледже. Дьюи разработал " Десятичную классификацию" ( 1876 г.), которая легла в основу " Универсальной десятичной классификации " ( УДК), выступил с предложениями стандартизации каталожной карточки, библиотечного почерка, унификации сокращений слов в каталогизации, обосновал идею централизованной классификации. Все это легло в основу профессионального обучения учащихся в созданной им библиотечной школе.
В Х1Х в. российские библиотеки не имели еще профессионально подготовленных библиотекарей. Вместе с тем в них работали образованнейшие люди своего времени - писатели, ученые , историки, юристы, библиографы, учителя и другие специалисты. Так, В.И.Собольщиков, работающий в Императорской публичной библиотеке, владел пятью иностранными языками, прекрасно ориентировался в 400-тысячном универсальном фонде и мог удовлетворить " все требования читателей из всех отделений и на всех языках " (262, c. 194 ).
Специальной подготовки библиотекарей еще не было. Главное внимание уделялось обоснованию значения библиотечной специальности и требований к библиотекарю. Один из основоположников русской библиографии - В.С.Сопиков должность библиотекаря ставил выше всех лиц, деятельность которых связана с книгой. В своем " Предуведомлении " к " Опыту Российской библиографии " он дал развернутую характеристику требований к этому специалисту. Cопиков писал, что библиотекарем " называется тот, кому препоручено привести Библиотеку в надлежащий порядок, и вместе вверено попечение хранить оную. Должность Библиотекаря столь же важна, сколько познания его должны быть обширны... Относительно особенных качеств Библиотекаря, ему надлежит быть совершенно чужду всех предрассудков: Философических, Богословских, Политических, Исторических и проч. и быть в числе истинных охотников, которые находили в нем живую Библиотеку. Обязанность его бывает еще священнейшею, когда любопытное юношество, жаждущее всякого рода познаний, имеет в нем надежного и просвещеннаго руководителя, открывающего ему чистейшие источники" (262, c.170 ).
Важно заметить, что определяя требования к личности библиотекаря, В.С.Сопиков особое внимание обращает на его обязанность руководить чтением юношества. И эту обязанность он называет " священнейшею".
В исследовании Ю.В.Григорьева сказано, что " в последнее десятилетие ХУ111 - начале Х1Х в. вырабатывался некий идеал библиотеки и библиотекаря, но ничего этого в натуре еще не было " (262, c. 170). Ю.Н.Столяров в комментариях к работе Ю.В.Григорьева отметил, что " это не совсем так. Многие первые библиотекари были энциклопедически образованными людьми". Он называет В.И.Собольщикова, В.Ф.Одоевского. Библиотекарями были: И.И.Тауберт, К.М.Бэр, И.А.Крылов, А.А.Куник, И.И.Срезневский, А.Ф.Бычков и другие - действительные члены Академии наук; П.И.Рычков, Ф.Ф.Рейсс, Н.И.Гнедич и др. - члены-корреспонденты Академии наук; П.З.Кондоиди, А.И.Лужков, А.Н.Оленин, М.Н.Загоскин, М.А.Корф и др. - почетные члены Академии наук.
Деятельность названных библиотекарей в немалой степени содействовала росту популярности библиотек и библиотечной профессии. Многие библиотекари создавали труды по вопросам библиотечного дела. Были изданы классификации А.Н.Оленина и К.М.Бера, правила, отчеты и каталоги научных и публичных библиотек, а также речи и доклады при их открытии.
Особый интерес вызывает практическая деятельность известных российских библиотекарей того времени. И.А.Крылов - великий баснописец, драматург, журналист, издатель - в течение 29-ти лет работал в Публичной библиотеке Петербурга ( с 1812 по 1841 г. ) . Благодаря его усилиям был создан фонд русских и славянских книг, составлен систематический каталог этого фонда. Впервые в истории библиотечного дела Крылов применил систему шифровки книг с одновременным проставлением шифров в каталоге, предвосхитив на 40 лет осуществление этого метода в масштабах всей Публичной библиотеки. В 1818-1819 гг. он ввел элементы описания коллективного автора, значительно опередив своих зарубежных коллег. Подобные описания были разработаны комиссией библиотеки Британского музея только в конце 1830-х годов. Крылов уделял большое внимание составлению списков литературы для читателей, указателей. Он подготовил список книг о Петербурге, изданных с 1741 по 1826 г., а также указатель по различным отраслям знания, содержащий свыше 33000 названий книг за 1663-1822 годы. Труды И.А.Крылова в области каталогизации и классификации библиотечных фондов получили заслуженное одобрение в отечественном библиотековедении.
В течение 12-ти лет библиотекарем Казанского университета работал великий русский математик, профессор Н.И.Лобачевский. Он организовал комплектование библиотеки новейшей литературой, организовал комитет профессоров, которые занимались этой деятельностью; ввел строгие правила, обеспечивающие сохранность книг; занимался проблемами каталогизации и классификации; расширил круг лиц, пользующихся библиотекой.
Деятельность выдающихся библиотекарей имела прогрессивный характер, способствовала распространению культуры и просвещения, повышению общественной роли библиотек, превращению их в доступные учреждения. Высокий интеллектуальный уровень библиотекарей, их творческий потенциал позволял квалифицированно оказывать помощь читателям в выборе книг, их освоении. Многие библиотекари оказались способными выполнять и сугубо библиотечные функции: комплектовать, обрабатывать, расставлять библиотечный фонд, создавать справочно-библиографический аппарат и т.п. Однако эта деятельность не всегда удавалась библиотекарям из числа профессоров, что дало основание К.И.Рубинскому заметить: исполнение обязанностей заведующего библиотекой профессорами " ведет к очень печальным последствиям... Состояние библиотек было плачевное, и стало очевидным, что необходимо поручить их лицам, не принадлежащим к профессорскому персоналу" (262 , с. 173). Так получала признание библиотечная специальность как специальность самостоятельная, требующая общенаучной и специальной подготовки.
В целом конец первой половины Х1Х в. cтал важным этапом в становлении библиотечной профессиологии. В.Ф.Одоевский обосновал необходимость разграничения функций между сотрудниками библиотеки. Ю.Н.Столяров отмечает, что " фактически В.Ф.Одоевским был поставлен вопрос о разделении профессии библиотекаря на ряд специальностей" (262, c. 205). Несколько позднее (в 1863 г. ) эту идею развил В.И.Собольщиков, предложивший специализировать библиотекарей по следующим направлениям: 1/ " правильное, научное ведение дел приращения библиотеки", или, говоря современным языком, комплектования фонда; 2/ " каталогизация всего вступающего и 3/ " хранение вступившего" ( 262, c. 95-96 ). Соответственно им были названы библиотечные специалисты: библиотекари, каталогизаторы, хранители.
В области работы с читателями определяющей была идея открытия библиотек для широкой публики. Эту идею отстаивали передовые библиотековеды - В.И.Собольщиков, Ф.Ф.Рейсс, Н.И.Лобачевский и др. Ф.Ф.Рейсс, например, считал основным лозунгом своей деятельности - сделать библиотеку полезной всем, открыть ее двери для широких слоев населения.
В связи с увеличением числа читателей в библиотеках, о чем свидетельствуют многие документы первой половины Х1Х в., библиотекари расширяли круг своей деятельности: создавали удобства для работы читателей, помогали в выборе книг, начали изучать читателей и в какой-то мере пытались руководить их чтением. Для руководства чтением использовались библиографические списки и критические статьи. По словам П.И.Макарова, " наша критика... в пользу тех любителей чтения, которые для выбора книг не имеют другого руководства" (262, с. 166 ). В " Предуведомлении " В.С.Сопикова к " Опыту российской библиографии " ( 1813 г.) прослеживается мысль о рекомендательной библиографии, которая должна оказывать помощь тем читателям, которые тянулись к знаниям, культуре, самообразованию. В.Г.Анастасевич, придерживаясь аналогичных взглядов, отмечал, что библиография - это наука, которая содержит в себе " премногие пользы и выгоды не только для посвятивших себя ученому состоянию, для коих она необходима, но и для ищущих одного удовольствия в чтении книг, как путеводительница и наставница в выборе оных" (262, c. 166).
Библиотекари осознавали необходимость изучения читателей . Так, А.Н.Оленин в отчете Петербургской публичной библиотеки за 1817 г. отмечал, что сведения о читателях и книговыдаче позволяют судить о том, каким группам читателей служит библиотека, каковы их запросы и насколько библиотека удовлетворяет их требования. В результате рецензирования отчетов библиотеки за 1854, 1857 и 1858 гг. Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов на страницах " Современника" писали, что в отчетах " несравненно полнее" стала даваться характеристика читателей и анализироваться книговыдача - " по предметам и отраслям знания" (262, c. 163).
В первой четверти Х1Х в. появилась идея дифференцированного обслуживания читателей. Ее предложил В.И.Собольщиков в результате ознакомления с библиотекой Британского музея. Он высказывался против сосредоточения всех читателей в одном зале, где одновременно занималось до 300 человек. Отсутствие дифференцированного обслуживания читателей В.И.Собольщиков наблюдал и в зарубежных библиотеках ряда стран - Германии, Франции, Бельгии, Англии и Австро-Венгрии.
Прогрессивные идеи в развитии библиотечной деятельности не находили поддержки со стороны царского правительства. Ю.В.Григорьев отмечал, что " правильным идеям" в области работы с читателями " противостояла политика царизма, стремление если не закрыть вообще доступ в библиотеки широким слоям народа, то по возможности ограничить использование их фондов" (262, c. 166). Ю.Н.Столяров, углубляя этот вывод, показывает, что эта политика имела своих апологетов и называет директора Императорской Публичной библиотеки А.Н.Оленина, который требовал от подчиненных ее проведения. Эта политика была направлена на всемерное ограждение читателей не только от мистических и антинаучных произведений, что вполне правомерно, но и от актуальной и художественной литературы. Проводя линию на то, чтобы библиотека имела дело с " ищущими истинного просвещения" и серьезных занятий, Оленин вместе с тем ряд книг сразу направлял в спецфонд, запретил выдачу текущих политических журналов, газет и даже сказок. По его указанию, В.С.Сопиков и И.А.Крылов составляли реестры романов, сказок, повестей, которые, по их мнению, дурно влияли на нравственность молодежи. В этих действиях Оленина видно стремление оградить юношество от произведений " развращающих нравы" .
Такая деятельность в библиотеках была обусловлена политикой царского правительства, которое усиливало гонение на печать , культуру и народное образование , особенно в периоды реакции 1815-1828 гг., конца 40-х - начала 50-х гг. Специально созданный Ученый Комитет Министерства духовных дел и народного просвещения контролировал состав фондов школьных библиотек. Были введены даже ограничения на допуск в библиотеки читателей " нижних чинов" и юношества. Сократился выпуск книг, объем и качество новых поступлений в библиотеки в связи с деятельностью " Негласного комитета по делам печати " - верховного цензурного органа, созданного в 1848 г. для наблюдения " за духом и направлением книгопечатания", а также Комитета цензуры иностранной литературы. Все это привело к тому, что накануне отмены крепостного права библиотеки " влачили жалкое существование, многие из них прекратили свою деятельность... Работников библиотек, заподозренных в пропаганде идей декабристов, петрашевцев, арестовывали и высылали в Сибирь".
В этих крайне противоречивых и сложных условиях усиливалось значение библиотек в образовании , просвещении и культурной жизни страны. В течение полувека в губернских и уездных городах открылось 39 публичных библиотек, появились клубы или общества любителей чтения. Передовые общественные деятели рассматривали библиотеку как мощное средство распространения прогрессивных идей, отстаивали ее общедоступность. А.И.Герцен, принявший должность помощника библиотекаря в Вятке, в день открытия библиотеки в 1837 г. произнес свою известную речь, в которой утверждал, что " публичная библиотека - это открытый стол идей, за который приглашен каждый, за которым каждый найдет ту пищу, которую он ищет..." ( 61, c.366).
Под влиянием развития библиотек и расширения круга читателей формируются требования к профессиональной подготовке библиотекарей. Зарубежными специалистами рассматриваются вопросы образования библиотекарей. Большинство достижений российской библиотековедческой мысли в этом направлении имели, на наш взгляд, скорее прогностический характер. Отсутствие специальной подготовки кадров сказывалось на организации деятельности библиотек. Во многих из них не осуществлялся дифференцированный подход к работе с различными категориями читателей, в том числе и с подрастающим поколением.
Во второй половине Х1Х в., когда Россия вступила в новый период исторического развития, зарождается общественное движение за открытие библиотек и народных читален. Во многих губернских городах открываются новые публичные библиотеки, а библиотеки учебных заведений в уездных городах превращаются в публичные. По данным исследования К.И.Абрамова, в 1886 г. имелось 729 публичных библиотек. Они в основном открывались в Петербурге, Москве и крупных губернских городах. В Европейской части России на 608 городов приходилось 591 библиотека. В большинстве уездных городов и особенно в сельской местности не было публичных и народных библиотек . В начале 90-х годов, по неполным данным, в сельской местности земства открыли около 3 тыс. народных библиотек и читален. Большинство из них было открыто при учебных заведениях. Народные библиотеки и читальни, хотя и предназначались для взрослого населения, в основном посещались учащимися. В большинстве городов учащиеся составляли 60-80 % посетителей библиотек.
В этот период со стороны царского правительства усиливается надзор за библиотеками. C 1867 г. его стало осуществлять Министерство внутренних дел. Вместе с тем сохранился надзор за библиотеками со стороны Министерства образования. С 1884 г. оно стало издавать списки произведений, которые не допускались в публичные библиотеки и общественные читальни. В числе запрещенных указывались произведения Короленко, Л.Н.Толстого, Гаршина, В.Гюго и др. писателей. В 1885 г. министр народного просвещений предложил изъять из учебных библиотек книги, которые не допускались в общественные библиотеки, а в 1887 г. запретил учащимся посещать общественные библиотеки.
В библиотеки допускались только те книги, которые одобрил ученый комитет Министерства просвещения. Он стал издавать каталоги книг и периодических изданий, допущенных к чтению в народных библиотеках. Для этих библиотек широко рекомендовались официально-патриотические и религиозно-нравственные книги, сказки, приключенческая литература, отвечавшая по мнению комитета, духовным запросам читателей. Вместе с тем комитет стремился ограничить круг чтения юношества. Произведения Короленко, А.П.Чехова, Н.А.Некрасова, Флобера, Т.Г.Шевченко и др. классиков были представлены в каталоге лишь отдельными изданиями.
В целом деятельность как народных библиотек и читален, так и ученических библиотек не отвечала потребностям подрастающих поколений. Беспокойство по поводу состояния ученических библиотек выражал Д.И.Писарев. Он отмечал, что при многих гимназиях вовсе нет ученических библиотек. Не меньшую озабоченность критика вызывало и содержание фондов библиотек: "... в ученических библиотеках мы не найдем ни одного порядочного кругосветного путешествия, ни одной дельной исторической книги и ни одного произведения Тургенева, Гончарова, Достоевского, Писемского, Толстого, Помяловского, Островского и других новейших писателей" (196, c.65).
Н.В.Шелгунова также беспокоило , что " в массе начальных училищ нет библиотек для внеклассного чтения, а если они и попадаются иногда, то составлены случайно, без системы, и потому не имеют никакого значения для нравственного и умственного развития детей" (331, c.73 ).
Революционные демократы особое внимание обращали на необходимость улучшения состава книжных фондов ученических библиотек, подчинению их задачам образования и воспитания молодого поколения.
Во второй половине Х1Х в. продолжалось теоретическое осмысление деятельности библиотек, издавались очерки об отдельных библиотеках. В этот период издаются труды В.И.Собольщикова " Об устройстве общественных библиотек и составлении их каталогов" ( 1858 г.) и " Обзор больших библиотек Европы в начале 1859 года " ( 1859 г. ). В.И.Собольщиков, называя публичную библиотеку " великой книгой науки", отстаивал необходимость раскрыть эту книгу читателям. Он особое внимание обращал на организацию книжных фондов и каталогов, предлагал в каждой библиотеке создать систему каталогов, подчинить их интересам читателей.
Видную роль в развитии библиотечного дела сыграл В.В.Стасов - выдающийся искусствовед, художественный и музыкальный критик, проработавший в Публичной библиотеке Петербурга более 50 -ти лет. В своих работах он раскрыл значение и задачи библиотек, их место в обществе. В.В.Стасов заботился о том, чтобы книги предоставлялись в общественное пользование, были доступны всем слоям населения. Особенно актуально звучит его мысль о проведении в библиотеках таких мероприятий, которые заставили бы читателей " валить в библиотеку толпами " (4, c.76). Библиотекари, по его мнению, должны делать все возможное для привлечения населения к чтению, оказывать помощь в выборе книг, помогать справками и консультациями. Важную роль В.В.Стасов отводил выставкам и экскурсиям, которые часто устраивались в Публичной библиотеке. Он и сам, заведуя художественным отделом этой библиотеки, устраивал выставки, имеющие большое культурно-просветительное значение.
Деятельность В.В.Стасова оказала существенное влияние на становление библиотечной профессии. Он расширил представление о деятельности библиотечных специалистов, показал на практике возможность использования массовых форм работы с целью привлечения читателей в библиотеки и их художественного воспитания.
Более разнообразной становилась работа с читателями в публичных библиотеках. Для них проводили лекции, литературные вечера , концерты, платные спектакли и другие мероприятия.
Активно содействовали организации деятельности библиотек представители общественно-политического и революционного движения. Они открывали в различных городах частные библиотеки, кабинеты для чтения, народные библиотеки, помогали в открытии библиотек при воскресных школах, народных читален. Известна деятельность библиотек и читален Н.А.Серно-Соловьевича и А.А.Черенина в Петербурге, Е.С.и Н.П. Баллиных в Харькове, А.А.Красовского в Вятке, А.И.Иконникова в Перми и др. Читателями этих библиотек были в основном разночинцы, учащиеся гимназий и духовных семинарий, студенты. Библиотекари этих библиотек проводили разнообразную работу с читателями: литературные и музыкальные вечера, чтения вслух, беседы о прочитанном, составляли планы чтения и рекомендательные списки литературы.
Таким образом, во второй половине Х1Х в., когда начался новый период в истории страны в связи с отменой крепостного права, когда появились новые общественные силы, зрели революционно-демократические идеи, отстаивалась необходимость просвещения , начался новый этап развития библиотечного дела, а вместе с тем и новый уровень осмысления библиотечной специальности.
В профессиональной характеристике передовых библиотекарей тех лет особенно значимы высокий уровень образования, знание литературы определенной отрасли, эрудиция, стремление выполнять сугубо библиотечные функции и использовать разнообразные формы работы с читателями.

1.3.1. Педагогические идеи в области детского чтения и их роль в развитии библиотечного образования

В трудах писателей, критиков, педагогов Х1Х в. мы находим множество идей, суждений по вопросам детского, юношеского чтения, которые сыграли большую роль в формировании специалистов по библиотечной работе с подрастающим поколением. Непреходящее значение имеют идеи революционных демократов . В их статьях и рецензиях, которые печатались в передовых русских журналах, заложены основы педагогики детского , юношеского чтения как относительно самостоятельной области педагогического знания. Создание демократической теории детского и юношеского чтения связано с деятельностью В.Г.Белинского. Он считал литературу действенным средством образования и воспитания подрастающих поколений. В статье-рецензии " О детских книгах" (1840 г. ) критик писал : " Воспитание - великое дело: им решается участь человека... Книги, которые пишутся собственно для детей, должны входить в план воспитания, как одна из важнейших его сторон" (21, c.82,91). Критик отмечал непреходящую роль книги, чтения в формировании нравственных качеств, патриотических чувств, эстетических представлений в подготовке юных граждан к труду и практической жизни, к бескорыстному служению общему благу. Его не удовлетворяло состояние детского, юношеского чтения. Большей частью для детей предназначались произведений нелучших зарубежных авторов конца ХУ111 - начала Х1Х вв., приспособляемые русскими переводчиками к требованиям официальной идеологии и педагогики ( книги Ренневиля, Кампе, Коцебу, Шмидта или Беркеня, Бульи и Жанлис). Безликие и безжизненные, слащаво-сентиментальные произведения были ненавистны критику " нагим" дидактизмом, ханжеским религиозным духом, мещанской моралью. Резко критикует он и реакционно-дидактические сочинения отечественных писателей: А.Зонтаг, А.Ишимовой, В.Бурьянова ( Бурнашева ), П.Фурмана, Б.Федорова.
В.Г.Белинский сформулировал требования к содержанию и специфике детского, юношеского чтения. Он доказывал необходимость ориентировать чтение на развитие чувств, воображения. Книга для детей дожна быть занимательной, дарить радость, наслаждение, будить любознательность. Белинский раскрыл и отстоял в борьбе с реакционной критикой и официальной охранительной педагогикой непреходящую силу нравственно-эстетического воздействия на молодое поколение произведений отечественных писателей - Крылова, Грибоедова, Пушкина, Лермонтова, Кольцова. Истинным воспитателем детей критик считал В.Ф.Одоевского. Он горячо приветствовал "Русские сказки дедушки Иринея", пробуждающие у юных читателей " любознательность, наблюдательность и любовь к природе. Предлагал использовать их и " для домашнего театра, этого прекрасного и полезного наслаждения" (21,c.104). Белинский призывал давать детям " больше и больше созерцание общего, человеческого, мирового". Знакомить детей с общечеловеческим через " родные и национальные явления... Общее является только в частном: кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству ( 21, с. 91 ). Особую роль в формировании гражданских чувств критик отводил историко-художественной литературе, полагая, что она даст юному гражданину примеры " великих действий представителей человечества ". Белинский рекомендовал для детского, юношеского чтения и переводную литературу: романы Вальтера Скотта и Фенимора Купера, " Робинзон Крузо " Даниеля Дефо, " Дон Кихот" Сервантеса, произведения Гофмана, " Илиаду" и "Одиссея" Гомера. Единство всемирно классической и современной литератур в чтении, по его мнению, - наиболее благоприятно для общего и литературно-художественного развития личности. В круге детского и юношеского чтения большое место отводил Белинский научно-познавательной литературе. Об этом свидетельствуют рецензии на статьи и книги по зоологии, астрономии, минералогии, географии и т.д. Интересны его размышления об этих книгах. Например, книгу " Картинная галерея, или Систематическое собрание рисунков по всем отраслям человеческих познаний", изданную А. Плюшаром, называет "полной энциклопедией", истинно полезным изданием, обогащающим юных читателей " массою сведений живых и разнообразных", пробуждающих " любопытство - главную пружину развития умственного и нравственного".
Непреходящее значение имеют мысли Белинского о психологии восприятия литературных произведений. Необходимой ступенью их постижения он называет момент " внутреннего и задушевного освоения и сдружения" с ними, насыщение "непосредственного чувства". Именно это чувство создает психологическую почву для " приемлемости впечатлений изящного " и в конечном счете - для общего понимания произведения, способности читателя " произвести" свое суждение о нем. Непосредственное чувство активизирует фантазию читателя, становится основой читательского творчества. Вместе с тем, по мнению критика, в процесс "наслаждения чтением" необходимо включать знания, мысль, так как наиболее богатая и плодотворная форма постижения художественной реальности рождается через неразрывное, гармоническое единение в этом процессе знаний и эмоций, разума и чувства. Полноценное освоение литературного произведения, считает Белинский, требует от читателя " современных понятий о творчестве", то есть определенного уровня эстетического развития. В его основе - расширение читательского кругозора и одновременно просвещение читателей в общетеоретических проблемах культуры и литературы.
Эффективность воспитательного воздействия книги, по мнению Белинского, во многом зависит от целенаправленного руководства чтением, которое основывается на умении воспитателя разобраться в литературных произведениях и на всестороннем знании читателя-ребенка. Критик привлек внимание руководителей чтения к возрастным и индивидуальным особенностям юных читателей, требовал учета их при создании книг и воспитании литературой: " Человек имеет свои эпохи возрастания, не сообразуясь с которыми можно затушить в нем всякое развитие " ( 21,c. 91).
В наследии В.Г.Белинского мы находим богатейшие, ныне актуальные идеи в области детского и юношеского чтения. Признание литературы действенным средством социального, гражданского воспитания и разностороннего развития личности, разработка круга чтения, привлечение внимания к возрастным особенностям детей как читателей, к вопросам психологии чтения, определение исходных педагогических требований к руководству чтением - все это позволяет ему по праву считаться основоположником педагогики детского и юношеского чтения в России.
Борьба за передовое детское и юношеское чтение - важная часть деятельности А.И.Герцена. Cознавая себя продолжателем дела Радищева и декабристов , он многократно возвращался к мысли о передаче революционных и патриотических традиций молодому поколению через чтение: " книга - духовное завещание одного поколения другому...в книге не одно прошедшее; она составляет документ, по которому мы вводимся во владение настоящего, во владение всей суммы истин и усилий; она программа будущего" ( 61, c. 367-368).
А.И.Герцен считал, что воспитание " молодых штурманов будущей бури" невозможно без привлечения книжных богатств и активного участия юношества в общественной жизни. Он горячо приветствовал открытие публичной библиотеки в Вятке 6 декабря 1837 г. как " храма мысли". Герцен выявляет закономерности возрастного развития личности, его движущие силы и характерные особенности каждого возрастного периода. Обобщая свои наблюдения и размышления о развитии детей, писатель делает вывод, что они рано обнаруживают богатство и глубину переживаний, что дети не только пытливы , но и проницательны, " упорно возвращаются ... ко всему таинственному и страшному, и допытываются с удивительной настойчивостью и ловкостью до истины " (60, c. 33). У детей рано возникают социальные чувства. Они стремятся к обществу товарищей, сверстников. Герцен отмечает, что дети - жадные слушатели, потому что любознательны: они любят по многу раз слушать один и тот же рассказ. Их привлекают не только сказочные, фантастические сюжеты , но и исторические события, факты из современной общественной жизни, в особенности если они имеют героический характер.
Признавая значение каждого жизненного периода для читательского развития, Герцен особо выделяет юношеский возраст, когда обогащается и углубляется внутренняя жизнь, жизнь чувств, воображения, начинается интенсивная работа мышления. Юношество стремится понять причины всего существующего, отыскивает ответы на свои вопросы не только в художественных произведениях, но и в научных, научно-популярных книгах.
Вслед за Белинским Герцен отстаивал широкий круг детского и юношеского чтения, включал в него прежде всего произведения классической литературы - западноевропейской и современной ему русской. В своих работах он раскрыл революционизирующее влияние передовой русской литературы. В 20-30-х гг. Х1Х в. в ней первое место занимала поэзия декабристов и революционные стихи А.С.Пушкина. " Целое поколение подверглось влиянию этой пылкой юношеской пропаганды", - писал Герцен. Важное место в круге чтения молодых людей он отводил научной и научно-популярной литературе. Писатель убежден, что естественные науки должны быть в основе воспитания, чтобы " очистить отроческий ум от предрассудков, дать ему возмужать... и потом уже раскрыть для него ... мир человеческий, мир истории, из которого двери отворяются прямо в деятельность, в собственное участие в современных вопросах " ( 60, c.140).
Актуальной для руководителей чтения являлась мысль Герцена о том, что в целях формирования мировоззрения нужны особый отбор материала и особые методы его передачи. Он дал замечательный пример сообщения научных знаний в своих произведениях " Разговор с детьми " и "Опыт бесед с молодыми людьми". Учитывая возрастные психологические особенности читателей, уровень их подготовки к восприятию знаний, Герцен добивается, чтобы слушатели восприняли его объяснения явлений действительности не как навязанные извне, а убедились в его правоте, согласились с его доказательствами. Он вовлекает их в " логический процесс", активизирует их умственную пытливость, любознательность, постановкой вопросов стимулирует дальнейшую самообразовательную деятельность.
Герцен высоко ценил систематическое самообразовательное чтение по определенной программе. Он писал, что его собственное бессистемное чтение в детские годы было " одним из главных препятствий серьезному учению" (60, c. 47 ). В дальнейшем он составлял списки книг и для себя и для своих близких. Cохранился список книг пятнадцатилетней дочери Герцена. В него включены: учебные пособия по математике, истории и географии, в том числе и по географии России, сочинение Брема " Жизнь животных", поэмы Байрона, сочинения Корнеля, сказки Андерсена, "Путешествия" Купера, " Жизнь крестьянина" Эркмана- Шатриана и др.
Герцен считал необходимым с детских лет формировать у читателей умения и навыки систематического сознательного и критического чтения, а также перечитывания лучших литературных произведений. Ссылаясь на личный опыт чтения, он писал: " У меня страсть перечитывать поэмы... великих maestri : Гете, Шекспира, Пушкина, Вальтера Скотта" (61,с. 279). По мнению Герцена, человек по новому читает и воспринимает произведения великих писателей при перечитывании. Более качественное прочтение - результат нового в его жизненном и читательском опыте, в его мыслях и переживаниях. Это и показатель его духовного развития и влияния чтения. Признавая значение руководства чтением, Герцен выражал опасение, что при некоторых условиях оно может затормозить непосредственное эмоциональное восприятие произведений. Это происходит в том случае, если оценивать неповторимые по своей глубине и красоте художественные произведения под углом зрения " обыденной житейской мудрости", которая является показателем полного равнодушия к ним. А между тем их нужно читать с увлечением, cо страстью, и это поможет " проникать глубже в предмет, охватывать его своим огнем" (57, c.212-213 ) .
Мысли великого революционера и демократа А.И.Герцена о чтении - это весомый вклад в развитие отечественной педагогики детского и юношеского чтения. Они значительно обогатили представления о сущности подготовки библиотекарей к руководству чтением подрастающего поколения.
Воспреемниками передовых идей в педагогике детского и юношеского чтения стали революционеры-демократы Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов. Их деятельность проходила в новых исторических условиях, когда наблюдалось оживление демократического движения, требование политических реформ.
Н.Г.Чернышевский , борясь за воспитание " нового человека", хотел, чтобы книги для детей и юношества были " учебником жизни", действенным средством образования и самообразования, формирования нравственных качеств и революционно-демократических идеалов. Этим определяется боевой дух его статей и рецензий, которые он публиковал в журнале " Современник" в 1854-1862 гг. Чернышевский продолжил борьбу за широту и содержательность круга детского, юношеского чтения. Еще в студенческой работе " О том, какие книги должно давать читать детям "( 1849 г.) он опровергал доводы " ограничителей детского чтения", которые считали, что современная литература отвлекает юных читателей от серьезных занятий и, кроме того, знакомит с вещами, о которых им знать рано и вредно ( любовь, страдания, грубые стороны человеческой жизни, пороки и злодеяния и т.п.). Критик отстаивал современный социальный роман как чтение не только интересное, но и полезное для детей. Уважая право подрастающего поколения на новую передовую литературу, он требовал уважения к уму и любознательности юных читателей. В авторецензии на книгу о Пушкине Чернышевский писал, что с детьми можно говорить об истории, о нравственных науках, о литературе. В рецензии " Собрание чудес, повести, заимствованные из мифологии" ( 1860 г.) он писал, что пусть дети читают какие хотят книги, но " во всех книгах они будут замечать лишь шумные сцены сражений, разных геройских подвигов, а любовные интриги они будут пропускать без всякого внимания " (21, c.247).
Критик хорошо понимал психологию читателя-подростка. В предисловии к книге о Пушкине читаем: " Кто потрудится перенестись мыслию к собственному детству и отрочеству , тот, верно, вспомнит, как в то время хотелось ему казаться большим и как отталкивало его одно название детский" (21,c. 241). Поэтому он советует родителям, прочитав книгу, вырвать предисловие, чтобы подростки не узнали, кому предназначена книга.
Большое внимание уделял Чернышевский самообразовательному чтению. Призывал шире распространять знания с помощью хороших и нужных книг. В 1878 г. , находясь в вилюйской ссылке, размышляя о характере воспитания и обучения сыновей, Чернышевский писал: " Учение в школе - это еще не учение, надо самому учиться тому, что нравится, развивать любовь к чтению, особенно к произведениям передовой русской литературы, т.к. Пушкин, Лермонтов, Гоголь... все-таки гораздо важнее и в тысячу раз умнее, чем все школьные книги всех на свете школ " (21, с. 733). В литературе Чернышевский видел основное средство самообразования. Два ее вида: " ученую" - книги по истории, естественным наукам и " изящную", к которой критик относил произведения, воздействующие на " воображение и сердце читателя ", - он считал в равной степени важными и полезными для образования и воспитания молодого поколения.
Развитие читательской активности и самостоятельности, воспитание сознательного, критического отношения к книге, постоянное изучение учащихся как читателей, глубокое понимание их психологии, стремление удовлетворить читательские интересы гимназистов , использовать разнообразные методы в воспитании их как читателей - эти педагогические принципы были положены в основу деятельности Чернышевского как учителя словесности и заведующего библиотекой в Саратовской гимназии. Они не потеряли своей актуальности и в наши дни.
Соратник Н.Г.Чернышевского по общественно-политической борьбе, выдающийся критик и публицист Н.А.Добролюбов исследовал содержание чтения юного поколения в новых исторических условиях, когда нужно учиться " выдерживать борьбу со злом", " отстаивать свою душевную чистоту и защищать общественную правду от лжи, насилия и своекорыстия" . В таких условиях главной задачей воспитания критик считал " возможно полное и правильное развитие личной самостоятельности ребенка и всех его духовных сил".
Глубокое знание детской психологии позволило Добролюбову сделать вывод о необходимости не только увлекать воображение юного читателя " как способность, сильнее всех других действующую в детском возрасте", но и дать ей " надлежащее развитие", позаботиться о его " мыслительных способностях", помочь пробуждению любознательности. Для этого необходимо знакомить детей с рассказами " из действительной жизни", разъяснять те вопросы, " которые теперь волнуют общество и встретят нынешних детей тотчас, как только они вступят в жизнь" (21, c. 344).
Резко выступал критик против реакционно-дидактических сочинений, которые уводят детей в мир " ложных чувств" и " ложных представлений", где регламентируются детские чувства и подменяются живые нравственные порывы прописной моралью. В рецензии на дидактическую книгу " Школа" он обнажал суть классовой позиции составительницы, стремящейся приучить детей к терпению и покорности, убедить их в том, что человек никогда не должен роптать на свое положение, мириться с тем, что ему предопределено еще до рождения.
Революционно-демократическая идеология Добролюбова с особой очевидностью выступает в его оценке исторических книг, их роли в воспитании. Он обращает внимание на умение авторов отобрать и подать в системе наиболее значительные для юных читателей факты, на научный уровень и характер изложения с учетом детского восприятия, способность представить историю в живых картинах событий, живых характеристиках исторических деятелей. Издаваемые книги по истории в большинстве своем не удовлетворяли критика. Так, в пособии Е.Соколовой " Всемирная история" особенно опасной является мысль о том, что созерцание истории якобы должно вести читателя только " к смиренному сознанию человеческого ничтожества ". Позиция автора французской книги " Мир в эстампах" , оправдывающего рабство в Америке, представляется Добролюбову весьма близкой взглядам русских господ, называвших своих слуг " хамовым отродьем". Критик предупреждает, что от таких сведений и понятий " благоразумный воспитатель должен всячески оберегать детскую голову и сердце" (21, c. 292). О том, с какими историческими явлениями следовало бы знакомить подрастающее поколение, говорит тематика, которую Добролюбов предлагал для чтения по истории: история французских крестьян, история городских общин, история возрождения искусств и наук, история гражданского развития Англии. Изучение таких вопросов, по мнению критика, помогло бы юным читателям лучше понять жизнь Европы того времени и способствовало бы формированию у них демократических убеждений.
Добролюбов считал, что в круг чтения надо вводить литературу, воспитывающую молодое поколение в духе демократического гуманизма. В каждом произведении он ценил не только отбор новых сведений, фактов об окружающем мире, но и общую революционно-демократическую направленность. Так, в рецензии на книгу " Деревня " критик требовал реалистического показа деревенской жизни, считал, что следовало бы " изобразить не только горе, нужду и беспомощность крестьян, но даже самые пороки их - и при всем этом не отвратить от них сочувствие читателя. Следовало бы только показать, что и как довело и доводит крестьян до этих пороков " (21,
c. 327). Одновременно он рекомендовал рассказывать детям о замечательных людях, которыми богат русский народ. Сам Добролюбов написал книгу о Кольцове и авторецензию.
В рецензиях на " Сборник избранных мест из произведений современных писателей", на хрестоматию " Русская лира" Добролюбов называет передовых русских писателей - Пушкина, Гоголя, Некрасова, Л.Толстого, Тургенева, Лермонтова, Гончарова, Островского, Писемского, Н.Успенского, Щедрина, Григоровича, Кольцова, Никитина, Тютчева, Майкова, Фета, Полонского и др., произведения которых надо вводить в круг детского и юношеского чтения. Из зарубежной литературы он рекомендует сказки Андерсена, которые " могут хорошо подействовать на ум и сердце детей", сказки братьев Гримм, чтение которых " развивает воображение и пробуждает поэтическое чувство", а также романы Диккенса, " Хижину дяди Тома " Бичер Стоу, стихи Гейне и Беранже.
Добролюбов был убежден, что в чтении юного поколения должна быть представлена самая разнообразная литература, но всегда поставленная в такую систему, такие сочетания, которые в совокупности позволяют юному человеку " разумно определять свое отношение к миру", проходить органический путь возвышения понятий " от идеи своего народа и государства до идеи народа и государства вообще и, наконец, до идеи человечества" ( 21,c.287-288). По существу - здесь мысль о ценности сближения людей через книгу в масштабах общечеловеческого взаимопонимания. Освоение произведений в такой системе требует помощи и педагогического руководства. Оно заключается в том, чтобы дать доступную ребенку критику, привести в систему и объяснить и объяснить юному читателю его впечатления. Но делать это надо так, чтобы сам читатель " выводил свое заключение".
Творческие поиски Добролюбова в области детского и юношеского чтения не только обогатили педагогическую мысль Х1Х в. Они были устремлены в будущее и поэтому так значительны для современных специалистов по библиотечной работе с подрастающим поколением.
Интересные мысли по вопросам чтения содержатся в трудах выдающегося представителя русской литературной критики и публицистики Д.И.Писарева. Веря в возможность преобразования общества с помощью науки, он придавал большое значение систематическому образованию. Вместе с тем доказывал несостоятельность официальной системы образования выполнить подобную задачу. Распространению научных знаний , по мнению Писарева, содействует литература, чтение. Находясь в Петропавловской крепости, он пишет статьи "Наша университетская наука", " Школа и жизнь". В них отмечается необходимость изменения системы образования. Как и Чернышевский, Писарев подчеркивает социальную роль самообразовательного чтения: " Надо учиться в школе, - писал он, - но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого" (196, c. 290 ).
Эффективное самообразовательное чтение находится в прямой зависимости от глубины знания жизни, проникновения в ее сущность, понимания общественных процессов. Вспоминая годы пребывания в университете, Писарев отмечает, что чтение без определенной цели не приносило успеха. Но когда пришлось читать и обдумывать читаемое с практической целью, тогда мысль получала такой толчок, действия которого он не мог предвидеть и рассчитать. Говоря о самообразовательном чтении, Писарев рассматривал и вопрос о культуре чтения: на свете есть много хороших книг, но " эти книги хороши для тех людей, которые умеют их читать" (196,c.334 ). Умение читать, по мнению критика, завоевывается упорным трудом, потому что чтение- мыслительный процесс, в ходе которого формируются убеждения.
Писарев выражал беспокойство по поводу состояния ученических библиотек в России Х1Х в. Отмечал, что именно библиотекам отводится важная роль в организации самообразовательного чтения. Однако при многих гимназиях вовсе не было ученических библиотек. Писарев приводит такие данные: в казанском округе из 12 гимназий только 7 имели библиотеки; укомплектованы библиотеки явно неравномерно: самая богатая - екатеринбургская имела 505 томов, а самая бедная - пермская - 77 томов (196, c.193).
Ученическая библиотека, по мнению Писарева, должна быть составлена " не из детских, а из общезанимательных и общедоступных книг." В ней должны быть представлены произведения лучших отечественных и зарубежных беллетристов, " описания замечательных путешествий, исторические сочинения и популярные книги по всем отраслям естествознания" ( 196, с. 199 ). Такие книги будут полезны учащимся не только во время пребывания в гимназии, но и после ее окончания. Утверждение Писарева о том, что " в ученических библиотеках детские книги совершенно неуместны", видимо, объясняется тем, что значительная часть современной ему детской литературы не отвечала требованиям искусства. Детские книги, пропитанные самодержавно-крепостническим духом, отличались назидательностью, сентиментальностью, невысоким художественным уровнем. Поэтому критик писал, что " малолетним ребятам первых трех классов гораздо полезнее в свободное время бегать, играть и возиться, чем сидеть смирно и читать нравоучительные историйки" (196, c.195).
Как и Белинский, Писарев большое значение придавал знакомству детей с естественными науками. Он считал, что " знания о природе вполне соответствуют естественным потребностям детского ума": " Спрашивает ли когда-нибудь ребенок о том, что было тысячу лет назад ? Нет, он и представить себе не может такую крупную цифру и такую далекую эпоху. Стало быть, история дается ребенку помимо его желания; она не отвечает никакой потребности его ума. Спрашивает ли ребенок, что такое красота, добро, истина?... О чем же он спрашивает? Конечно, о том, что он видит" (196,c. 140-141). Критик предупреждает воспитателей, что " период такой живой любознательности обыкновенно продолжается недолго". Важно давать детям на все их вопросы разумные ответы, которые порождали бы в уме ребенка десятки новых вопросов, и ребенок приобретал прочные сведения, даже не подозревая, что он начал учиться. В соответствии с этим рассматриваются назначение и задачи руководства чтением. Между ребенком и книгой всегда должен стоять человек, который поможет ему соединить книжные знания с жизнью, окажет влияние на содержание чтения. Личность ребенка Писарев воспринимает как активный субъект, которого педагог должен понимать и уважать. Он требовал, чтобы воспитатель имел достоверное, научное представление об основных этапах развития человеческой личности. Писарев считал, что и в подростковом, и в юношеском возрасте не ослабевает роль руководства чтением.
C конца 60-х и начала 80-х годов революционно-демократические принципы и традиции в борьбе за развивающее личность детское, юношеское чтение развивает общественный деятель, литературный критик , публицист и педагог Н.В.Шелгунов. Критикуя существующую систему образования и воспитания, в работе " Письма о воспитании " он призывает русских матерей развивать в детях " все средства для верного вывода", помогающего вступить в жизнь " во всеоружии средств для борьбы с вековым злом": " Если вы воспитаете такого борца - вы создадите гражданина " (331, с.272).
По мнению Шелгунова, " школой на дому" должно явиться разумно руководимое чтение. Самое важное при этом- выбор книг. При отборе важно учитывать " требование времени и передовых понятий", иметь ясное понимание задач воспитания. Только при этом условии возможен тщательный отбор литературы, который оградит подрастающее поколение от беспорядочного чтения и обеспечит его " здоровым, полезным, реальным чтением". В письмах к жене из тюрьмы и ссылки Шелгунов давал советы об отборе книг для чтения своих детей. Отмечал необходимость в книгах, сообщающих детям различные правдивые научные знания. Высказал мысль об издании серии книг, составляющих особую " детскую энциклопедию или библиотеку". Профессиональный литератор, сотрудник и редактор передовых журналов, он высоко ценил периодическую печать, отмечал ее роль в развитии читателей всех возрастов.
Отстаивая широкий круг чтения, Шелгунов критиковал журнал " Детское чтение" за то, что в нем была недостаточно представлена русская художественная литература: " Почему бы не пользоваться готовым хорошим из старого. У Пушкина, Одоевского, Даля есть вещи, которые не испортят детей" (331, с.62). Он рекомендовал для чтения поэзию Лермонтова, стихотворения Кольцова, Никитина, рассказы Тургенева, пьесы Островского, сатиру Гоголя, произведения революционно-демократической литературы - Некрасова, Шевченко, Cалтыкова-Щедрина, Г.Успенского. Следуя традициям Белинского и Герцена, Шелгунов высоко ценил древнюю литературу, считал ее могучим средством гражданского воспитания. Из фольклорных произведений советовал читать детям народные сказки. Особенно высоко ценил сборник народных сказок, составленный А.Н.Афанасьевым,- сказок со смыслом, интересных, а главное, " вполне русских, в чисто народном духе". Из произведений западноевропейской литературы критик дал высокую оценку роману Д.Дефо " Робинзон Крузо", обратил внимание на новые романы Ф.Купера, М.Рида, положительно оценивал творчество Брет Гарта. Как и Писарева, Шелгунова беспокоило то , что во многих начальных училищах не было библиотек , а если они и встречались , то были плохо укомплектованы.
Деятельность революционных демократов в области детского и юношеского чтения позволила не только обогатить содержание чтения своих современников, но и воздействовать на круг чтения последующих поколений, содействовать формированию нового русского читателя. Мысли революционеров-демократов плодотворно сказались на дальнейшем развитии теории и методике профессионального образования и самообразования специалистов по библиотечной работе с подрастающим поколением.
60-е годы прошлого столетия были переломными не только в истории политической, экономической и социальной жизни России, но и в истории отечественной педагогики и народного образования. В этот период начали пересматриваться самые основы педагогического знания, важнейшие понятия педагогики, связь педагогической теории с практикой воспитательной деятельности. Великий русский педагог К.Д.Ушинский рассматривал воспитание как единый, специально организованный процесс формирования личности. Важную роль в этом процессе он отводил книге, чтению. В своих книгах " Детский мир" (1861 г. ) и " Родное слово" (1864 г.) педагог стремился дать детям в определенной системе и последовательности материал для чтения, развивающий у них целостное и по возможности всестороннее представление о действительности. Он создавал круг детского чтения на основе принципов демократизма и народности. Большое место в нем принадлежит произведениям устного народного творчества: сказкам, песням, пословицам, поговоркам, загадкам. В них педагог видел ценный материал для нравственного воспитания детей, считал, что именно этот материал позволит ввести ребенка " в мир народной мысли, народного чувства, народной жизни". В круг чтения детей Ушинский ввел стихи и прозу передовых русских писателей и поэтов - современников, научно-познавательную литературу.
Исходя из передовой идеи народности , Ушинский рассматривал и процесс руководства чтением. Этот процесс, по его мнению, предполагает особый анализ литературных произведений и осуществляется методами, нацеливающими детей на эстетическое восприятие. Ушинский отмечал, что, приступая к изучению произведения в школе, педагогу необходимо прежде всего хорошо усвоить это произведение, " сделать ему строгую логическую и эстетическую оценку и определить, что в нем есть народного и почему оно заслуживает изучения " (297, с. 345 ). На каждое произведение он советовал смотреть как " на окно, через которое можем показать ту или другую сторону народной жизни". А для этого необходимо увлечь ребенка чтением, сформировать эстетическое восприятие литературного произведения: " Недостаточно, чтобы дети поняли подобное произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали" (297, с. 288). Ушинский советовал не спешить обучать детей чтению. " Читать - это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чем главное дело" (298, c. 288), - писал он в статье " Воскресные школы". Надо сначала расшевелить ум и сердце ребенка, " сообщить ему жажду знания, жажду нравственной и умственной пищи, приучить его к этой пище и потом уже, развернув перед ним книгу, благословить его на дальнейший, самостоятельный прогресс" (298, c. 499). Эффективно, по мнению Ушинского, то чтение, к которому ребенок подготовлен, в котором он заинтересован. Это положение представляет одну из важнейших основ в педагогике детского чтения.
Ушинский много работал над методикой бесед о литературных произведениях. В методических рекомендациях к " Детскому миру" он предупреждал, что длинные, подробные объяснения поэтического произведения ослабляют его впечатление на чувство. Актуальны советы о том, как проводить беседы о прочитанном, прослушанном: "после беседы и чтения должно точными, определенными вопросами вызвать в ответах учеников все содержание прочитанного, пополнив его тем, что может быть извлечено из беседы, и, в заключение, сделать из этих вопросов и ответов письменные упражнения" (298, с.314). Педагог пишет об умении руководителей чтением ставить вопросы в соответствии с развитием ребенка, постепенно усиливая сложность и трудность ответов. Он доказал необходимость научного подхода к воспитательной работе в процессе руководства чтением. Ни педагогический опыт, такт сами по себе недостаточны для того, чтобы " из них можно было выводить сколько-нибудь твердые педагогические правила". Основоположник научной педагогики считал, что изучение психологических явлений научным путем есть условие для того, чтобы воспитание стало делом рациональным и сознательным. Он советовал тщательно изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства: " Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях " ( 297, c. 314).
Педагогические идеи К.Д.Ушинского настойчиво защищал и развивал педагог-демократ, просветитель В.И.Водовозов. Одним из важнейших средств расширения общего кругозора детей он считал внеклассное чтение и рекомендовал составлять классные библиотеки из книг, имеющихся у учащихся, устраивать читательские кружки. В его методических пособиях приводятся подробные списки литературы для внеклассного чтения.
Под влиянием литературно-критических концепций Белинского, Чернышевского Водовозов пришел к признанию реализма и народности в качестве важнейших требований к книгам для детского чтения. Главное, считал педагог, что характеризует полноценную книгу, - это содержательность и правдивость, наличие в ней определенного круга общеобразовательных знаний, грамотное, ясное, четкое и простое изложение. Этим требованиям отвечали, написанные Водовозовым книги для внеклассного чтения , - " Детские рассказы и стихотворения", " Рассказы из русской истории", "Как стал Петербург и откуда пошла русская наука " . Наряду с " Родным словом " Ушинского, надолго заняла прочное место в народных школах его " Книга для первоначального чтения". Она рекомендовалась и для чтения в семье.
Особый интерес вызывает разработанное педагогом методическое пособие к названной книге для первоначального чтения. В нем дана " система живого разговора, занимательного для детей". Вопросы к беседе о прочитанном позволяли расширять кругозор ребенка, нацеливали на эстетическое восприятие, на сознательное понимание прочитанного. В работах Водовозова имеются рекомендации по работе с книжной иллюстрацией, не потерявшие своей ценности и сегодня. Обращая особое внимание на наглядность, педагог считал необходимым использовать не только " картинки", но и " иметь дело с действительными предметами". Он полагал, что иллюстрации могут быть полезны в тех случаях, если они "дополняют детские наблюдения", " оживляют в воспоминании уже прежде виденные предметы", но понятные после предварительных наглядных объяснений" (49, c. 254). Педагог советовал, возбудив любознательность ребенка иллюстрациями, давать затем читать книгу.
Водовозов, как Ушинский и другие передовые педагоги второй половины Х1Х в. , отстаивал подлинно новые методы воспитания литературой. Он считал, что руководство чтением предполагает со стороны педагога прежде всего анализ нравственного содержания произведения, выявление в нем того, что "принадлежит духу времени и народному духу". В практике Водовозова как руководителя детским и юношеским чтением большое место занимали литературные вечера, на которых учащиеся читали свои лучшие сочинения, вели живые беседы о творчестве Некрасова, Островского, Тургенева и других русских писателей, анализировали статьи Добролюбова и других критиков, философов, публицистов. Ценен для нас и опыт обсуждения с юными читателями спектаклей, таланта актера, режиссера. Так пробуждалась активность читателей, интерес к художественному самообразованию, что, несомненно, способствовало и общему литературному развитию учащихся.
Ценные идеи в области руководства детским и юношеским чтением принадлежат крупному деятелю народного образования и методисту-словеснику В.Я.Стоюнину. В его работе " О преподавании русской литературы" сформулированы педагогические требования к руководству чтением учащихся как воспитательному процессу. Этот процесс, направленный на воспитание человека и гражданина, предполагает тщательный отбор материала для чтения и систематическое развитие эстетического восприятия. При отборе литературы педагог исходил из интересов и возрастных возможностей учащихся, отдавая предпочтение " этическим и народным произведениям литературы", потому что они " развивают эстетические чувства", отражают " жизнь, действительность, с которою связывается много нравственных, общественных и других вопросов " (263, c.320). Перед руководителями чтения Стоюнин ставил задачу обстоятельного критического обсуждения с учащимися прочитанных произведений. Цель обсуждений - в подробном знакомстве с литературным произведением: какие мысли и как изложены в нем, каких сторон жизни касается автор и как к ним относится, какие характеры развивает и какую видит связь их с действительностью и пр." (263, c. 321-322). Стоюнин утверждал, что при " разборе каждого литературно-исторического памятника " главное внимание следует обращать " на общечеловеческие стремления". Через это определится сама эпоха, достоинство тех идеалов, которыми стремился жить народ и достоинство самого литературного произведения. Стоюнин советует начинать чтение с произведений, близких к современности. По ним ученику легче понять, как жизнь отражается в литературе: юный читатель с большим интересом осваивает произведения, касающимися жизни знакомого ему общества, ближе принимает к сердцу происходящие события. Именно литературный анализ художественных произведений - основа активной работы руководителя чтения. Следуя заветам Белинского, Стоюнин видел основную задачу анализа в раскрытии идеи, воплощенной в образной форме. Поэтому анализ содержания и формы произведения он рассматривал как единый процесс. Нацеливал на постепенное, от класса к классу, усложнение содержания чтения и задач литературного анализа. Советовал применять своеобразный "публицистический" метод анализа, связывающий проблематику произведения с современной жизнью. Обращал особое внимание на переход к теоретическим обобщениям и выводам по теории литературы в результате конкретного и всестороннего анализа литературного произведения.
Интересны для методики руководства чтением мысли Стоюнина о вопросах к беседам о прочитанном. Вопросы, которые он использовал в своей практике, нацеливали учащихся на целостное восприятие литературного произведения: каждый последующий вопрос вытекал из предыдущего и побуждал ученика к серьезным размышлениям. Как руководитель чтения Стоюнин использовал комплекс методических приемов: беседы о содержании произведений с привлечением ранее накопленных учащимися жизненных наблюдений и знаний; рассказ учащихся о главном в произведении, о герое; последовательная передача того, что происходит с отдельными персонажами произведений; оглавление частей прочитанного рассказа и т.д. Вся система методических приемов, используемых педагогом, была направлена на воспитание учащихся как творческих читателей.
Дальнейшая разработка вопросов детского и юношеского чтения связана с деятельностью прогрессивного педагога и методиста Н.А.Корфа. Единомышленник и последователь Ушинского он выступал с требованием всеобщего обязательного начального обучения на родном языке, являлся одним из создателей земских народных школ, всемерно пропагандировал создание народных библиотек. В 1883 г. Корф опубликовал типовой " Каталог народной библиотеки". Он придавал первостепенное значение работе с книгой среди крестьянских детей. Считал, что в этой работе должны принимать участие и библиотека и школа, так как они " неразрывно связаны и равно благодетельны".
Несомненная заслуга Корфа в том, что работу с книгой среди детей он связывал с изучением их как читателей. Особое внимание обращал на проведение бесед с детьми по заранее намеченным вопросам, которые позволяли выявить понимание книги юными читателями, их мнение о ней, читательские интересы учащихся. Дополняемые наблюдениями за чтением детей, беседы помогали определить подбор книг для индивидуального чтения. Корф творчески использовал в своей работе с учащимися книгу Ушинского " Родное слово". Создал и свою книгу для чтения " Наш друг" (1871 г.) , которая предназначалась учащимся земских народных школ. Книга была задумана как источник обогащения крестьянского ребенка достоверными знаниями. Включала произведения Пушкина, Некрасова, Лермонтова, Никитина, Кольцова, Тютчева, Фета, Майкова, Жуковского, Беранже и др. В 1872 г. вышла еще одна учебная книга Корфа - " Малютка". Вопросы обучения детей сознательному чтению рассматриваются и в книге " Русская начальная школа" ( 1870 г.). В ней особое внимание уделяется процессу руководства чтением. Автор рекомендует использовать наглядность в работе с читателями-детьми: картины, таблицы, а также рисунки, выполненные ребятами. Как и названные ранее методисты, советует сочетать чтение с беседой, задавать детям такие вопросы о прочитанном, которые обеспечивали бы постепенное усиление сложности ответов, упражняли бы не столько память, сколько мышление детей.
В течение 70-х и первой половины 80-х годов в ряде земских школ организуются библиотеки, в которых использовались методы работы с книгой, предложенные Корфом. Отдельные земства комплектовали библиотеки своих школ книгами, рекомендуемыми " Каталогом народной библиотеки". Работа с книгой среди учащихся особенно активно велась в воскресных школах. Возможности для этого здесь были более благоприятными, чем в земских школах. Уже в 70-80-х гг. почти каждая городская воскресная школа имела ученическую библиотеку.
В этот период развитие педагогической мысли в области детского и юношеского чтения связано с деятельностью талантливого учителя-словесника В.П.Острогорского. В предисловии к своей книге " Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу " он писал о " громадной пользе, какую приносит детям чтение художественных произведений лучших писателей родной литературы для эстетического и нравственного развития детей, для образования и знакомства с жизнью вообще..." (193, c. 5).
Острогорский пытался выстроить такой процесс постижения юными читателями литературы, в котором бы объединилось и национальное, и общечеловеческое. Из литературы, "сближающей отрока с его родиной и всем человечеством" советовал выбирать доступные возрасту произведения, отмечал, что " только на прекрасном по содержанию и форме должно воспитать ребенка литературное чтение, на самом умном, великом в своей простоте, на самом гениальном и талантливом" (191, c. 16). Исходя из этих требований, педагог продолжил работу по отбору книг для чтения подрастающих поколений. В условиях политической реакции 70-90-х гг. , когда вся система образования стремилась отбить всякую охоту размышлять о литературе, он выступает талантливым пропагандистом творчества русских писателей. Кроме его книги " Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми" (1872 г.), широко известны " Этюды о русских писателях" - "И.А.Гончаров", "Н.Г.Помяловский", " М.Ю.Лермонтов. Мотивы лермонтовской поэзии ", "Художник русской песни А.В.Кольцов", которые выходили отдельными книгами, начиная с 1880 по 1897 г., и предназначались учащимся старших классов и для самообразования. Как и его предшественники, Острогорский считал наиболее доступным для младших школьников фольклор разных народов: " Вечно юные произведения наиболее даровитых народов древности, как индийцы, персы, греки, отчасти римляне, задушевная поэзия Франции (Роланд), простодушная сказка германца (Гримм) и угрюмого на вид, но тонко чувствующего финна, сказка и былина национальная русская" (190, c. 87). На таком литературном материале предлагал педагог начинать этико-эстетическое развитие младших школьников. Он считал , что с раннего детства круг чтения должен включать национальную литературу, знакомить с биографиями Крылова, Кольцова, Жуковского, Пушкина, Веневитинова, Баратынского, Языкова, Лермонтова, Майкова, Мея, Плещеева, Кольцова, Никитина, Шевченко.
Педагогическая общественность высоко оценила заслуги Острогорского, считала его новатором в интерпретации художественной литературы как воспитательно-образовательного средства. Вместе с тем педагог подвергся критике со стороны революционеров-демократов за его абстрактно-эстетические позиции, лишенные четкой социальной, политической остроты. Так, Н.В.Шелгунов упрекал Острогорского в эстетстве, осуждал за ограничения в чтении: игнорировались сочинения Некрасова, Салтыкова-Щедрина и др. Обвинял Острогорского в морализации, не принимал его биографический метод изучения литературы. Однако вклад В.П.Острогорского в разработку проблем детского и юношеского чтения велик. Система отбора художественной литературы, предложенная педагогом, - итог многолетних наблюдений и глубокого изучения интеллектуальных, эстетических возможностей учащихся. Ему принадлежит исключительная роль в разработке проблем эстетического воспитания читателей. Он обосновал теорию и методику литературно-творческого развития читателей, место выразительного чтения, ввел понятия " искусство читать", " формировать речевую культуру", "осмысливать текст".
Значительную роль в организации чтения учащихся Острогорский отводил школьной библиотеке. Он советовал устраивать библиотеки с помощью учеников, привлекать их к работе в качестве библиотекарей. " Пусть эта должность библиотекаря будет между учащимися почетной и желаемой, - писал Острогорский. - Пусть и сами ученики приучаются уважать книгу как серьезную, полезную для них самих" ( 190, c. 49).
В педагогике детского чтения бесценен опыт и научный вклад Л.Н.Толстого. В течение всей своей жизни он непрестанно обращался к педагогической деятельности, организовывал чтение своих учеников в Яснополянской школе, занимался изучением крестьянских детей как читателей, много экспериментировал, создал " Азбуку", "Новую азбуку", " Книги для чтения". Педагогические концепции в области детского чтения у Толстого связаны с пробуждением творческих сил ребенка и развитием его познавательной деятельности. В дневниковых записях занятий он назвал три источника познавательной деятельности детей: увлекательный, опирающийся на особенности детского мышления и восприятия рассказ учителя; самостоятельная творческая и познавательная работа ученика; познание через книгу, познавательное и развивающее чтение детей. Все эти источники взаимосвязаны и рассматривались Толстым в единстве.
Критикуя первоначальное обучение детей, писатель отмечал, что умение читать здесь строится не на познавательных интересах обучающихся, а на принуждении. В результате происходит " несоразмерное развитие памяти, ложное понятие о законченности науки, отвращение к дальнейшему образованию, ложное самолюбие и средства к бессмысленному чтению..." (287, c.367). В своей практической деятельности Толстой стремился подчинить обучение детей развитию их творческих возможностей, способностей к познавательной деятельности. В этом смысл его поисков в области таких учебных дисциплин, как история, география, русский язык, рассказы из священной истории. Руководящий принцип поисков - организация такого процесса понимания и восприятия материала, при котором школьник получает возможность к самостоятельной творческой деятельности. Важным средством пробуждения познавательной активности ребенка с первых лет обучения Толстой считал художественный рассказ, проникающий в глубины детского сознания, вызывающий глубокие эмоциональные переживания. В Яснополянском дневнике писателя приведен один из примеров пробуждения познавательных способностей забитой крестьянской девочки: ... я заметил, что Марфутка слезла с лавки с тем жестом, с которым рассказчики переменяют положение слушающего на положение рассказывающего, и подошла поближе. Когда все закричали, я оглянулся на нее: она чуть заметно шевелила губами, и глаза ее были полны мысли и оживления. Встретившись со мной взглядом, она потупилась... Через два дня она прекрасно рассказывала целую историю" (288, с.82 ).
Толстой утверждал, что сам подход к книжному познанию станет действенным лишь тогда, когда обучающийся поймет его смысл и увидит в нем средство, пригодное для жизни. Формальное умение читать не составляет еще умения работать с книгой. Важно, чтобы чтение стало деятельностью. На первый план в ней выдвигается способность понимать прочитанное, самостоятельно осмысливать его и связывать знания с жизнью. Писатель отмечал, что в читателе необходимо с ранних лет пробуждать и целенаправленно формировать способность сопереживания. Именно на способности людей " заражаться " чувствами других основан воспитательный потенциал искусства. Большое значение в развитии читателей Толстой придавал детскому литературному творчеству. Сущность его наиболее последовательно рассматривается писателем в статье " Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?" Толстой исходил из той решающей предпосылки, что крестьянские дети знают окружающую их жизнь, судят о ней правдиво и самобытно. Их воображение не стеснено предрассудками господствующей нравственности, а творческая фантазия способна подсказать живые и художественно достоверные картины действительности. Он восхищался одаренностью и пытливостью своих учеников, их талантливостью, основы которой видел в глубоких и достоверных жизненных представлениях крестьянских детей, в их природной художнической наблюдательности. Критерий развития детского литературного творчества связывается у Толстого " не только со способностью мыслить словесно-художественными образами, не только со степенью читательского развития и, как принято говорить теперь, читательского " сотворчества", но, в первую очередь, с нравственным, эстетическим и жизненным уровнем сформированности личности ребенка" (286, с. 128-129 ). Именно этот уровень и определяет сам характер литературно-творческой деятельности детей и значение ее для воспитания личности. Литературно-художественная работа детей рассматривалась Толстым как процесс увлекательного коллективного творчества. Этот процесс находился не только под наблюдением великого художника и незаурядного психолога, но и педагогически тонко управлялся им в целях художественного и нравственного развития детей.
Толстой глубоко и всесторонне разработал методику рассказывания и беседы. Его методика рассказывания характеризуется умением создать интересный сюжет, ярко показать действующих лиц в их переживаниях и поступках. Законченность изложения, производящего глубокое впечатление на слушателей, образность языка и сила морального воздействия - таковы типичные черты рассказывания, которое широко использовал Толстой в работе с детьми. Писатель будил пытливую мысль детей, создавал атмосферу задушевного общения с ними, давал ученикам разнообразные знания, относясь с глубоким вниманием к индивидуальным особенностям каждого ребенка. Педагогическая деятельность Толстого блестяще подтвердила, что великий писатель не только теоретически, но и практически показал, как находить новые пути в педагогике детского чтения, сближать теорию с практикой, формировать творческого, грамотного читателя.
Большое влияние на развитие библиотечной профессии оказала деятельность группы учительниц Харьковской частной женской воскресной школы, возглавляемых Х.Д.Алчевской. Впервые в отечественной практике они занялись экспериментальной работой по изучению читателей - учащихся воскресных школ. Она проводилась среди учащихся в возрасте от 9 до 40 лет школ Харькова, сельских школ Екатеринославской и Курской губерний. Результаты многолетнего исследования обобщены в указателе " Что читать народу?", составленном Х.Д.Алчевской, Е.Д.Гордеевой, А.М.Калмыковой и др. Этот труд получил широкий отклик в педагогической печати и послужил основой для оживленной дискуссии. Н.В.Шелгунов писал после выхода первых двух томов, что в работе харьковских учительниц " много искренности, доброжелательства, любви к народу и труду" (331, c. 371). Вместе с тем критик отмечал, что взявшись за создание такого труда, учительницы " должны были встать на соответствующую ему идейную высоту и, прежде всего, выяснить себе точно свои психологические и общественные задачи" ( 331,c. 391). Неясность мысли, по мнению Шелгунова, отразилась даже на заглавии книги. Вопрос учительниц " заключался не в том, что читать", а как " писать" для народа, как с ним "говорить"; как создавать живую и нравственную связь с ним, как установить непосредственные отношения. Представитель революционной демократии ставил перед изучением читателей демократические цели: он хотел, чтобы эта работа служила интересам народа. Высокую оценку деятельности харьковских учительниц по изучению читателей дал Л.Н.Толстой. В письме к Алчевской он отмечал, что это изучение " драгоценно, чрезвычайно важно... для всякого педагога и писателя" (288, c.108).
Представленный на Парижской выставке в 1889 г. труд харьковских учительниц получил высокую оценку зарубежной прогрессивной общественности. Особый интерес и одобрение вызвали: постановка изучения читателей, методы исследования, организация работы с книгой. Алчевская и ее сотрудницы рассматривали процесс организации чтения как составное звено работы школы и библиотеки. Экспериментальная деятельность по изучению читателей началась с организации ученической библиотеки. Для лучшего изучения читателей и более успешного руководства чтением каждый учащийся закреплялся за определенным библиотекарем, обязанности которых выполняли учителя. Они проводили чтения вслух, индивидуальные и коллективные беседы о прочитанном, так называемые " переспросы". Собирали отзывы на прочитанные книги. Использовали методы наблюдения, анализа письменных работ. Вели педагогические дневники. Во время чтений вслух делали записи на полях книги о реакции слушателей. Учительницы составляли специальные вопросники к книгам. Б.В.Банк, анализируя эти вопросники, отмечал, что большинство вопросов было на выявление ориентировки учениц в содержании книги, степени понимания и освоения прочитанного. Очень редко предлагались вопросы, которые выявляли отношение к прочитанному, и лишь в виде исключения - вопросы, связывающие прочитанное с жизнью. Основной причиной узости вопросов являлась " изоляция просветительской работы от коренных, наболевших вопросов жизни народа, от современности, политики" (24, c. 78). В результате многолетней работы кружка Алчевской были выявлены новые подходы к изучению читателей, руководству чтением.
Большой интерес для специалистов библиотек представляет деятельность А.М.Калмыковой. Она занималась исследованием вопросов, связанных с чтением географической литературы. Чтобы выяснить, какая литература необходима для чтения, учительница выявила круг географических представлений читателей и определила требования, которым должна отвечать популярная географическая книга. Таким образом она доказала возможность и целесообразность не известного ранее подхода к изучению читателей - изучение читателей определенного вида литературы. Харьковские учительницы считали необходимым формировать у читателей умения так "обращаться с научно-популярной книгой, чтобы и само чтение ее явилось более осмысленным, интересным и плодотворным" ( 323, с.836 ). Просветительская деятельность харьковских учительниц в дореволюционных условиях, особенно в 70-80-х гг., была, безусловно, прогрессивной. Методический опыт их работы с книгой и читателями, особенно экспериментальный метод изучения читателей, представляли теоретический и практический интерес для целых поколений педагогов и библиотекарей.
Труды известных педагогов, методистов-словесников Х1Х в. , их практическая деятельность в своей совокупности составляют педагогическую систему взглядов на профессиональную деятельность организаторов чтения детей и юношества. Ее освоение является непременной составной частью профессиональных знаний специалистов по библиотечной работе с подрастающим поколением. В деятельности библиотекарей Х1Х в. сложно было реализовать данную систему. Школьные библиотеки, которые являлись самым многочисленным типом библиотек для детей, не могли в полной мере удовлетворить потребности и интересы детей. Формирование их фондов определялось жесткими рамками официального каталога, выпускаемого Ученым комитетом Министерства народного просвещения. Круг отбираемых книг регламентировался содержанием школьных программ, и нередко многие произведения русской классики, лучшие научно-познавательные книги для детей оставались за пределами рекомендуемой литературы. Бесплатные народные библиотеки и читальни также располагали незначительным фондом литературы для подрастающего поколения. В ряде библиотек Москвы, Петербурга, Нижнего Новгорода, Томска 80-90 % общего числа читателей были дети и подростки. Однако книги для них составляли небольшую часть фонда.
Наблюдается стремление библиотекарей руководить чтением детей и юношества. Библиограф М.В.Машкова отмечает: " Официальное чтение детей и подростков представляло собой прочно сложившуюся , разветвленную систему , в которой точно определялись границы чтения детей - читателей бесплатных народных библиотек, учащихся низших школ, церковно-приходских школ, городских училищ, кадетских корпусов и прочих учебных заведений. Чем ниже по социальной лестнице стояла школа, тем уже становился круг чтения, жестче отбор дозволенных книг, скуднее и беднее библиотека для учащихся" (172, c.320).
На становление библиотечной специальности существенное влияние оказало развитие библиографии литературы для детей и юношества. C 1860 г. и позднее библиографической деятельностью занимались Ф.Г.Толль, А.Н.Острогорский, Х.Д.Алчевская, А.И.Лебедев, Н.А.Рубакин, Н.В.Чехов, И.В.Владиславлев, О.И.Капица и др. Так, Ф.Г.Толль адресовал руководителям детского чтения рекомендательный указатель " Наша детская литература. Опыт библиографии современной отечественной детской литературы, преимущественно в воспитательном отношении ", содержащий 242 книги и 6 журналов. Указатель ориентировал на создание системы чтения юного поколения, определяя содержание чтения для трех возрастных групп: 5-8, 8-12, 12-16 лет. Развернутая характеристика данного указателя содержится в учебнике Е.Ф.Рыбиной, которая отмечает, что труд Толля "ценен своей конкретной направленностью: в отборе, группировке материала, библиографической характеристике литературы, и особенно в оценке произведений, которая дается в аннотациях, методических советах родителям, видна постоянная забота о воспитании детей и юношества средствами литературы" (235, c. 31). В указателе Толль изложил свои теоретические взгляды на содержание детского и юношеского чтения, требования к литературе для подрастающего поколения. Разделяя взгляды революционных демократов по вопросам расширения круга детского и юношеского чтения, Толль первым создал на этой основе систему отбора лучших книг для читателей разного возраста.
Вопросами детского чтения занимались также различные общества и комиссии. В 1884 г. " Родительский кружок", организованный при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге, разрабатывал требования к литературе для детей, издал каталог " Что читать детям дошкольного возраста", адресовав его родителям и воспитателям. Знания в области рекомендательной библиографии помогали библиотекарям в руководстве чтением детей, подростков и юношества.
Значительные возможности в реализации теоретических и методических основ руководства чтением подрастающих поколений появились с открытием специальных детских библиотек. В 1870 г. была открыта детская библиотека для чтения в Петербурге и детская библиотека в Кронштадте. Они были платные, с ограниченным числом читателей. Книговед, библиограф А.Д.Торопов на средства, собранные по подписке, открыл первую библиотеку для детей в Москве. В 1900-е годы по инициативе частных лиц были открыты детские библиотеки-читальни в Кишиневе, Костроме, Одессе, Благовещенске, Перми, Нижнем Новгороде. Возглавляли первые детские библиотеки педагоги-энтузиасты - М.В.Бередникова, А.К.Покровская (в Москве ), Д.Ю.Добрая ( в Киеве ), Х.Д.Харжевская (в Кишиневе) и многие другие. Они создавали комиссии или комитеты при библиотеках, которые определяли программу их деятельности. Такие комиссии составляли каталоги, списки книг для чтения, участвовали непосредственно в работе с юными читателями, изучали их читательские потребности, проводили чтения вслух и рассказывания. Деятельность первых детских библиотекарей была основана на прогрессивных идеях известных педагогов, методистов-словесников, библиографов . Она оказала значительное влияние на профессиональную подготовку специалистов по библиотечной работе с детьми и юношеством.
К концу Х1Х в. не только сформировались основные направления деятельности библиотекарей, работающих с подрастающим поколением, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать новые требования к профессиональной подготовке кадров. Конкретное научное обоснование получает идея использования литературы в развитии личности растущего человека. Эта идея охватывает различные направления деятельности библиотекарей: организацию фондов и справочно-библиографического аппарата библиотек, формирование круга чтения, изучение читателей, использование активных форм и методов работы с ними. Конкретное обоснование получила идея совместной деятельности учителей, библиотекарей и семьи в воспитании детей как читателей. Библиотекари почувствовали явную необходимость в основательных педагогических, психологических, филологических, библиографических и библиотечных знаниях.

1.4. Формирования теоретических и методических основ профессиональной подготовки библиотечных специалистов (начало ХХ в.)

Двадцатое столетие в развитии теоретических и научно-организационных основ профессиональной подготовки библиотечных кадров - самое сложное и продуктивное. Рост капитализма в России, подъем революционного движения, тенденция к демократизации всей общественной жизни в начале ХХ в. создали объективные предпосылки для общего подъема культуры, для развития науки, просвещения, библиотечного дела. Ощущалась настоятельная необходимость в расширении и совершенствовании системы образования, все большую популярность приобретала мысль о введении всеобщего обучения, расширении сети учебных, культурно-просветительных учреждений, библиотек.
Именно в этот период происходит значительный рост изданий книг, периодики. В 1913 г. было издано 30079 книг; Россия заняла второе место в мире после Германии, оставив далеко позади такие страны, как Великобритания, США, Франция. Увеличилось число издаваемых книг для детей. В издательстве " Посредник" с 1898 г. выходила " Библиотека для детей и юношества ". Известный издатель И.Д.Сытин выпускал большими тиражами серии народных книжек " Правда", детскую литературу, в том числе " Детскую энциклопедию" в 10-ти томах, научно-популярные книги- все то, что входило в круг детского и юношеского чтения. Массовыми тиражами издавались собрания сочинений А.С.Пушкина, Н.В.Гоголя, Л.Н.Толстого, А.П.Чехова и других отечественных писателей. В издательстве П.П.Сойкина издавались многотомные собрания сочинений русских и зарубежных писателей - Н.А.Добролюбова, В.Н.Карамзина, Ж.Верна, Ф.Мариета, Ч.Диккенса, А.Дюма, Ф.Купера, Майн Рида, Г.Р.Хаггарда, М.Твена, Э.Золя, Г.Уэллса и др., а также журналы " Природа и люди", " Книжный мир", "Знание для всех", " Мир приключений" и др. Издатель А.Ф.Маркс выпускал первый в России массовый еженедельный журнал для семейного чтения " Ниву", а с 1894 г. бесплатными приложениями к журналу стали выходить собрания сочинений крупнейших русских и зарубежных писателей. Для юных читателей издавались журналы: "Детское чтение " ( в 1906 г. переименован в " Юную Россию"), "Всходы", "Родник". В них печатали свои произведения А.И.Куприн, Д.Н.Мамин-Сибиряк, К.М.Станюкович и другие писатели, а также ученые и популяризаторы.
Общий подъем экономики, культуры, образования отразился на состоянии библиотечного дела. На рубеже веков происходит значительный рост числа библиотек. К сожалению, мы не располагаем достаточно достоверными знаниями о числе библиотек дореволюционной России, тем более о количестве и составе фондов, числе читателей и книговыдач. По данным исследования К.И.Абрамова, на начало 1914 г. в России имелось 75,9 тысяч библиотек самых разных типов и видов с фондом около 46 млн. книг (5, с.96). 78% из этого числа составляли библиотеки гимназий, уездных и начальных училищ, земских и других школ . В исследовании Б.К.Тебиева сказано, что к 1904 г. было открыто 45 тысяч народных библиотек, главным образом - в сельской местности. Тогда же в городах было не менее 10 тысяч общественных и народных библиотек. Через 10 лет - в 1914 г. в России насчитывалось 76 тысяч библиотек разных типов; причем было заметно преобладание библиотек учебных заведений (289 ).
Самым многочисленным типом библиотек для детей были школьные библиотеки при средних и низших учебных заведениях. Это были библиотеки закрытого типа, ограниченные пределами своей школы. Подбор книг в них ограничивался жесткими рамками официального каталога Министерства народного просвещения. Ни по количеству, ни по составу книжных фондов большинство библиотек учебных заведений не отвечало потребностям учащихся в книге и знаниях. " Школьно-народная библиотека- это библиотека без русских знаменитейших и известнейших писателей", - так характеризовал состояние этих библиотек А.В.Мезьер в журнале " Русское слово" (234, c.9). Еще хуже обстояло дело в библиотеках церковно-приходских школ. Они имели лишь книги, одобренные и допущенные Святейшим Синодом. Чтение учащихся этих школ ограничивалось религиозной и " нравоучительной" литературой.
C появлением бесплатных народных библиотек и библиотек-читален основными их читателями становились дети и подростки. В ряде библиотек Москвы, Петербурга, Нижнего Новгорода, Томска дети и подростки составляли от 80 до 90 % от общего количества читателей. На 1-м Всероссийском библиотечном съезде в 1911 г. отмечалось, что дети буквально вытеснили взрослых читателей из бесплатных библиотек-читален. Читатели-учащиеся занимали первое место и в городских народных библиотеках. Так, в десяти московских библиотеках - читальнях городской думы читателей-учащихся в 1914 г. было 58,2 %, в 14 народных библиотеках Московского общества бесплатных библиотек - 50,2 %, в петербургских народных библиотеках и читальнях - 50 %. Читатели-учащиеся преобладали и в сельских народных библиотеках. В платных публичных и общественных библиотеках большую часть читателей составляли учащиеся средних и высших учебных заведений. Например, в Харьковской общественной библиотеке из общего числа подписчиков - 83 % были учащиеся, в Воронежской - 52 %, в Николаевской- 41 %.
Рост количества библиотек и читателей детского и подросткового возраста требовал соответствующего уровня организации чтения учащихся , предполагал профессиональную подготовку библиотекарей. Кто же работал в библиотеках? В большинстве народных библиотек работали учителя - 84,2 % , писари - 3,8 %, священнослужители - 3,1 %, совмещающие свою работу в библиотеках. Лишь 1,4% работали только библиотекарями, имея практическую и самообразовательную подготовку. Частичные обследования состояния земских и городских народных библиотек, которые неоднократно проводились в дореволюционной России, устанавливали, как правило, низкую квалификацию библиотечных работников.
Вместе с тем благодаря усилиям библиотекарей-энтузиастов была развернута интенсивная деятельность по организации чтения юного поколения. Библиотекари не ограничивались выдачей книг, они стремились воспитывать у детей уважение и любовь к книге, чтению, развивали у них художественный вкус. В читальных залах проводились чтения вслух и рассказывания, беседы о прочитанном, драматизации. Успешно проводилась эта работа , например, в городской бесплатной библиотеке имени А.С.Грибоедова в Москве. В 1911 г. в этой библиотеке открылось детское отделение, руководителем которого была А.К.Покровская - одна из основателей отечественной теории и методики руководства чтением. Библиотека располагалась на окраине города, но сразу же после открытия ее посещало огромное количество детей. Приходилось даже ограничивать книговыдачу, чтобы удовлетворить всех читателей. Библиотекарям удалось превратить стихийную толпу детей в организованных читателей. Старшие подростки становились помощниками библиотекарей. Были организованы кружки: помощников библиотеки, литературный, хоровой.
Библиотекари широко использовали в своей работе с читателями метод рассказывания. Первоначально это было рассказывание сказок, затем для каждого возраста подбирался свой репертуар. В него входили: произведения народного творчества, классические произведения, научно-познавательная литература. Часто рассказывание сопровождалось драматизацией прослушанного. Для библиотекарей был характерен особый интерес к воспитанию детей как читателей. Свою задачу они видели в литературном развитии растущего человека, в приобщении детей к книжной культуре. Столь же последовательно они осуществляли развитие творческого, " самодеятельного" начала у юных читателей, пробуждения у них стремления к общественной деятельности.
В начале века появились библиотеки, которые, кроме практической, осуществляли научно-методическую деятельность. Так, в задачи библиотечной комиссии детской библиотеки Общества содействия дошкольному воспитанию, организованной в 1910 г. в Петербурге, входило следующее: рецензирование выходящих книг, детских журналов, руководств по детскому чтению, организация книжных выставок, чтение докладов и лекций, издание каталогов детских книг. Библиотекари изучали интересы детей, фиксировали их впечатления о книгах в особых формулярах. В московской частной библиотеке-читальне для детей, открытой в 1907 г. Комиссией по детскому чтению " Общества распространения технических знаний" на имя М.В.Бередниковой, разрабатывалась программа руководства чтением детей и подростков. Эта программа заключалась, прежде всего, в отборе и распространении книг для чтения, в подготовке к изданию " Каталога избранных книг для детей". При библиотеке устраивались выставки-продажи книг для детей. Члены комиссии помогали комплектовать вновь открывающиеся детские библиотеки и детские отделы народных библиотек. В библиотеке работал кружок рецензентов новых изданий литературы для детей, издавался журнал " Новости детской литературы".
Первые детские библиотеки, несмотря на свою малочисленность ( к 1911 г. было всего 23 детских библиотек ) оказали большое влияние на становление библиотечной специальности. Библиотекари учитывали в своей деятельности зарождающиеся тенденции в культурной, образовательной жизни страны, следили за их проявлением, а главное, своевременно реагировали на них, в том числе практическими действиями. Многие из библиотекарей-подвижников поступали таким образом не только из чувства служебного долга, по обязанности, но и следуя личной потребности, испытывая искреннее желание помочь в приобщении детей к книжной культуре и тем самым способствовать образованию и воспитанию подрастающего поколения.
Много интересных форм работы было использовано в первых детских библиотеках. Такие формы как рассказывания, чтение вслух, драматизации, книжные выставки, беседы о книгах, экскурсии, кружки читателей получили в дальнейшем широкое распространение в деятельности библиотек. Особенно большое внимание библиотекари-педагоги уделяли изучению читателей. В этих целях они использовали такие методы как наблюдение, беседы о прочитанном, анализ устных и письменных отзывов о прочитанном, анкет. Все это позволяло выявить содержание и характер чтения детей и подростков, их отношение к литературе разных видов и жанров, к творчеству конкретных писателей. Материалы о чтении детей публиковались в журналах, были представлены в докладах М.В.Бередниковой, А.К.Покровской на подсекции детских библиотек Первого библиотечного съезда.
Нарастающий теоретический и практический интерес к вопросам детского чтения способствовал появлению критико-библиографических журналов: "Новости детской литературы" ( издавался в Москве под редакцией А.И.Колмогорова в 1911-1916 гг.) и " Что и как читать детям " ( выходил в Петербурге под редакцией Е.Елачича). На страницах этих журналов публиковали свои работы известные педагоги, критики, библиографы: Н.В.Чехов, И.В.Владиславлев, В.А.Зеленко, А.М.Калмыкова, О.И.Капица, Ю.И.Менжинская и др. Благодаря их усилиям развернулась интенсивная научно-методическая деятельность, направленная на пропаганду литературно-педагогических, психологических знаний, передового библиотечного опыта . Статьи о детской литературе, обзоры, рецензии на новые издания обогащали библиотекарей знаниями в области детского чтения, помогали использовать литературу как средство социального, умственного и нравственного воспитания читателей. Многие публикации журналов не утратили значения и для образования современных библиотекарей: статьи по психологии детского чтения, о роли сказки в чтении детей, о методах руководства чтением детей в семье, школе, библиотеке .
Вопросы детского чтения, литературы для детей стали актуальными вопросами русской педагогической общественности. Этими вопросами занимались многие педагогические общества, кружки, общественные организации родителей. Так, в Петербурге на многолюдном митинге родителей 7 апреля 1905 г. было принято решение о создании Родительского союза средней школы. Союз был оформлен, а председателем его стал известный ученый - биолог и общественный деятель В.А.Бианки - отец писателя В.В.Бианки. Родительский союз ставил своей задачей воспитание " сильных духом и телом образованных и развитых граждан" (271, c. 172). Организованный в 1906 г. родительский кружок в Керчи видел свою задачу в содействии в " правильной постановке детского чтения дошкольного и школьного возрастов", в " отмене цензуры для школьных библиотек", в устройстве " ученических читален, детской библиотеки и детского клуба" (c.192).
В 1913 г. проходил съезд по семейному воспитанию в Петербурге. В программе съезда нашли отражение проблемы семьи как воспитательной среды, вопросы научного изучения ребенка, физического, нравственного, эстетического и умственного воспитания, первоначального обучения, деятельности общественных организаций по воспитанию и защите детей. Вопросы детского чтения были подняты на этом съезде как центральные вопросы воспитания. Много внимания было уделено отбору литературы для детского чтения, дана принципиальная оценка произведениям отдельных авторов, в частности Чарской, "были разработаны методы борьбы против чтения Чарской" ( c. 451). Известный педагог Калмыкова сделала на съезде доклад о сказке. На примере сказки она поставила общие вопросы народно-национального воспитания детей.
Большое значение для профессионального становления библиотекарей имели труды по теории и истории литературы для детей. В 1909 г. выходят две книги по истории детской литературы: " Детская литература" Родникова и " Детская литература" Н.В.Чехова, в которых сделана попытка определить направления развития литературы для детей, дан анализ творчества отдельных писателей. Издаются и другие работы по литературе для детей: исторические очерки детской литературы Зеленко, работы Саввина о Мамине-Cибиряке, Засодимском, Гаршине, Анненской и др. В предреволюционные годы как бы подводился итог всей предшествующей истории развития литературы для детей. Литературная сокровищница, которой располагали дети, отражалась в указателях, каталогах, в обзорах детской литературы, в книгах о детских писателях. Библиотекари стремились умело использовать эту сокровищницу в работе с юными читателями.
В начале ХХ в. в научном и практическом обиходе утверждается понятие "руководство ( "руководительство " ) детским чтением" . Известный библиотековед В.А.Зеленко в 1915 г. издал книгу " Руководство детским чтением", в которой трактует это понятие довольно широко: это и отбор книг, организация детских библиотек и читален, привлечение детей к чтению и удовлетворение их читательских потребностей, это и руководство чтением конкретного ребенка или группы детей. Он рассматривает руководство чтением в семье, школе, библиотеке. Близок к этой позиции И.В.Владиславлев. Он считал необходимым условием успешного руководства чтением изучение читателей и психологии чтения.
Значительно конкретизировала понятие " руководство чтением" Л.Б.Хавкина. Она рассматривала руководство чтением детей как педагогический процесс, позволяющий приспособить выбор книги к личным особенностям читателя. Хавкина видела задачи руководства чтением в том, чтобы " не читающие стали читать; читающие плохие и несерьезные книги стали читать книги хорошие и серьезные; читающие беспорядочно или односторонне перешли к систематическому чтению для самообразования" (307 , c. 77).
В начале ХХ в. особое значение приобрела разработка теоретических и практических проблем библиотечной работы с подрастающим поколением. Л.Б.Хавкина в пособии " Руководство для небольших библиотек" специальный раздел посвятила организации работы с детьми, различным методам руководства их чтением. Первой попыткой обобщения опыта работы детских библиотек были книги В.А.Зеленко " Руководительство детским чтением" ( 1915 г.) и " Детские библиотеки" (1917 г.).
Большое влияние на развитие теории и практики библиотечного образования оказали и продолжают оказывать идеи Н.А.Рубакина - писателя, просветителя, библиотековеда, исследователя, книговеда, создателя библиопсихологии, популяризатора научных знаний. Его труды ценны методологически и практически, а собственный опыт исследовательской работы по изучению читателей и чтения исключительно интересен, значим для каждого библиотечного работника. C 1889 по 1907 г. Рубакин переписывался с 5189 читателями. Он составлял для читателей индивидуальные программы самообразования. Создал рекомендательные каталоги для народных библиотек. В 1907 г. Рубакин подарил личную библиотеку в 130 томов Петербургской лиге образования. " Последний энциклопедист" (как его назвал писатель Лев Разгон), обладавший широкими, глубокими и разнообразными знаниями, все их поставил для достижения одной цели - просвещения народа, борьбы за книгу и во славу книги, за читателя и ради читателя" (222, c. 12). Главную задачу чтения Рубакин видел в расширении " духовной жизни по всем направлениям", в росте человеческой личности, в ее укреплении. В статье " Как должно быть организовано внеклассное чтение" (1909 г.) он писал:" Основные задачи чтения в общих чертах, те же, что и задачи образования и воспитания" (223, c.2). При правильной организации внеклассного чтения, дети должны стать активными читателями, любителями книг. Приучившись знать книги, любить и беречь их, дети тем самым учатся самостоятельно мыслить, вырабатывать свои убеждения, и важной задачей руководителей чтения является воспитание" серьезного, вдумчивого не только читателя, но и почитателя книг" (223, c.32). Тот факт, что не все дети любят книги и являются читателями, Рубакин ставил в вину руководителям детского чтения, так как был уверен в том, что " нет нормального ребенка, из которого бы нельзя было сделать читателя и читателя не силком, а по доброй воле" (226, c. 172).
В статье " Несколько слов о системе чтения" Рубакин отмечает огромную роль учителя в воспитании у детей любви к книгам, в организации не только классного, но и домашнего чтения. В процессе внеклассного чтения учитель может воспитать любовь к книге, ставя вопросы таким образом, чтобы ответы на них требовали прочтения тех или иных книг. Учитель может оказать ребенку помощь и в выборе книг. Домашнее чтение учащихся также не должно проходить без внимания учителя. По его инициативе должно быть организовано совместное чтение с детьми в домашней обстановке. Коллективное чтение с использованием художественного слова, с последующим обсуждением книги воспитывает любовь к чтению. Рубакин утверждал, что главным в чтении является осмысление читаемого. Остается в памяти лишь то, что самим читателем передумано, перечувствовано во время чтения и после него. " Надо переживать, - писал он, - надо чувствовать, одевать чужие слова в плоть и кровь так, чтобы они становились как бы самой жизнью " (226, c.32).
Рубакин занимался отбором книг для детского чтения, выступал против бездарной литературы и высоко ценил творчество В.Г.Короленко, А.П.Чехова, М.Твена, Ч.Диккенса и других авторов, считая их произведения прекрасным материалом для детского чтения. Страстный пропагандист книги, он отстаивал широкий круг чтения. Настойчиво проводил такую мысль: для того, чтобы книга была усвоена читателем, она должна быть не просто хорошей книгой, но и книгой, подходящей данному читателю. " подходящей книгой называется такая, которая в наибольшей степени соответствует всем твоим качествам и свойствам, например, запасу твоих знаний, складу твоего ума, твоим желаниям и стремлениям, вообще всем твоим душевным качествам " (224, c.76).
Труды Рубакина обогащали сферу знаний библиотечных работников. Особое значение имело появление в 1895 г. его знаменитой книги " Этюды о русской читающей публике". Эта книга, как справедливо отмечает Г.П.Фонотов, " лучшее из того, что по данной тематике было написано в нашей стране... единственная в своем роде работа по широте охвата проблем - от издательского, книготоргового и библиотечного дела, образования народа до портретов отдельных читателей - как показателя уровня духовного развития основных слоев населения" (304, c.17).
Большую роль в образовании и самообразовании библиотекарей сыграл труд Рубакина " Среди книг". Первое издание этого труда в 2-х томах вышло в 1906 г. и отразило 7,5 тысяч названий книг. Второе издание, вышедшее в 3-х томах ( соответственно - в 1911, 1913 и 1915 гг.) отразило уже 20 тысяч книг. Это издание имеет подзаголовок " Опыт обзора русских книжных богатств в связи с историей научно-философских и литературно-общественных идей. Справочное пособие для самообразования и для систематизации и комплектования общеобразовательных библиотек, а также книжных магазинов". Библиотекари имели возможность познакомиться с широким кругом книг - художественных, публицистических, по языкознанию, этике, общественным наукам, учились систематизировать их, комплектовали ими свои библиотеки. В этом книговедческом и библиотековедческом труде содержатся элементы научно обоснованного подхода к работе с читателями. Теоретическая часть работы содержит очерки о книжных богатствах, каждый отдел предваряется замечаниями автора, характеристикой книг и авторов, историческими фактами и идеями. Выделяются книги, которые рекомендуются не только для библиотек различных типов, но и предназначенные для разных групп читателей. В отборе книг отчетливо выражен дифференцированный подход к читателям .
Труд Рубакина " Среди книг" имел большое значение для организации чтения в библиотеках. В.И.Ленин отмечал: " Ни одной солидной библиотеке без сочинения г-на Рубакина не обойтись" (160, с.48). Известный публицист и мыслитель В.В.Розанов писал: " Среди книг" - будут читать и именно по ней организовывать читальни, библиотеки, даже сортировать в магазинах товар" (304, c.19-20).
Рубакин стал зачинателем новой научной теории - библиопсихологии. Он считал эту теорию главным научным достижением его жизни. Создание ее началось в России, когда в молодые годы Рубакин начал писать научно-популярные книги, учитывая запросы читателей и их психологические типы. Анализ действия " сотен тысяч книг на сотни тысяч читателей", практические наблюдения и теоретические выводы явились источником создания этой теории. Основные положения и мысли библиопсихологии, изложенные в труде Рубакина "Психология читателя и книги ", стали предметом изучения российских специалистов лишь в 20-е годы ХХ столетия, когда этот труд был издан в Москве и Ленинграде. Но еще в 1901 г. в книге рассказов " Искорка" Рубакин указывал, что " и индивидуальные особенности личности, и мельчайшие условия обстановки, душевное настроение, испытываемое в такой-то момент, все это влияет на то, какая книга подействует на такого-то читателя" (222, с. 151). Он рассматривал не только индивидуальные реакции читателей на книги, но и реакции, обусловленные историческими и социальными причинами, и это ставил в основу изучения читателей.
Научный подход Рубакина к изучению книги, ее восприятия и влияния на читателя - все это должно было способствовать развитию научного кругозора организаторов чтения. В письме к И.П.Павлову от 12 февраля 1926 г. он писал, что научный труд " Психология читателя и книги" " написана вовсе не для ученых, а главным образом для библиотекарей, и не столько для того, чтобы решать вопросы, сколько для того, чтобы поставить их и показать ту связь, которая неизменно существует между теорией литературы и литературной критикой, с одной стороны, и между естественнонаучной постановкой исследования тех же явлений" (222, c.13 ). Богатое теоретическое наследие Рубакина обогащало знаниями всех тех, кто занимался проблемами библиотечного дела. Н.К.Крупская называла его своим " учителем" в библиотечной работе. И в ХХ1 в. библиотечные специалисты вновь и вновь обращаются к трудам этого замечательного ученого - страстного пропагандиста книги и чтения. Сын Н.А.Рубакина Александр Николаевич в своей книге выразил уверенность в том, что научные труды его отца в области изучения психологии читателей и книги станут " предметом широкого исследования и применения его идей" (222, c. 170).
Рост интереса к проблемам организации чтения подрастающего поколения, расширение круга исследуемых проблем обнаруживали множество нерешенных вопросов. Это диктовало необходимость широкого обмена мнениями. На первом Всероссийском съезде учителей ( 1909 г.) ставился вопрос о создании специальных комиссий для изучения детской литературы при учительских обществах, отмечалась необходимость организации хороших ученических библиотек и выставок новых детских книг. Проблемы организации детского чтения нашли отражение в материалах первого Всероссийского съезда по народному образованию. Съезд привлек внимание широкой общественности к вопросам организации детских библиотек. Были приняты постановления по двум специальным докладам о детских библиотеках - В.И.Шулепова " Детские библиотеки и читальный зал" и В.А.Зеленко " Детские библиотеки". Многие участники съезда выступили против ограничительных каталогов.
Особое значение имел первый Всероссийский съезд по библиотечному делу, состоявшийся в Санкт-Петербурге с 1 по 7 июля 1911 г. В докладе К.И.Рубинского " Положение библиотечного дела в России и других государствах " отмечалось, что условия жизни в России не давали простора коллективной деятельности библиотекарей." Предоставленный самому себе, незнакомый с постановкой дела в других библиотеках, лишенный совета и указания своих коллег, русский библиотекарь должен был самостоятельно решать всякие затруднения, встречавшиеся в его практике. Опыт, приобретенный им, не приносил пользы другим библиотекарям и не содействовал развитию библиотечного дела в России. Незнакомый с современными успехами его на Западе, знающий только по наслышке о существовании науки библиотековедения, русский библиотекарь поневоле был консерватором, и верность традиции была отличительной чертой его деятельности" (293,c.2). В докладе прозвучала мысль о необходимости " поставить библиотеки на должную высоту" , но этого можно достигнуть, если в библиотеках не будет " неопытных работников, которые так же вредят делу самообразования, как неопытные педагоги вредят делу школы" (293, c.2 ).
В докладе А.Р.Войнич-Сяноженцкого был поставлен вопрос о профессиональной подготовке библиотекарей. Он констатировал:" Мы все, к сожалению, самоучки, и библиотеки будут обслуживаться самоучками до тех пор, пока не проникнет во всеобщее сознание необходимость учреждения школы библиотековедения" (293, c. 19 ) .
Интересным на съезде был доклад Е.М. Чарнолуской " Взаимоотношение библиотеки и школы в Америке", в котором обстоятельно раскрывался опыт работы американских библиотек в помощь учителям, а также учащимся. В докладе отмечалось, что руководитель чтением подрастающего поколения может успешно исполнять свою ответственную миссию лишь в том случае, если " он достаточно подготовлен , знаком с литературой по вопросам детского чтения и, самое главное, знает содержание каждой книжки, которую он рекомендует в школу или дает ребенку; вне этого последнего условия не может установиться живых отношений у библиотекаря со школой и детьми и вся его работа превратится в чисто механическую"(293, с. 40 ).
Опыт первых детских библиотек, результаты изучения чтения детей были отражены в докладах М.В.Бередниковой, А.К.Покровской, Е.Г.Соловьевой, А.Е.Королькова. В докладах подчеркивалась огромная роль библиотекаря как посредника между книгами и читателями-детьми, ставились вопросы изучения детской литературы, психологии детского чтения, создания справочного отдела по вопросам детской литературы и детского чтения. Участники съезда отмечали малочисленность детских библиотек и отделений, что исключало возможность широкого привлечения детского населения к книге, чтению. Обсуждался вопрос и о том, создавать ли самостоятельные детские библиотеки или отделения при библиотеках для взрослых. На съезде была принята резолюция, включающая следующие пункты: о методах работы в детских библиотеках, о школьных библиотеках, об организации детских библиотек, о каталогах детских библиотек.
Передовые российские библиотекари, учителя, деятели в области просвещения и библиотековедения видели новые задачи в том, чтобы, руководствуясь потребностями образования и воспитания подрастающего поколения, развивать, укреплять и совершенствовать деятельность детских и школьных библиотек . Важнейшим условием дальнейшего развития библиотечного дела являлось признание необходимости профессиональной подготовки кадров. Эта задача в те годы все более настойчиво выдвигалась в специальной литературе, привлекала внимание съездов деятелей народного образования. В книге библиотекаря Петербургских Высших женских курсов Е.Б.Балабановой "Библиотечное дело" (1901 г.) обосновывались задачи специального образования библиотекарей. К.И.Рубинский в статье " Положение вопроса о библиотечном персонале в Западной Европе и у нас" ( 1902 г.) отмечал, что за рубежом уже давно существуют курсы библиотековедения, в нашей стране негде учиться этой специальности, что общество еще не осознало важности специальной подготовки библиотечных кадров. По мнению Рубинского, для библиотекарей необходима как общенаучная, так и библиотечно-библиографическая подготовка.
Большая роль в организации подготовки библиотечных кадров принадлежит Л.Б.Хавкиной. В январе 1904 г. она выступила на Третьем Всесоюзном съезде деятелей по профессиональному и техническому образованию с докладом на тему " О профессиональной подготовке библиотекарей". В докладе Хавкина определила возможные пути, методы, содержание подготовки профессиональных кадров для библиотек в условиях дореволюционной России. Рассматривая профессию библиотекаря важной и серьезной, она отмечала, что этот специалист должен иметь солидную общеобразовательную подготовку и, кроме того, основательные познания по истории литературы, библиографии и библиотековедению, которые ему также необходимы, как учителю - знакомство с педагогикой, методикой и дидактикой. Ознакомив участников съезда с состоянием подготовки кадров в странах Западной Европы и США, Хавкина убедительно доказала, что для совершенствования библиотечного дела в России необходима организация профессиональной подготовки кадров, издание специальной литературы, библиотечного журнала. По ее мнению, чем дальше будет подвигаться развитие библиотек, тем резче выступит сильно ощущаемый у недостаток в подготовленных библиотекарях. Хавкина полагала, что одной из целесообразных мер улучшения подготовки кадров является организация библиотечных курсов, которые приносили бы пользу, так как их задача и деятельность были бы направлены на то, чтобы готовить специалистов , которые умелой работой" способствовали бы поднятию библиотечного дела."
По инициативе Л.Б.Хавкиной в 1913 г. были открыты в Москве первые библиотечные курсы при Народном университете имени А.Л. Шанявского. На курсах обучались библиотекари общественных, народных, детских и школьных библиотек - всего 157 человек, а также лица, не работающие в библиотеках. Их насчитывалось 200 человек. Желающих учиться было значительно больше: отказано в приеме 150 -ти лицам из-за отсутствия мест. На курсах преобладали жители Москвы - 58,4 % и пригородов - 3,1 %; большую группу составляли лица, приехавшие из 87 городов и сел, расположенных в 40 губерниях, - 38,5%. Таким образом представители почти всей России обучались на первых библиотечных курсах. Программа была рассчитана на 72 часа ( три недели обучения ) и включала 19 учебных дисциплин ( объемом 2-10 учебных часов). Количество часов распределялось следующим образом: библиотечные дисциплины - 39 часов, библиографические - 15 часов, детская литература и работа детских библиотек - 14 часов, книговедение - 4 часа. Следует отметить, что для всех библиотекарей преподавались курсы, ориентирующие на работу с подрастающим поколением.
Ю.В.Григорьев в своей книге, посвященной Л.Б.Хавкиной, называет крупных библиотековедов и библиографов, которые работали на курсах. Cреди них: А.И.Калишевский (" Введение в библиографию", " Каталогизация"), Б.С.Боднарский (" Десятичная система классификации"), А.М.Калмыкова ( "Детская литература"), А.У.Зеленко ("Детская библиотека"), Л.Д.Брюхатов ("Библиотекарь, его задачи, обязанности и подготовка", " Инвентарь и расстановка книг"), А.А.Дидрихсон (" Законоположения о библиотеках", "Библиотечная статистика и отчетность"), С.О.Серополко (" Практическая библиография и комплектование библиотек" , "Приобретение книг, книгоиздательские и книгопродавческие фирмы в России"), профессор Р.Ф.Брандт (" История книги"), А.Е.Грузинский (" Библиография современной русской литературы"). Л.Б.Хавкина преподавала курсы: " История библиотек", " Введение в библиотековедение", " Общая характеристика систем классификации книг ", " Сбережение книжного имущества", " Внутренний распорядок библиотеки и организация пользования книгами". Позднее в числе преподавателей был А.А.Покровский, читавший курсы " Комплектование библиотек", " Методы культурной работы библиотеки", " Классификация книг для небольших библиотек" (67, c.103).
Основным пособием для слушателей являлась книга Л.Б.Хавкиной " Руководство для небольших библиотек" , изданная в 1911 г. В последующие эта книга была переработана и издана как учебник ( 1917 г.). Кроме того, были изданы пособия: " Авторские таблицы Кеттера в переработке для русских библиотек " Л.Б. Хавкиной ( 1916 г.) и " Примеры каталогизации" А.И.Калишевского и А.К.Покровской (1916 г.). В 1913 г. вышло две учебных программы: "Практическая библиография" C.О.Серополко и " Список пособий на курсах по библиотечному делу" А.М.Калмыковой, А.У.Зеленко и Л.Б.Хавкиной.
Значение библиотечных курсов исключительно велико. Они заложили основу профессиональной подготовки кадров, в том числе и по библиотечной работе с подрастающим поколением. Курсы пользовались большой популярностью среди работников библиотек. Только в 1913-1916 гг. их окончило по полному циклу около 960 человек, по отдельным курсам - более 70. В обществе распространился взгляд, что библиотечные курсы нужны, чтобы " будить библиотекаря, поднять его дух, указать ему, что он деятель на поле просвещения масс, а потому он должен стремиться к самообразованию и пополнению своих знаний, чтобы уметь удовлетворять запросы своего читателя" (306, c.8). Одной из несомненных заслуг преподавателей курсов явилось создание и выпуск учебной литературы, пользуясь которой библиотекари могли овладевать основами профессии и повышать уровень теоретической и практической подготовки.
Слушатели отмечали значение курсов для улучшения своей профессиональной деятельности, для самообразования. В анкете они писали: " Курсы дают толчок к дальнейшей самостоятельной работе, указывая путь, по которому надо идти". " Раньше чувствовалось, что дело не так идет, как хотелось бы, - пишет учитель, заведующий школьной библиотекой, - но где узнать, чтобы его поставить лучше, я не знал, приходилось идти ощупью. Курсы открыли мне эту возможность". " Эти курсы заставили меня полюбить и библиотеку и библиотечное дело" (306, с.3).
К числу недостатков курсов слушатели относили их краткосрочность и отсутствие практических занятий. В замечаниях один слушатель отметил: " мало места отведено детским библиотекам", а другой - " слишком много о детских библиотеках". Очевидно стремление библиотекарей получить больше знаний о тех библиотеках, в которых они работали. Краткосрочный характер их обучения
не мог обеспечить дифференцированную подготовку к работе в библиотеках разных типов. Однако основы общепрофессиональных знаний они получили, что дало возможность некоторым из слушателей, возвратившись на места, самим читать лекции по библиотековедению.
Первые библиотечные курсы способствовали созданию подобных курсов во многих городах. В 1913 г. они появились в Воронеже, Оренбурге, Перми, Харькове . Позднее курсы стали организовываться по инициативе губернских земств в других губернских и уездных городах. Деятельность многих из них носила эпизодический характер. Не хватало денежных средств на регулярное их проведение. Слабым было учебно-методическое обеспечение.
В рассматриваемый период шел активный процесс формирования педагогической науки как системы знаний. Новые шаги в своем развитии сделали экспериментальная педагогика и возрастная и педагогическая психология. В 1907 г. в Петербурге В.М.Бехтеревым был открыт Психоневрологический институт, который стал центром по экспериментальному изучению психологии школьников. В 1909 г. состоялся второй Всероссийский съезд по педагогической психологии, а в 1910, 1913 и 1916 годах прошли всероссийские съезды по экспериментальной педагогике. Получает свое развитие теория и практика дошкольного воспитания, семейная педагогика. Эти вопросы широко обсуждались на первом Всероссийском съезде по семейному воспитанию в Петербурге (30.12.1912 - 6.1.1913 гг.).
В научной литературе актуализировались проблемы целей и задач воспитания. Формирование высоко нравственной, всесторонне развитой личности, как главная цель воспитания, поставленная в 60-е годы Х1Х в., вновь встало в центре внимания передовой научной и общественной мысли. В связи с этим детальному анализу были подвергнуты такие вопросы как сущность личности, факторы ее развития, возможности воспитания, понятие о всестороннем гармоническом развитии, необходимость комплексного изучения ребенка как основа воспитания личности. Познание закономерностей возрастного развития и целенаправленного формирования человеческой личности рассматривалось как важнейшее средство социальных преобразований. В разных странах создавались лаборатории по изучению проблем детской и педагогической психологии, организовывались научные общества, появлялись специальные журналы. Психологические основы детского чтения изучались в лаборатории экспериментальной педагогической психологии, созданной в 1901 г. в Петербурге при Педагогическом музее военно-учебных заведений. В 1904 г. при лаборатории под руководством А.П.Нечаева были открыты первые в России педологические курсы, на которых читался широкий круг лекций, охватывающих разные стороны детской жизни. Аналогичные курсы создавались и в других городах.
В 1907 г. в Петербурге была создана Педагогическая академия, ставившая целью не только подготовку педагогов, но и организаторов внешкольного просвещения. В 1910 г. по инициативе А.П.Нечаева начало работу Общество экспериментальной педагогики, которое ставило своей задачей организацию всестороннего изучения психофизической природы детей, условий детского развития и воспитания при помощи естественнонаучных методов, а также распространение сведений о закономерностях развития ребенка и психологических основах воспитания и обучения.
В начале ХХ в. резко возросло число публикаций по проблемам педагогики, возрастной и педагогической психологии. Журналы " Вестник воспитания", "Русская школа" систематически помещали статьи по проблемам детской и педагогической психологии, рефераты новых книг. Особенно важное значение имело издание журнала " Психология и дети" ( 1917 г. ) под редакцией И.М.Соловьева, который " ставил своей задачей изучение закономерностей детского развития, применение выводов к педагогической практике, выявление общих основ воспитания и обучения, ознакомление с наиболее значительными течениями педагогической и психологической мысли" (188, c. 146 ).
Для образования специалистов по библиотечной работе с подрастающим поколением большое значение имели книги по педагогике, возрастной и педагогической психологии. В 1912 г. был сделан полный перевод книг В.Прейера " Душа ребенка". Под редакцией Н.Д.Виноградова и А.А.Громбаха была создана серия книг под общим названием " Душевная жизнь детей. Библиотека педагогической психологии", имевшая своей целью издать наиболее выдающиеся работы зарубежных авторов. Под редакцией М.М.Рубинштейна выходила серия книг " Великие педагоги". Издавалась серия книг, объединенных названием " Философско-педагогическая библиотека", " Научно-популярная педологическая библиотека", " Психологическая библиотека", " Энциклопедия общественного воспитания и обучения" и др. Наряду с печатной пропагандой и популяризацией научных знаний, ученые придавали большое значение лекционной, кружковой и курсовой деятельности. На основе лекций, прочитанных в вузах и на курсах, был создан ряд пособий по педагогике, педагогической психологии, суммировавших материал по различным проблемам умственного, нравственного и эстетического воспитания подрастающих поколений. Среди них: книги П.П.Блонского, Н.Д.Виноградова, А.П.Нечаева, Н.Е.Румянцева , М.М.Рубинштейна и др. Научность содержания сочеталась в них с доступной формой изложения. Cтрого логическая последовательность изложения материала, методическое мастерство авторов способствовали популяризации педагогических и психологических знаний среди широкой общественности.
Передовые педагогические идеи не могли в полной мере найти реализацию в условиях существующей политики Министерства народного просвещения.В1913 г. Н.К.Крупская выступала с резкой критикой этой политики. Она писала, что в стране имеется всего лишь 21,1% грамотных, что "Россия задыхается в дикости", но при этом Министерство народного просвещения " прибегает к самым отчаянным усилиям, к самым позорным полицейским мерам, чтобы затруднить дело образования, чтобы помешать народу учиться. У нас министерство разгромило школьные библиотеки !! Ни в одной культурной стране мира не осталось особых правил против библиотек, не осталось такого гнусного учреждения, как цензура. А у нас, помимо общих преследований печати, помимо диких мер против библиотек вообще, издаются еще во сто крат более стеснительные правила против народных библиотек! Это - вопиющая политика народного затемнения, вопиющая политика помещиков, желающих одичания страны" (145, c.131).
Поражение революции 1905-1907 гг. сопровождалось репрессиями против народных библиотек и разгромом рабочих культурно-просветительных учреждений, особенно усилившимся в годы реакции. В 1912 г. министр народного просвещения Л.А.Кассо издал циркуляр для народных библиотек и народных училищ, по которому состав библиотек определялся рекомендательными списками Ученого комитета и всякая книга, не включенная в эти списки, не могла попасть в библиотеку без особого разрешения местной учебной власти. 1-й Всероссийский съезд по вопросам народного образования, который проходил в Петербурге ( 22.12.1913 - 3.01.1914 гг.), в резолюции отмечал, что данный циркуляр " наносит существенный вред развитию внешкольного образования как детей школьного возраста, так и взрослого населения и в то же время наносит вред и тем зачаткам образования, которые дети получают в начальном училище" (147, c. 149).
Необходимые условия для демократических преобразований в области образования и библиотечного дела сложились после Февральской революции. Впервые в истории нашей страны стали реально проводиться в жизнь идеи и принципы библиотечного строительства, выработанные еще в условиях самодержавной России. Все они обосновывались на достижениях международной библиотечной теории и практики, предусматривали самые широкие демократические преобразования в организации общественного использования книжных богатств.
Важным событием стало первое рабочее государственное совещание по внешкольному образованию, которое проводило Министерство народного просвещения 26-30 сентября 1917 г. В работе совещания приняли участие видные деятели культурно-просветительного и библиотечного дела - В.А.Зеленко, Е.Н.Медынский, А.Е.Проскурякова и др., а также представители министерства, земств и городских дум. Совещание признало необходимым и неотложным государственное субсидирование внешкольного образования. Библиотеки рассматривались как наиболее важный участок культурного строительства. Особое значение придавалось подготовке работников по различным областям внешкольного образования. Предполагалась организация краткосрочных и полу- и одногодичных внешкольных курсов. Постоянные курсы , в первую очередь по подготовке библиотекарей и учителей для школ взрослых , предполагалось открыть в 1918 - 1919 гг. не менее чем в 10-ти городах. C осени 1917 г. предусматривалась организация 40-дневных курсов в каждой губернии из расчета подготовки 200 внешкольных и библиотечных работников.
Земские и городские органы самоуправления стали организовывать внешкольные и библиотечные курсы в губерниях и уездах. В этой работе им большую помощь оказывало Русское библиотечное общество. Его представители читали лекции по библиотековедению и библиографии на курсах в Петрограде, Харькове, Челябинске, Н.Новгороде, Оренбурге, Дмитрове ( Московской губернии ), Поречье ( Cмоленской губернии) и Кинешме ( Костромской губернии). Губернские и уездные курсы внешкольного образования с библиотечными отделениями устраивались во многих городах России, среди них были и самостоятельные библиотечные курсы. С 1917 г. на библиотечных курсах при университете им. А.Л.Шанявского были увеличены сроки обучения: две недели слушатели занимались в московских библиотеках и четыре недели отводилось на теоретическое обучение. На курсах преподавалось 25 учебных дисциплин, из которых одну можно назвать дисциплиной общенаучного характера - " Вопросы государственного строительства в связи с революцией". Организаторы курсов осуществляли общенаучную и профессиональную подготовку библиотечных кадров.
Таким образом, в начале ХХ в. получает свое обоснование и первоначальное становление профессиональная подготовка библиотечных кадров. Утверждался статус библиотечно-библиографического образования. Это было связано прежде всего с успехами в области библиотечного дела и библиографии, обеспечившими авторитет этих наук не только в теоретической сфере , но и в решении практических задач библиотек.
Опыт первых библиотечных курсов в России показал, что в основе обучения слушателей был подход к подготовке библиотекарей как специалистов широкого профиля. Курсы не могли в полной мере обеспечить слушателей теоретическими и практическими знаниями, необходимыми для библиотечной работы с подрастающим поколением. Не был еще решен и принципиальный теоретический вопрос: какими знаниями и умениями должен обладать библиотечный специалист по работе с детьми и юношеством.
У библиотекарей имелись возможности для пополнения своих профессиональных знаний путем самообразования. В этот период активно разрабатывались проблемы детского развития и построения научных основ воспитания и обучения детей такими учеными как П.П.Блонский, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.Н.Ланге, А.П.Нечаева, М.М.Рубинштейн и др. Усилиями ученых была развернута широкая пропаганда психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, способствующая повышению их квалификации.
Благодаря теоретической, методологической и научно-организационной деятельности Н.А.Рубакина, утвердился статус психологии чтения как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость для профессиональной подготовки организаторов чтения.
Большую роль в профессиональном становлении библиотекарей, работающих с детьми, сыграли труды Л.Б.Хавкиной, посвященные вопросам организации работы с подрастающим поколением в России и за рубежом, методике руководства чтением детей; работы В.А.Зеленко, обобщающие опыт организации детских библиотек и руководства чтением; труды Х.С.Алчевской, А.И.Лебедева, И.В.Владиславлева, решающие проблему формирования круга чтения юного поколения россиян.
Сложилась широкая база для обмена мнений по проблемам организации и деятельности детских библиотек, руководства чтением, что явилось важным стимулом развития библиотечной профессии. Работали съезды педагогов, психологов, библиотекарей. Издавались критико-библиографические журналы, посвященные литературе для детей и руководству чтением. На страницах этих журналов публиковались статьи известных, критиков, библиотековедов, библиографов. В их числе: Н.В.Чехов, И.В.Владиславлев, В.А.Зеленко, А.М.Калмыкова, О.И.Капица, Ю.И.Менжинская и др.
В науке и общественном мнении утверждалась точка зрения, согласно которой познание библиотекарями библиотечно-библиографических дисциплин, литературы для детей, педагогики, возрастной и педагогической психологии, психологии чтения и книги, отечественного и зарубежного опыта является основой для правильной организации детских библиотек и руководства чтением подрастающего поколения.

Глава II. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО БИБЛИОТЕЧНОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ (после 1917 г. до 1950 г.)

2.1. Образование библиотекарей по работе с детьми как специалистов педагогического профиля (1918 -1929 гг.)

Новый этап в развитии теории библиотечного образования наступил после Великой октябрьской социалистической революции. В основу библиотечных преобразований в стране была положена ленинская теория культурной революции, в осуществлении которой особая роль отводилась библиотекам как наиболее массовым и доступным центрам распространения знаний и просвещения народа. Ленинские положения о социальных функциях библиотек, их роль и задачи в деле строительства нового общества, принцип партийности были руководящими для всех библиотек.
Сразу же после революции осуществлялись поиски путей организации школьного и внешкольного образования, в том числе и библиотечного. В Программе РКП(б) обращалось большое внимание на подготовку новых кадров работников просвещения. 23 ноября 1918 г. Н.К.Крупская выступила со статьей " Библиотечная семинария", в которой наметила проект создания центра по подготовке библиотечного персонала и в то же время являющегося " местом, куда библиотекари могли бы обращаться с разными запросами, требованиями и пр." (150, c. 56 ). Таким центром должна была стать библиотечная семинария при Народном Комиссариате по просвещению. Задачей этого учебного заведения Н.К.Крупская считала не только специальную подготовку, но и формирование у слушателей " достаточно широкого горизонта", " цельного миросозерцания " , для чего рекомендовала знакомить обучающихся " с циклом наук, дающих возможность сознательно относиться как ко всему, что делается в природе, так и к тому, что происходит в общественной жизни " (150, c. 57). Поставив такую задачу, она сочла необходимым, чтобы слушатели кроме учебы в семинарии посещали занятия в пролетарском университете. Таким образом обучение специальности сочеталось с общественно-политической и общеобразовательной подготовкой.
Стремясь сделать процесс обучения более активным, Н.К.Крупская поставила вопрос о соотношении лекционной и самостоятельной работы обучающихся: "лекционная система должна отступить на задний план, так как она дает слишком книжное, слишком поверхностное знание дела. Центр тяжести... должен заключаться в самостоятельной работе " (150, c. 56). Неотъемлемой частью обучения становилась производственная практика, на которой слушатели должны были находиться в течение года. Заменяя работающих библиотекарей, они предоставляли им возможность поехать в свою очередь на курсы. Вернувшись с практики, слушатели должны были дать отчет о проделанной работе, о возникавших затруднениях и в процессе обучения пополнить пробелы в своих знаниях.
Проект семинарии, разработанный Н.К.Крупской, лег в основу создания первых центров по подготовке библиотечных кадров. 25 декабря 1918 г. при Народном комиссариате просвещения открылся библиотечный семинарий, который до 1920 г. готовил библиотекарей из пролетарской и крестьянской Среды. Программа была рассчитана на 2 года теоретического и практического обучения и воплощала на практике сформулированные Н.К.Крупской принципы обучения библиотекарей.
Первое в стране высшее учебное заведение для подготовки культурно-просветительных и библиотечных кадров открылось в Петрограде 20 декабря 1918 г. - Институт внешкольного образования (ныне Санкт-Петербургский университет культуры и искусств). В первый же год работы института в книжно-библиотечную группу было принято 96 человек. Первый ректор - В.А.Зеленко - видный педагог, ученый и практик - был и руководителем этой группы. В 1921/ 1922 учебном году отделение было разделено на две специализации - общественных и детских библиотек. Так было положено начало дифференцированной подготовки кадров для библиотечной работы с подрастающим поколением. Эта подготовка продолжалась до 1924 г., когда книжно-библиотечное отделение было реорганизовано в библиотечное без разделения на специализации. Возрождение специальной подготовки кадров для работы с детьми в этом вузе произошло лишь в 1945 г., когда институт возродил свою деятельность как библиотечный.
В 20-е годы институты внешкольного образования были открыты в Иваново-Вознесенске, Костроме и некоторых других городах. В некоторых педагогических институтах создавались библиотечные отделения. Обучение студентов ориентировалось на всю сферу библиотечной практики. Профессиональная подготовка охватывала широкий круг библиотечных, библиографических, книговедческих знаний. С реорганизацией вузов внешкольного образования в политико-просветительные институты произошли значительные изменения в содержании подготовки библиотечных кадров. В связи с задачами политического просвещения и воспитания увеличился удельный вес общественно-политических дисциплин и резко сократился перечень библиотечных и библиографических дисциплин.
Следует отметить , что в эти годы сложилась определенная система подготовки библиотекарей. Специалистов с высшим образованием готовили политико-просветительные факультеты институтов народного образования, педагогические и политико-просветительные институты. Значительная роль в подготовке библиотечных кадров высшей квалификации принадлежала Петроградскому и Московскому политико-просветительным институтам, Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской, Нижегородскому педагогическому институту. Эпизодически готовили библиотекарей педагогические факультеты университетов в Саратове, Ростове, Казани и некоторых других вузах. Однако контингент обучающихся был невелик и не мог удовлетворять потребности в квалифицированных кадрах. Например, в Петроградском политико-просветительном институте в 1921-1925 гг. на первом курсе обучалось в среднем по 21 студенту. В 1923/24 учебном году на всех курсах было всего 70 студентов. Потребности же в кадрах увеличивались в связи со значительным ростом числа библиотек. Так, в РСФСР в 1921 г. только массовых библиотек было 13731, в 1929 г. таких библиотек насчитывалось уже 17880 ( c.3, 202).
Среднее образование обеспечивали библиотечные отделения педагогических техникумов или совпартшкол. Повышение квалификации осуществлялось на республиканских, губернских и уездных библиотечных курсах, практикумах, съездах-курсах, совещаниях-экскурсиях, в библиотечных кружках и на семинарах при библиотечных объединениях. Библиотекари изучали общественно-политическую, научно-техническую и художественную литературу, теоретические и методические вопросы работы с читателями, методику проведения коллективных мероприятий по пропаганде книги и библиотеки.
Институт библиотековедения в Москве, республиканские и другие крупные научные библиотеки организовывали высшие библиотечные курсы. Повышению квалификации библиотекарей способствовало также усиление методического руководства библиотечным делом. C 1923 г. начал издаваться журнал " Красный библиотекарь", который стоял в центре всех основных событий библиотечного дела. В журнале обобщался и пропагандировался передовой опыт работы библиотек, публиковались материалы по методике массовой и индивидуальной работы с читателями. Публикации журнала способствовали воспитанию новых библиотечных кадров. Статьи по вопросам библиотечного строительства публиковались и в таких журналах как " Коммунистическое просвещение", " Книгоноша", " Книга и профсоюзы" и др.
В рассматриваемый период большое внимание уделялось разработке научных основ специальных дисциплин. В исследовании А.Н.Ванеева рассматривается формирование и эволюция взглядов библиотековедов по общетеоретическим и методическим проблемам библиотековедения. К ним ученый относит: сущность, предмет и объекты библиотековедения, его структуру и основные принципы; роль библиотек в жизни общества и их социальные функции; соотношение библиотековедения с другими научными дисциплинами и место в системе наук; методологию и методику библиотековедческих исследований (45 ).
Важным теоретическим положением библиотековедов 20-х годов был вывод о том, что общность задач всех библиотек " не упраздняет, а наоборот, выдвигает проблему их дифференциации в зависимости от типов и видов библиотек, а также условий их работы" (45, c. 19 ). Например, А.Я.Виленкин отмечал, что при общности целей и задач библиотек всех типов существует различие " в глубине охвата этих задач и внешних приемах их разрешения" (45, c.39). Особое значение имело обоснование принципа дифференцированного подхода к работе с читателями. Н.К.Крупская подчеркивала необходимость дифференцированного определения целей и задач библиотечной работы. Б.В.Банк, В.Е.Васильченко, А.Я.Виленкин, Я.Е.Киперман, А.А.Покровский, Л.Б.Хавкина и другие библиотековеды отмечали важность дифференцированного подхода в определении задач и содержания работы библиотек . Получал обоснование также принцип индивидуального подхода к читателям. Так, Б.В.Банк считал, что библиотека должна учитывать " местные условия, запросы и интересы тех читательских групп, с которыми она работает, но она должна уметь работать и с каждым читателем в отдельности " (45, с.123 ). Большинство библиотековедов отстаивало принцип активности в работе с читателями. Важное значение в его реализации отводилось воспитанию культуры чтения. C позиций активизации руководства чтением обсуждались достоинства разных каталогов, прежде всего систематического и предметного. Библиотековеды отстаивали преимущество открытого доступа к книжным фондам.
В 20- е годы осуществляется разработка научных дисциплин. На смену механическому объединению различных научных дисциплин, связанных с книгой, в книговедение, сформировалось представление о самостоятельности библиотековедения и книговедения, об их взаимном влиянии и взаимосвязи. Широкое распространение получило мнение о самостоятельности таких дисциплин как библиотековедение и библиография. На втором Всероссийском библиографическом съезде в 1926 г. были предприняты попытки обосновать место библиографии в системе наук.
Успехи в развитии теоретической психологии обеспечили широкий интерес к разработке вопросов библиотечной психологии. Впервые в наиболее развернутом и обобщающем виде структуру библиотечной психологии как научной дисциплины представил А.А.Гайворонский. Он выделил в ней такие разделы: психология читателя, психология чтения, психология книги, психология техники библиотечного дела, психология библиотечного работника, психология библиотечного воздействия. А.Н.Ванеев справедливо заметил, что А.А.Гайворонский " давал расширительное толкование библиотечной психологии, ставя перед ней цели и задачи, которые призваны решать другие разделы психологической науки" (45, с. 49). В.А.Невский видел цель библиотечной психологии в изучении человека не как читателя, а как психологическую личность, отождествляя тем самым задачи библиотечной психологии с задачами общей психологии. Несмотря на большое внимание к вопросам библиотечной психологии , эта научная дисциплина была еще разработана недостаточно, было слабым влияние психологических исследований на практику.
Для обоснования содержания образования библиотекарей важным было рассмотрение вопросов взаимосвязи библиотековедения и педагогики. Многие библиотековеды - Д.А.Балика, В.В.Звездин, Я.Е.Киперман, В.А.Невский, А.А.Покровский, Я.В.Ривлин, Л.Б.Хавкина, Н.Л.Херсонская и др. утверждали, что библиотековедение как научная дисциплина тесно связана с педагогикой, но не входит в ее состав. Выделялась специальная научная дисциплина - библиотечная педагогика, находящаяся на стыке двух наук - библиотековедения и педагогики. Утверждался взгляд: библиотека выполняет социально-педагогическую функцию - руководство чтением. Так, Д.А.Балика считал работу библиотеки с читателями " социально-педагогической" (19,c. 106). Е.И.Хлебцевич отмечал, что руководство чтением является " педагогическим и политико-просветительным процессом" (292, c.216). C этих теоретических позиций разрабатывались в дальнейшем учебные дисциплины - руководство чтением и работа с читателями.
Среди научных интересов библиотековедов находились проблемы методологии и методов библиотековедческих исследований. Систему методов рассматривали в своих работах Л.Б.Хавкина, Е.Н.Медынский, М.Н.Куфаев, Д.А.Балика, В.А.Штейн и др. Так, Л.Б.Хавкина отстаивала необходимость научного обоснования и использования научных методов для изучения практики работы библиотек . Многие библиотековеды активно разрабатывали методы изучения читателей. Среди них: Д.А.Балика, П.И.Гуров, Я.В.Ривлин, М.А.Смушкова, Н.Я.Фридьева, Е.И.Хлебцевич и др. Велась активная работа по изучению методов, накопленных в дореволюционной России, и по обоснованию новых методов.
Разработка научных основ специальных дисциплин оказывала существенное влияние на содержание образования и методику их преподавания. Однако становление библиотечно-библиографического образования испытывало серьезные трудности. Постоянно перерабатывались учебные планы, в которых увеличивалось количество часов на политпросвет дисциплины и сокращалось время на изучение специальных дисциплин. Особенно большое внимание уделялось методам политико-просветительной работы библиотек. Вместе с тем ликвидировалась дробность в преподавании специальных дисциплин, сокращалось неоправданное количество часов на изучение истории книги и книговедения.
Подготовка библиотечных кадров средней квалификации также отмечена определенными недостатками. На политпросвет отделениях педагогических техникумов, где готовились библиотекари волостных библиотек, лишь на последнем курсе изучались библиотечные дисциплины и то в очень небольшом объеме ( в 1924 г. всего 134 часа ).
К концу 20-х годов возникла острая потребность в более качественной подготовке библиотечных специалистов. Встал вопрос об организации самостоятельных учебных заведениях. В 1929 г. Центральная библиотечная комиссия внесла предложение об открытии высшего учебного заведения в Москве. Важно было обратить особое внимание на подготовку библиотечных специалистов по работе с подрастающим поколением.
Педагогическая и библиотечная общественность в этот период развивали в совместной деятельности на новых методологических основах теорию и практику воспитания массового детского читателя. Организующими центрами были созданные при Народном комиссариате просвещения РСФСР специальные комиссии, первые опытные базы и научные учреждения. С 1918 по 1920 г. при научно-педагогической секции Государственного ученого совета Наркомпроса, которую возглавляла Н.К.Крупская, работала комиссия по детской книге и детскому чтению. Эта комиссия отбирала лучшие книги для детского чтения, вырабатывала требования к книгам для детей, которые обсуждались и утверждались Коллегией Наркомпроса.
Государство уделяло большое внимание вопросам чтения подрастающего поколения, видя в нем важное средство воспитания и образования растущего человека. В 1920 г. при Наркомпросе РСФСР был создан Институт детского чтения, деятельность которого развивалась до 1923 г. , а затем продолжалась до 1930 г. как Отдела детского чтения при Государственном институте методов внешкольной работы. Возглавляла его А.К.Покровская. Среди научных сотрудников были известные педагоги, деятели в области детской литературы и чтения: Н.В.Чехов, О.И.Капица, Е.Е.Соловьева, писатель Н.Д.Телешов, экспериментаторы-библиотекари Т.А.Григорьева, П.А.Рубцова, И.А.Желобовский. Сотрудники Института изучали литературу для детей как отечественную, так и зарубежную, проводили отбор книг для детского чтения. Итогом этой деятельности явилось издание " Материалов по истории русской детской литературы" ( в 2-х выпусках) под редакцией А.К.Покровской и Н.В.Чехова ( 1927-1929 гг.), пяти выпусков бюллетеней рецензентской комиссии - "Новые детские книги".
Важным направлением деятельности Института являлось изучение ребенка как читателя в тесной связи с изучением детской книги. Был собран и обобщен богатейший материал из области духовной жизни детей. Исследователи анализировали содержание чтения детей, детский спрос и отзывы на книги; изучали влияние иллюстраций, реакции детей на чтение вслух, детское творчество, связанное с книгой.
Научной лабораторией Института была детская читальня. Экспериментальными базами стали многие детские, школьные библиотеки разных городов и сел страны. Только за три года работы Института было изучено более 10 тысяч протоколов различных наблюдений за чтением детей, за восприятием прочитанного и прослушанного. Экспериментальные материалы, полученные от библиотекарей-практиков , обрабатывались в лабораториях Института. Результаты исследований доводились до широкого круга библиотекарей. В журнале " Красный библиотекарь" были опубликованы статьи А.К.Покровской, П.А.Рубцовой, Т.А.Григорьевой. Большой масштаб работы, четкая организация изучения читателей позволили получить разностороннюю картину чтения детей разных возрастов и различных социальных групп. Участие в исследовательской работе практиков способствовало их профессиональной подготовке и влияло таким образом на повышение качества работы.
Институт детского чтения организовал в 1921 г. в Москве первую в России конференцию, посвященную вопросам детского чтения. В работе конференции участвовали библиотекари, педагоги, писатели, работники издательств. На ней присутствовало 162 делегата и 160 гостей , заслушано 28 самых разнообразных докладов. Активно обсуждались вопросы, связанные с определением роли чтения в системе воспитания подрастающего поколения, с положением детских библиотек. В выступлениях звучала тревога о состоянии детских библиотек. Была принята резолюция о положении и нуждах детских библиотек и библиотекарей. Детские библиотеки причислялись к ударным просветительным учреждениям и ставился вопрос о снабжении их в первую очередь книгами, предметами, необходимыми для работы с детьми. В резолюции сказано: " глубокое воспитательное значение общественных детских библиотек не требует доказательств"; доклады библиотекарей показали, какой " затраты нервной и физической энергии требует работа детского библиотекаря... в силу невыносимых экономических условий" (117, с. 90 ). Отмечалась необходимость немедленного и радикального улучшения материального положения детских библиотекарей, для чего они " должны быть приравнены по вознаграждению, продовольствию и прочим видам материального обеспечения к рабочим физического труда ударных учреждений" (117, с. 90 ). Специальная комиссия, избранная на конференции, должна была добиваться выполнения этих требований.
Однако в первые годы НЭПа положение библиотек продолжало оставаться тяжелым. На государственном снабжении удалось сохранить лишь центральные губернские и некоторые уездные библиотеки. Только за 1922-1923 гг. библиотечная сеть потеряла значительную часть своих книжных фондов, помещений, оборудования. Повальное закрытие библиотек привело к сокращению библиотечных кадров. Но даже в это сложное время продолжалась исследовательская работа в области чтения детей.
В 1922 г. состоялась конференция работников детских библиотек Москвы. На конференции с докладом выступила Т.А.Григорьева, в котором представила систему методов изучения читателя-ребенка, применяемых сотрудниками Института детского чтения. Т.А.Григорьевой, А.К.Покровской, П.А.Рубцовой принадлежит приоритет теоретического обоснования, разработки и использования на практике важнейших методов изучения читателей - детей: наблюдения, беседы, спроса на книги, анкетирования, анализа отзывов.
Большое значение для профессиональной подготовки библиотекарей имели труды Т.А.Григорьевой. Ее работа " Приемы наблюдения над детским чтением" широко использовалась не только библиотекарями, но и педагогами. В другой работе Т.А.Григорьевой "Беседа как метод изучения детского отношения к книге", библиотекари находили ответы на вопросы о том, что необходимо для планомерного изучения читательских запросов и интересов детей, какими методами и приемами следует вести эту работу, как проводить беседы с детьми.
Обширный и уникальный материал, обобщающий данные изучения читателей -подростков 20-х годов на базе 54 детских учреждений, представлен в книге П.А.Рубцовой " Что читают дети". Методика исследования, этапы организации эксперимента были творчески использованы впоследствии библиотечными научными и методическими центрами. Книги Т.А.Григорьевой и П.А.Рубцовой представляют большой интерес для современных студентов специализаций детских и юношеских библиотек.
Теоретические и методические вопросы организации библиотечной работы с подрастающим поколением широко обсуждались на конференции работников детских библиотек, которая состоялась в Москве 8-22 февраля 1927 г. Рассматривались вопросы комплектования детских библиотек, о связи работы библиотеки со школой и пионерской организацией, о работе детских библиотек в деревне, о библиотечной работе с детьми национальных меньшинств и др. C докладом " О детской библиотеке и детской книге" выступила Н.К.Крупская. Как наиболее важную задачу библиотек она выделила необходимость пробуждения у детей интереса, любви к книге, чтению, считая, что это поможет им в дальнейшем стать строителями новой жизни. Н.К.Крупская отмечала, что "как бы ни была хороша школьная программа, она не может никогда дать всего того, что надо знать молодежи, что надо будет знать человеку в дальнейшей жизни" (151,с. 138). Поэтому необходимо, чтобы дети как можно раньше научились пользоваться книгами, черпать из них необходимые знания, учились пользоваться общественной библиотекой. Надежда Константиновна рекомендовала подбирать лучшие книги для детских библиотек, советовала библиотекарям давать детям право выбора книг : " Важно даже ребенка первой ступени приучать самостоятельно выбирать книжки, важно, чтобы не постоянно помогал ему в выборе учитель или библиотекарь, а чтобы он научился разбираться в каталоге, потому что иначе он не сможет пользоваться книжкой в дальнейшем...очень важна постановка справочного отдела в детской библиотеке "
(151,c.140 ). Она считала необходимым иметь в библиотеке различные справочники, рекомендательные каталоги, написанные самими детьми: " Прочел ребенок книжку, увлекся ею, понравилась она ему - он записывает отзыв о ней в каталог. Вот такие небольшие рекомендательные каталоги, где рекомендуют книгу сами ребята, были бы очень важны" (151, c. 141-142). И еще ряд полезных советов дала Надежда Константиновна библиотекарям: " Надо, чтобы ребенок явился пропагандистом книги, чтобы, прочитав книгу, он шел к другим ребятам, рассказывал о прочитанном, пробуждая в них интерес к чтению, желание записаться в библиотеку и т.д. Такая пропаганда очень важна и в нее надо было бы привлекать побольше ребят" (151, c. 142). Она рекомендовала библиотекарям проводить среди детей рассказывания, создавать кружки на основе интересов ребят, советовала не перебарщивать с руководством детским чтением. До настоящего времени актуальны мысли Н.К.Крупской о том, что надо давать детям хорошо подобранные книги, и из этой суммы книг ребенок должен выбрать то, что он хочет. Она постоянно подчеркивала, что дети должны читать не только по школьным программам, что у них должен быть сформирован личный интерес к книге. Важна совместная работа библиотеки и школы по воспитанию детей как читателей. Идеи Н.К.Крупской нашли широкую реализацию в деятельности библиотек по работе с юным поколением.
Библиотекари 20-х годов творчески подходили к своей деятельности. Они проводили самую разнообразную работу: устраивали чтения вслух, праздники детской сказки, новогодней елки, музыкальные вечера, детские спектакли, выставки детского творчества. При библиотеках работали школы грамотности, кружки художественной самодеятельности, детские объединения по интересам. Библиотекари организовывали экскурсии своих читателей в музеи, по памятным местам и просто на природу. Большое внимание они уделяли оформлению библиотек: украшали их красочными иллюстрациями, плакатами, фигурками из дерева и т.п. Создавали уголки живой природы. Все это свидетельствует о том, что детские библиотеки становились центрами духовного развития детей. Во многих библиотеках по совместительству работали учителя. Этой категории библиотекарей принадлежит большая заслуга внедрения активных форм работы в библиотечную практику, Опыт библиотечной работы с детьми в 20-е годы был обобщен в работах Н.А.Херсонской и М.А.Смушковой (31 ).
Следовательно, 20-е годы были результативными для профессионального становления библиотекарей. Создавалась новая методика библиотечной работы с подрастающим поколением. Она разрабатывалась на основе педагогики и психологии, творчески использовался положительный дореволюционный опыт прогрессивных деятелей внешкольного воспитания. Были изданы первые пособия и сборники, обобщающие опыт библиотечной работы с детьми в новых условиях. Проводились исследования, посвященные вопросам детского чтения. Активно разрабатывалась методика изучения юных читателей и чтения. Вопросы работы детских библиотек активно обсуждались на конференциях, отражались в журнале " Красный библиотекарь" и в других периодических изданиях.
В данный период активно разрабатывались основы общенаучной и общепрофессиональной подготовки библиотечных кадров. Передовая библиотековедческая мысль России характеризовалась нацеленностью на потребности образования. Библиотековедческие теории легли в основу развития системы общепрофессиональной подготовки кадров библиотекарей в учебных заведениях. Библиотечные отделения институтов политического просвещения готовили библиотекарей-педагогов для всех типов библиотек. Начало дифференцированной подготовки специалистов детских библиотек было положено в Петроградском институте внешкольного образования. Однако уровень подготовки библиотечных кадров сильно отставал от библиотечной практики. В соответствии с целями будущей профессии важно было изменить методологический подход к отбору содержания обучения, которое необходимо строить с учетом конкретного характера будущей профессиональной деятельности детского и юношеского библиотекаря. К началу 30-х годов со всей остротой встал вопрос о совершенствовании подготовки библиотечных кадров.

2.2. Дифференцированный подход в подготовке детских и школьных библиотекарей (1929 - 1941 гг.)

страница 1
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign