LINEBURG


страница 1
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
429

ИСКУССТВО КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ
КОММУНИКАЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.

Иванец И.И. (grekov@edu.donpac.ru)
Ростовский государственный педагогический университет

При выборе искусства в качестве средства развития речевых коммуни-
каций у детей старшего дошкольного возраста, мы исходили из двух положе-
ний:
- искусство является специфической формой общения;
- ребенку старшего дошкольного возраста доступно
художественное восприятие произведений искусства.
Искусство выступает целостным феноменом культуры, которому при-
суща полифункциональность, и влияет на формирование у человека миро-
ощущения, мировосприятия и мироотношения. По мнению выдающегося
отечественного философа Ю.Лотмана1, искусство, является формой и пере-
дачи межпоколенного опыта средством человеческого общения между соци-
альными группами, членами одного социума и, непосредственно, между ав-
тором и зрителем, читателем, слушателем. Кроме того, с точки зрения учено-
го, искусство представляет собой модель жизненных ситуаций, позволяю-
щую приобщиться к важным культурным феноменам, еще не пережив их в
реальной жизни. Это позволяет нам рассматривать искусство в качестве уни-
кального источника развития речевых коммуникаций.
Характеризуя искусство как явление полифункциональное, следует от-
метить, что существует ряд классификаций его функций (Ю.Б.Борев,
Е.В.Волков, М.Дюфрен, М.С.Каган, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович и др.). В
своем исследовании мы придерживаемся классификации, разработанной из-
вестным отечественным филологом Ю.Б.Боревым, так как она представляет-
ся нам наиболее синтетической. Ученым выделяется восемь основных функ-
ций искусства: познавательно - эвристическая (искусство как знание и про-
свещение); художественно - концептуальная (искусство как анализ состояния
мира); функция предвосхищения (искусство как предсказание); внушающая
функция (искусство как суггестия, воздействие на подсознание); воспита-
тельная функция (искусство как катарсис, средство формирования целостной
личности); эстетическая функция (искусство как формирование творческого
духа и ценностных ориентаций); гедонистическая функция (искусство как
наслаждение)2.
И, наконец, искусство обладает еще одной жизненно важной функцией -
коммуникативной, на рассмотрении которой мы остановимся более подроб-
но, поскольку это непосредственно связано с направлением нашего исследо-
вания.
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
430

Наибольший интерес для нашего исследования представляют научные
подходы к толкованию коммуникативной сущности искусства представителя
герменевтического направления в философии Х.-Г.Гадамера, раскрытые им в
работе “Истина и метод”3, где отмечается, что процесс восприятия и толко-
вания художественного текста представляет собой творческое взаимодейст-
вие двух субъектов (автора и читателя). С точки зрения философа, автор
вкладывает в художественный текст свое видение и понимание окружающе-
го мира и событий. Читатель, в свою очередь, субъективно воспринимает
текст, так как является, во-первых, представителем конкретной социокуль-
турной эпохи, а, во-вторых, представляет собой индивидуальность и потому
воспринимает и истолковывает художественный текст субъективно, через
призму личностного взгляда на жизнь. Исходя из этого, Х.-Г.Гадамер рас-
сматривает автора и реципиента в качестве активных субъектов взаимодей-
ствия, а процесс художественного восприятия - как акт сотворчества и со-
трудничества.
Говоря о коммуникативных особенностях искусства, следует при этом
отметить специфичность подобного диалога, которая заключается в том, что
читатель, зритель, слушатель всегда обладают определенной свободой выбо-
ра того или иного произведения искусства. Данный выбор носит субъектив-
ный характер, обусловленный рядом устойчивых и временно действующих
факторов. К первой группе факторов можно отнести жизненный, художест-
венный и общекультурный опыт человека. Временно действующими факто-
рами могут выступать настроение, физическое и психическое состояние че-
ловека на момент художественного восприятия.
Рассматривая коммуникативную функцию искусства, выдающийся оте-
чественный философ М.С.Каган отмечает, что оно (искусство) не только бес-
конечно углубляет наше понимание реального человеческого общения, но и
беспредельно разнообразит его сферу. Искусство обогащает наш жизненный
опыт. Подтверждение этой мысли мы находим в работе известного философа
И.А.Джидарьяна “Эстетическая потребность”, в которой он пишет, что ис-
кусство должно быть признанным единственным в своем роде явлением “
духовной жизни общества, благодаря которому как бы безгранично расши-
ряются возможности человеческого общения на индивидуальном, личност-
ном уровне”4. Особенность искусства заключается в том, что, принадлежа к
средствам внешнего воздействия на человека и представляя собой чужой
чувственный и мыслительный опыт, оно обладает при этом достоинствами
личного опыта: непосредственностью, наглядностью и конкретностью. Про-
живая и переживая вместе с героями произведения различные ситуации, не-
доступные нам в реальной жизни, мы познаем новые формы и стили обще-
ния, приобщаемся к культуре взаимоотношений и производим частичный их
перенос в повседневную действительность. Подобное заключение
М.С.Каган5 делает на основании выдвинутого им положения о том, что про-
цесс общения необходимо рассматривать не с позиции межличностного
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
431

взаимодействия, как полагалось раннее, а с точки зрения межсубъектного
характера взаимодействия. Ученым осуществлена классификация форм меж-
субъектного общения. Субъектами взаимодействия, с его точки зрения, могут
выступать не только люди, но и элементы, и явления природного мира, а так
же произведения искусства. Исходя из этого, одну из форм общения ученый
определяет как общение реального субъекта с субъективированным объек-
том. В роли последнего может выступать как живая, так и неживая природа,
а также произведения искусства, в которых наблюдается одухотворение и
“очеловечивание” природы. Искусство обладает способностью превращать
объекты в субъекты путем одушевления всего, что окружает человека в мире.
Тем самым, оно дает возможность нам вступать в общение с миром природы
и предметным миром как с равными партнерами, или точнее - с субъективи-
рованными объектами общения. С такими художественными образами ху-
дожник, а затем и зритель, вступают в мысленный диалог, подобный тому,
который они ведут с образами людей. Яркие примеры субъективированных
объектов мы находим в баснях и сказках, где животные, растения и природ-
ные явления наделены человеческими чертами и качествами.
Говоря о другой форме межсубъектного взаимодействия - общении во-
ображаемых персонажей, прежде всего, уместно обратиться к такому источ-
нику, как художественные произведения (герои литературных и живописных
произведений). В процессе художественного восприятия человек вступает в
иллюзорное взаимодействие с героями произведения и переживает события
совместно с ними. При этом художественные образы по-своему интерпрети-
руются и обогащаются воображением каждого отдельно взятого читателя,
зрителя или слушателя, соотносятся с его личным опытом, окрашиваются его
личностными ассоциациями, становятся частью его самосознания. Искусство
является единственным, выработанным историей культуры, способом моде-
лирования самого общения. Поскольку художественный образ по своей сути
выступает моделью человека как субъекта, а произведение искусства пред-
ставляет собой систему образов, находящихся во взаимосвязи и вступающих
в определенные взаимоотношения, то необходимо рассматривать сами эти
отношения как процесс общения.
Выделяется еще одна форма межсубъектного взаимодействия - общение
реального партнера с воображаемым субъектом, или квазисубъектом. Квази-
субъектом общения может для нас являться художник, писатель, музыкант с
которым мы, в процессе восприятия его произведения, вступаем в мыслен-
ный диалог. Искусство создает для человека квазиобщение, тем самым зна-
чительно расширяя границы реальной коммуникации. И не смотря на то, что
по своему характеру такое общение иллюзорно, оно эмоционально захваты-
вает нас. Автор через свое произведение искусства обращается к аудитории с
целью наладить с нею душевный контакт, вступить в духовное взаимодейст-
вие, вызвать сопереживание, стимулируя ее активность и провоцируя на
предлагаемую им форму сотрудничества.
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
432

Б.М.Неменским подчеркивается, что искусство исследует отношение
человека к предмету, оно “создает целостную картину мира в единстве
чувств и мыслей, в системе эмоциональных образов, а не логических законов.
И такой путь целостного осознания жизни доступен даже ребенку”6.
Говоря о роли искусства в жизни человека, классик отечественной пси-
хологической науки А.Н.Леонтьев отмечает в своей работе “Искусство как
форма общения”, что общение с искусством позволяет “человеку реализовать
и развивать аспекты личности, которые не актуализируются в обычном об-
щении”7.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что искус-
ство бесконечно расширяет и пополняет опыт общения человека, позволяя
познать и пережить ситуации, недоступные в его реальной жизни, дает воз-
можность взглянуть на уже знакомую ситуацию с точки зрения другого че-
ловека, представляет нам эталоны разнопланового общения, являясь школой
искусства общения. Кроме того, коммуникация возможна как в процессе ху-
дожественного восприятия (общение с автором, с художественными образ-
ами произведения), так и между людьми по поводу произведения искусства,
что, безусловно, сказывается не только на расширении сферы общения, но и
на качественном содержании коммуникаций.
Все это убеждает нас в необходимости использования потенциальных
коммуникативных возможностей искусства для развития речевых коммуни-
каций детей старшего дошкольного возраста в педагогическом процессе до-
школьного образовательного учреждения. В подтверждение правомерности
данного вывода можно привести высказывание И.Канта из его работы
“Критика способности суждения” об аналогии “искусства с тем способом
выражения, которым люди пользуются в речи, чтобы как можно более полно
сообщить друг другу не только свои понятия, но и свои ощущения”8.
Изучению проблемы художественного восприятия в детском возрасте
посвящены многочисленные исследования в области педагогики и психоло-
гии. Отечественные психологи Л.С.Выготский, Л.М.Гурович,
А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Т.А.Репина, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов,
П.М. Якобсон и др. в своих научных работах убедительно доказали, что де-
тям дошкольного возраста доступно восприятие произведений искусства и их
элементарная эстетическая оценка. С их точки зрения, дети способны вос-
принимать не только содержание произведений, но и средства выразительно-
сти. Причем, восприятие художественного образа носит эмоционально-
насыщенный характер, ребенок, с присущей его возрасту непосредственно-
стью, принимает участие в действиях героев, переживая их радости и печа-
ли. Аналогичная позиция по данному вопросу прослеживается и в педагоги-
ческих исследованиях Т.И.Алиевой, Н.А.Ветлугиной, О.О.Дроновой,
В.А.Езикеевой, Н.М.Зубаревой, Т.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой,
Л.В.Компанцевой, Л.М.Леушиной, Е.А.Флериной. Н.Б.Халезовой,
Р.М.Чумичевой и др.
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
433

Как всякий процесс, художественное восприятие проходит определен-
ные этапы своего развития. Основы его закладываются в период дошкольно-
го детства и напрямую связаны с возрастными особенностями развития пси-
хики ребенка. При этом нисколько не принижается роль обучения и воспита-
ния, напротив, содержание и формы образовательного процесса дошкольно-
го учреждения должны разрабатываться и строиться на основе учета возрас-
тных и индивидуальных особенностей развития детей и иметь целью способ-
ствовать развитию и становлению личности ребенка.
В своих исследованиях Р.М.Чумичева доказывает возможность форми-
рования полноценного художественного восприятия у старших дошкольни-
ков. Основой для этого служит, по ее мнению, высокий уровень познаватель-
ных процессов у детей, эмоциональная отзывчивость и интерес. С точки зре-
ния автора, дети старшего дошкольного возраста способны выделить эстети-
ческую, познавательную и нравственную ценность произведения искусства,
при условии поэтапной и последовательной работы педагога по ознакомле-
нию ребенка с искусством на протяжении всего периода дошкольного детст-
ва. На этапе старшего дошкольного возраста ребенок способен восприни-
мать сюжет произведения, проводить связи и определять отношения между
предметами и явлениями, изображенными в произведении, понимать пози-
цию автора и вырабатывать свою собственную позицию в отношении произ-
ведения искусства. В процессе диалогов “ребенок - герои произведения”,
“ребенок - автор” происходит познание дошкольником качественно новых
форм речевой коммуникации, расширение и обогащение их диапазона, при-
общение к культурным эталонам речевого взаимодействия. Кроме того, об-
щение ребенка со сверстниками и взрослыми по поводу произведения искус-
ства позволяет ему перенести познанные им способы речевой коммуникации
в реальную ситуацию речевого взаимодействия. Иными словами, у старшего
дошкольника возможно формирование активного художественного воспри-
ятия (ценностного и диалогичного).
Существует тесная связь между процессом художественного восприятия
и речью. По мнению Л.С.Выготского, характер и качество художественного
восприятия во многом зависит от вербализированного восприятия. Речь со-
провождает процесс восприятия и принимает в нем активное участие. Ребе-
нок воспринимает произведение искусства не только посредством зрения и
слух, но и через свою собственную речь. Это объясняется тем, что художест-
венное восприятие диалогично по своей структуре, а речь (внутренняя и
внешняя) является средством этого диалога. Иными словами, говоря о разви-
вающем эффекте искусства, следует учитывать и обратную зависимость ка-
чества восприятия произведений искусства от уровня развития речи.
Проблема влияния искусства на развитие речи у детей дошкольного воз-
раста нашла свое отражение в педагогических и психологических исследова-
ниях Н.В.Гавриш, А.В.Запорожца, Л.А.Колунова, М.М.Кониной,
Э.П.Коротковой, Г.Н.Кудина, Н.А.Орланской, А.И.Полозовой,
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
434

Е.В.Савушкиной, Е.А.Смирновой, Ф.А.Сохина, Е.И.Тихеевой,
К.Д.Ушинского, О.С.Ушаковой, Е.А.Флериной, С.М.Чемортан и др.
На основании изученных и проанализированных нами научных работ
можно сделать вывод о том, что при всей многоплановости изучения про-
блемы влияния искусства на развитие речи детей дошкольного возраста, ос-
тается практически неисследованным вопрос о роли искусства в развитии
коммуникативного аспекта речи.
Наше исследование, направленное на поиск педагогических условий,
стимулирующих развитие речевых коммуникаций у старших дошкольников,
выступает одним из направлений деятельности научной школы, исследую-
щей искусство в качестве универсального педагогического средства развития
личности дошкольника, возглавляемой доктором педагогических наук, про-
фессором Чумичевой Р.М.
В исследованиях Р.М.Чумичевой раскрываются потенциальные возмож-
ности искусства и его роль в культурно- коммуникативном развитии ребенка.
Автором определяется значение художественного языка искусства в жизни
ребенка, отмечается его яркость, эмоциональная гибкость, выразительность,
эстетическое богатство по сравнению с разговорным языком, а отсюда и его
убедительность, сила воздействия. Кроме того, говоря о формирующем эф-
фекте искусства, следует подчеркнуть, что он содержится и проявляется в
общении, в процессе которого протекает становление языка, понятий и лич-
ности зрителя, читателя или слушателя. Общение в искусстве и с искусством
позволяет личности выразить свой характер, “внутренний мир”, осмыслить,
пережить ценности, содействует расширению интересов, выработке вкусов,
побуждает к диалогу. В процессе общения в искусстве и с искусством воз-
растает духовная общность, взаимопонимание людей. Однако необходимо
отметить, что автор в своих работах не ставил перед собою цели определить
место искусства в процессе развития речевых коммуникаций детей дошколь-
ного возраста.
Наличие противоречий между потенциальными коммуникативными
возможностями искусства как квазисубъекта общения и неиспользованием
их в работе по развитию речевых коммуникаций у старших дошкольников
определило направление нашего исследования.
Рассматривая искусство в качестве средства развития речевых коммуни-
каций у старших дошкольников, понимаемое нами как «составляющая» об-
щения и представляющая собой диалогическое действие, как культурно-
речевой эталон, содержащий ценностно-значимую информацию (познава-
тельно-развивающую и эмоционально-личностную), направленную на субъ-
екта или квазисубъекта речевого общения, мы остановили свой выбор на
двух его видах: литературе и живописи в их взаимодействии.
Синтез искусств на современном этапе развития педагогической науки
занял значительное место в педагогическом процессе дошкольного учрежде-
ния и школы (М.С.Каган, А.А.Мелик-Пашаев, Н.Г.Пешкова, В.В.Химчак,
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
435

Р.М.Чумичева и др.) Фундаментальным исследованием по проблеме синте-
зирования различных видов искусств является работа М.С.Кагана
“Морфология искусства”, в которой автор разработал типы синтезирования
по характеру связей (ансамблевый, органический и конгломеративный). По
мнению В.В.Химчака, синтез искусств активизирует потребность ребенка в
общении, становлении межличностных взаимоотношений, выступает по-
средником в общении между автором и зрителем, читателем или слушателем,
в процессе которого происходит приобщение человека к духовным ценно-
стям, познание реального мира во всем его многообразии и своего внутрен-
него мира, постижение эстетических идеалов и этических эталонов.
Р.М.Чумичевой в свою очередь отмечается, что синтез искусств “при умелой
организации в образовательном процессе становится способом творческой
деятельности педагога и средой для творческой активности и самореализации
ребенка”9. С точки зрения ученого, взаимодействие искусств в образователь-
ном процессе необходимо рассматривать не только в качестве связующего
фактора, но и как фактор, гуманизирующий образование.
Художественное восприятие предполагает интеграцию нескольких
чувств, независимо от того, является ли предметом восприятия произведение
живописи, словесного искусства или музыки. Универсальность эстетическо-
го восприятия связана с синестезией (синтетическим чувствованием), то есть
со способностью ассоциировать посредством всех чувств. На основании это-
го можно заключить, что восприятие синтезированного художественного об-
раза вполне естественно и доступно ребенку. Близкие по жанру, содержанию
и настроению произведения, относящиеся при этом к разным видам искусст-
ва, способствуют более полному и глубокому художественному восприятию.
На наш взгляд, литература и живопись - наиболее гармонично сочетаемые
виды искусства. Постараемся аргументировать свой выбор.
Каждому виду искусства присуща своя специфика, свой неповторимый
язык. Но, вместе с тем, все виды искусства объединены, так как все они от-
ражают действительность, выражают отношение к ней через призму миро-
воззрений и мироощущений писателя, художника, композитора, скульптора
средствами художественного образа. Литература и живопись, являясь само-
стоятельными видами искусства, обладают как отличительными чертами, так
и точками соприкосновения. Главное отличие изобразительного искусства от
литературного, состоит в том, что оно непосредственно изображает подобие
самих предметов и явлений в их чувственном бытии, мысли же и пережива-
ния автора передаются воспринимающему опосредовано, через эту чувствен-
ную сферу. (Ю.Б.Борев, Н.А.Дмитриева) Литература же, в свою очередь,
описывает впечатления и размышления автора о предметах и явлениях. Ли-
тература начинает прямо с выражения смысла явлений, чувственного отно-
шения к ним, а живопись подводит к пониманию их смысла исходя из изо-
бражения самих этих явлений, чувственно воспринимаемых нами. Живопись
одаряет зрителя красноречием линий, выразительностью света и тени, богат-
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
436

ством колорита, возможностью наглядно показать красоту и бесконечное
многообразие окружающей нас действительности, литература же эстетически
осваивает мир в художественном слове, обладающем гибкостью и безгра-
ничной выразительностью. В художественном слове запечатлены не столько
сами явления, сколько авторские размышления и переживания по поводу
этих явлений. Слово эмоционально захватывает нас, будит наше воображе-
ние и фантазию, в силу того, что образность заложена в самой основе языка.
Наряду с различиями, литература и живопись имеют точки соприкосно-
вения и взаимопроникновения. Оба эти вида искусства относятся к неиспол-
нительским видам, они зачастую не нуждаются в посреднике между автором
и зрителем, читателем. Главным предметом познания как в литературе, так и
в живописи выступает человек с его внутренним миром, его отношением к
обществу и природе, к действительности вообще. При этом литературе и жи-
вописи присущи образность, ассоциативность и эмоциональная окрашен-
ность. А.Ф.Лосев проводит аналогию между живописностью в поэзии и по-
этичностью в живописи10. По его мнению, зрительный характер художест-
венного образа присущ обоим видам искусства. Для живописи - это прин-
цип существования, так как живописный образ вызывает у нас невизуальные
ассоциации (звук, запах, вкус), а в литературе образ становится живописным
за счет выразительного слова. Образно - выразительные средства (метафоры,
сравнения, противопоставления и т.д.) так же могут выступать объединяю-
щим моментом при синтезировании произведений двух видов искусств. Кро-
ме того, литература является вербальной подосновой всей художественной
культуры, в том числе и изобразительной. В контексте литературы воспри-
нимаются художественные образцы, создаваемые в других искусствах. Слово
тесно переплетается с визуальным восприятием. Слово, образ - это возмож-
ность коммуникации людей, общающихся между собой, общающихся с ис-
кусством.
При синтезировании произведений литературы и живописи, на наш
взгляд, происходит более полное и глубокое, многогранное восприятие ре-
бенком художественного образа. Изображение обогащается адекватным по
содержанию и настроению поэтическим текстом и, в свою очередь, слово,
сопровождаемое близким по сюжету изображением, более содержательно и
образно воспринимаемо. В процессе художественного восприятия литера-
турных произведений, ребенок усваивает речевые конструкции, а живопись,
в свою очередь, стимулирует их применение, а также поиск новых и создание
им собственных речевых конструкций. Взаимодействие искусств (пейзажной
живописи и поэтических произведений) выстраивается нами на принципах
“дополнительности” и соотнесенности и представляет собой процесс
“размывания” границ между видами искусств.
Исходя из всего вышеизложенного, мы пришли к выводу о том, что ис-
кусство, являясь наряду с речью формой и средством общения и, будучи спо-
собом моделирования самого общения, может выступать в качестве средства
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
437

развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста при
соблюдении ряда педагогических условий. Одним из условий можно выде-
лить разработку системы методов, активизирующих и стимулирующих воз-
никновение речевых коммуникаций у детей. Следующим условием развития
речевых коммуникаций у детей мы видим адекватное интегрирование лите-
ратурных и живописных произведений, обеспечивающее более глубокое,
полное и многогранное художественное восприятие, что в свою очередь сти-
мулирует речевые проявления у детей. Необходимым условием, на наш
взгляд, также является создание пространственно - предметной культурно -
речевой среды, где искусство выступало бы органической частью социокуль-
турной среды педагогического процесса дошкольного образовательного уч-
реждения.
На основании выделенных педагогических условий, нами было разра-
ботано содержание специально организованных видов художественно-
коммуникативной деятельности, определены подходы к конструированию
пространственно-предметной культурно-речевой среды, разработаны лично-
стно-развивающие методики, обеспечивающие становление речевых комму-
никаций у детей старшего дошкольного возраста (6-й год жизни).

Литература:

1
Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М.: Искусство, 1970. –
384 с.
2
Борев Ю.Б. Эстетика. / 4-е изд. – М.: Политиздат, 1988. – 496 с.
3
Гадамер Х.-Г. Истина и метод. – М.: Искусство, 1987.
4

страница 1
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign