LINEBURG


страница 1
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Комитет общего и профессионального образования Ленинградской области
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина

Факультет коррекционной педагогики и специальной психологии












Дипломная работа


РАЗВИТИЕ НАВЫКА ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ШКОЛЫ VIII ВИДА











Студентки Гоностаревой Аллы Валентиновны группа №10 Специальность 031700 - олигофренопедагогика
Научный руководитель: к. филол. н. доц. Анисимова А. Н.




Санкт-Петербург
2005

ПЛАН
ВВЕДЕНИЕ 4
I. Научно-теоретические основы проблематики развития просодической системы языка и навыка выразительного чтения у детей с незначительной умственной отсталостью. 7
1.1.Характеристика просодической системы русского языка. 7
1.2.Развитие просодических умений у детей с незначительной умственной отсталостью. 12
1.3.Анализ методического аппарата книги для чтения (3 класс школы VIII вида). 23
II. Организация и методика проведения исследования навыка выразительного чтения у третьеклассников школыVIII вида. 25
2.1. Организация исследования. Цель и задачи исследования. 25
2.2. Характеристика группы испытуемых. 25
2.3. Описание методики исследования навыка выразительного чтения и критерии оценки. 27
III. Анализ результатов практической части исследования. 29
3.1. Анализ навыка выразительного чтения испытуемых при чтении рассказа. 29
3.2. Анализ навыка выразительного чтения испытуемых при чтении стихотворения. 33
3.3 Сравнительный анализ индивидуальной сформированности навыка выразительного чтения у детей экспериментальной группы. 37
ВЫВОДЫ 41
IV. Методические приемы совершенствования навыка выразительного чтения у детей с незначительной умственной отсталостью. 43
4.1. Методические приемы работы над стихотворным текстом. 43
4.2. Методические приемы работы над прозаическим текстом (рассказ и сказка). 50
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 65
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 67
ПРИЛОЖЕНИЯ 71
Приложение 1. Комплекс упражнений на развитие просодических умений и навыка выразительного чтения у детей с незначительной умственной отсталостью.
Приложение 2. Тексты-образцы (стихотворение и рассказ).
Приложение 3. Протоколы обследования детей экспериментальной группы.



ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы.
По данным специальной литературы [2, 17, 18, 36, 37] дети с незначительной умственной отсталостью испытывают серьезные проблемы в школьном обучении, в частности при формировании и развитии навыка чтения.
Навык чтения является синтетическим явлением, состоящим из четырех компонентов: правильности, осознанности, беглости, выразительности. [2, 7, 16, 31, 32]
Проблема развития навыка выразительного чтения в специальной литературе до сих пор не получила столь же подробного освещения, как вопросы формирования других компонентов навыка чтения. [19, 36, 38]
В тоже время выработка навыка выразительного чтения у детей с особенностями в интеллектуальном развитии способствует формированию правильного четкого произношения, развитию воображения, расширению словарного запаса, делает их речь ярче и образнее. В результате формирования навыка выразительного чтения у детей с незначительной умственной отсталостью активизируются познавательные процессы и мыслительная деятельность, развивается память и навыки общения. [6, 29, 42]
Являясь эффективным и доступным средством развития воображения и речи, нравственных и социальных чувств учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, воспитания у них художественного вкуса, формирования умений творческой работы, выразительное чтение позволяет решать задачу наиболее полного усвоения идейного, нравственного и эстетического содержания художественного произведения, превращая этот процесс в сопереживание. Развитие навыка выразительного чтения в конечном итоге более качественной социализации учащихся с незначительной умственной отсталостью.[19, 49]
Учитель-дефектолог на уроке чтения может развивать навык выразительного чтения в качестве составляющей в общей работе по развитию навыка чтения у младших школьников с незначительной умственной отсталостью.
Однако, как отмечают специалисты [16, 18, 19, 36, 37], учителя-олигофренопедагоги на практике зачастую игнорируют систематическую, планомерную работу по обучению школьников выразительному чтению. В качестве основного недостатка в работе многих учителей отмечается почти полное невнимание к выразительности чтения. Главная роль отводится выработке технических умений чтения. Упускается из вида такой важный момент как усвоение смысла, образного содержания слова; в результате чего у детей преимущественно развиваются умения механического чтения, художественный текст не воспринимается эстетически, следовательно, не реализуется заложенные в нем возможности развития образного мышления и эстетического чувства детей. В результате младшие классы специальной (коррекционной) школы мало стихотворных текстов знают наизусть и плохо, невыразительно читают не только стихотворные, но и прозаические тексты.
Цель работы:
Выявить состояние навыка выразительного чтения у учащихся третьих классов школы VIII вида и определить возможные пути коррекционно-педагогического воздействия на просодические умения младших школьников с незначительной умственной отсталостью.
Цель исследования была конкретизирована в решении следующих задач:
1. Проанализировать научно-теоретические основы проблематики формирования просодических умений и навыка выразительного чтения у учащихся с незначительной умственной отсталостью.
2. Выявить сформированность навыка выразительного чтения при чтении художественных произведений различных жанров у детей с незначительной умственной отсталостью.
3. Наметить основные методические приемы работы по формированию навыка выразительного чтения у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы.
Объект исследования: учебная деятельность школьников младших классов школы VIII вида по овладению просодической системой русского языка и навыком выразительного чтения.
Предметом исследования явилась сформированность навыка выразительного чтения у детей с незначительной умственной отсталостью.
Методы исследования:
1. Организационный.
2. Эмпирический: изучение и анализ специальных литературных источников, беседа с детьми, изучение медико-педагогических документов, констатирующий эксперимент.
3. Интерпретационный - метод логического анализа.
4. Количественный и качественный анализ полученных результатов.
Структура дипломного исследования:
Дипломная работа состоит из введения, четырех исследовательских глав, заключения и списка использованной литературы (научной и методической), приложений.
Практическая значимость: дипломная работа содержит методические материалы по развитию просодических умений у детей с незначительной умственной отсталостью. Кроме того, в дипломной работе содержится ряд конкретных методических разработок, способствующих оптимизации процесса формирования навыка выразительного чтения.
Объем дипломного исследования: 70 стр. компьютерного набора, список использованной литературы составляет 54 источника.

I. Научно-теоретические основы проблематики развития просодической системы языка и навыка выразительного чтения у детей с незначительной умственной отсталостью.
1.1.Характеристика просодической системы русского языка.
Речь без интонации невозможна. Она надстраивается над линейной структурой и является обязательным признаком устной звучащей речи. Доказано, что интонация обнаруживается и в письменной речи. "Конечно, текст не ноты, в которых прямо указывается высота тона, длительность и часто сила звука. Ни один из этих признаков интонации в тексте не обозначен. Однако воспринятое в тексте буквосочетание не может быть узнано как слово, если это сочетание не отнесено к тому же самому слову живой разговорной речи... Читающий должен вычитать ту интонацию, которая вписана в текст... Без этого невозможно верное прочтение и понимание текста". [22 (с.148-149)]. Мастера художественного слова высоко оценивают это средство выразительности, называя интонацию высшей и самой острой формой речевого воздействия.
Звучащая, устная речь легко воспринимается, если она содержательна, правильна и интонационно выразительна. Но восприятию речи, как и самой речи, детей надо учить.
"Развитие речи и есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, т.е. через речь" [22 (с.103)]. Это значит, что правила языка и речи применяются, не о самих правилах явно не говорится. Нельзя не отметить, что начальный период усвоения и развития речи интонация, ритм общий звуковой рисунок слова получают семантическую, смысловую нагрузку.
Исследователь русской речевой интонации В. Н. Всеволодский-Гернгросс насчитывает в ней 16 интонаций. Другой исследователь - проф. В. А. Артемов описал эксперимент с произнесением однословного предложения: "Осторожно" - двадцатью двумя интонациями. [50]
Под интонацией понимают сложный комплекс совместно действующих элементов (компонентов) звучащей речи. В любом высказывании или части его (предложении) можно различить следующие компоненты:
силу, определяющую динамику речи и выражаемую в ударениях;
направление, определяющее мелодику речи и выражаемое в движении голоса по звукам разной высоты;
скорость, определяющую темп и ритм речи и выражаемую в длительности звучания и остановках (паузах);
тембр (оттенок), определяющий характер звучания (эмоциональную окраску речи).
Все эти компоненты - звуковая оболочка речи, ее звучание, материальное воплощение содержания, смысла речи.
Тип соотношения тона, тембра, интенсивности и длительности звучащей речи, способный противопоставить несовместимые в одном контексте смысловые различия высказываний с синтаксическим строением и лексическим составом - называется интонационной конструкцией (ИК). [9]
В русском языке выделяются семь типов ИК. Фонетически их различия определяются уровнем и направлением движения тона в том слоге, на котором начинаются изменения компонентов интонации, значимые для выражения таких различий как вопрос, утверждение, волеизъявление, незавершенности, завершенности высказывания. Этот слог является центром ИК.
Характеристика интонационных конструкций:
ИК-1 наблюдается при выражении завершенности в повествовательных предложениях: Анна стоит на мосту. Наташа поет. Для ИК-1 характерно понижение тона на ударной части.
ИК-2реализуется в вопросе с вопросительными словами: Кто пьет сок? Как поет Наташа? При ИК-2 ударная часть произносится с некоторым повышением тона.
ИК-3 характерна для вопроса без вопросительного слова: Это Антон? Ее зовут Наташа? Для этой интонации характерно значительное повышение тона на ударной части.
ИК-4 это вопросительная интонация, но с сопоставительным союзом а: А вы? А это? На ударной части происходит повышение тона, продолжающееся на безударных слогах.
ИК-5 реализуется при выражении оценки в предложениях с местоименными словами: Какой сегодня день! На ударной части - повышение тона.
ИК-6 так же как и ИК-5, реализуется при выражении оценки в предложениях с местоименными словами: Какой сок вкусный! Повышение тона происходит на ударной части и продолжается на заударной части.
ИК-7 употребляется при выражении завершенности в повествовательных предложениях, но ударная часть в отличие от ИК-1 эмоционально окрашена: И Антон стоит на мосту.
Компоненты интонации взаимосвязаны. Они реально существуют в единстве.
Ударение в слове относится к числу надлинейных явлений звуковой стороны слова. Русское словесное ударение отличается большей длительностью произношения гласной в ударном слоге. Ударный слог произносится и с большей силой сравнительно с безударным. Ударные слоги четко противопоставлены безударным, они произносятся более ясно, более отчетливо, безударные же произносятся неясно (редуцированно).
Существуют фразовые и логические ударения, очень важные для освоения интонационной системы русского языка. Кроме того, проф. Л.В.Щербой введено в научный обиход понятие эмфатическое ударение. [53]
В любом отрезке одно из слов синтагмы слегка выдвигается вперед: голос на ударном слоге усиливается, обычно при произнесении последнего слова синтагмы (такта). Это и есть фразовое ударение.
Логическое ударение - это выделение слова, наиболее существенного с точки зрения ситуации речи.
К.С.Станиславский называл логическое ударение указательным пальцем, отмечающим самое главное слово в предложении: "В выделяемом слове скрыта душа, внутренняя сущность, главные моменты подтекста!" [44 (с. 267)].
Эмфатическое ударение - усиление эмоциональной насыщенности речи. Характеризуя разницу между логическим и эмфатическим ударением, Л. В. Щерба указывает, что логическое ударение привлекает внимание к данному слову, а эмфатическое делает его эмоционально насыщенным. [53]
Все перечисленные виды ударений входят в состав интонации и действуют совсем с другими компонентами: паузами, мелодикой, темпом и тембром.
Речевой поток разделяют паузы. При этом линейно расположенные элементы речевой последовательности объединяются и в то же время разграничиваются именно в точке перерыва между ритмическими отрезками речи - синтагмами.
По длительности паузы различны. Короткие паузы отделяют в предложении такты (синтагмы). Средние по длительности паузы отделяют предложения и носят название логических пауз. Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность, стройность. Это как бы сигналы перехода от одного предложения к другому, от одной части целого текста к другой. Иногда эти части текста в письменной речи начинаются с красной строки и выделяются абзацами. Иногда длительная пауза перерастает в психологическую, действующую как выразительное средство художественной речи и усиливающую содержание высказывания. К. С. Станиславский называет психологическую паузу красноречивым молчанием, молчанием значительным, важным, потому что оно дополняет слова "взглядами, мимикой.., намеками, едва уловимыми движениями и многими другими сознательными и подсознательными средствами общения. Все они (паузы) умеют доказать то, что недоступно слову, и нередко действуют в молчании гораздо интенсивнее, тоньше и неотразимее, чем сама речь. Их бессловесный разговор может быть интересен, содержателен и убедителен не менее чем словесный" [44 (с. 307)].
Между словами и сочетаниями слов делаются остановки - паузы, тоже разные по времени. Все это вместе составляет темп и ритм речи - движение речи, скорость протекания ее во времени. Сюда относится ускорение и замедление речи. Различают быстрый темп речи и медленный, плавный и прерывистый. Для быстрой речи характерно "скрадывание" гласных (редуцирование), пропуск некоторых звуков. Особенности речи медленной заключаются в том, что слова выступают в полных формах.
Ритмом называют равномерное чередование ускорения и замедления, напряжения и ослабления, долготы и краткости, подобного и различного в речи. Наиболее ощутимое выражение ритма мы находим в стихотворной речи, например чередование ударных и безударных слогов в определенном порядке, через определенные соизмеримые промежутки времени. Ритм ощущается только в единстве с содержанием.
Движение голоса по звукам разной высоты составляет мелодику речи. От того, насколько легко переходит голос от средней, постоянно присущей чтецу высоты к более низкой или высокой, зависит одно из основных качеств речи - гибкость, музыкальность. "Звуки, которые порождаются речевым аппаратом, содержат не только основной тон, но еще и очень много обертонов различной высоты..." [35 (с.108)].
Повышение и понижение тона и силы голоса контролируются слухом и мышечным ощущением, мышечным чувством, точно так же, как и тембр голоса.
"Человек не только пассивно воспринимает ухом звуки речи, но еще... активно их воспроизводит, хотя и в очень уменьшенном масштабе. Опознавание звуков речи и происходит не только... по тому, что слышит ухо, но и по тому, что чувствуют речевые мышцы... Потому-то многие звуки, реально отсутствующие в слышимой речи (редуцированные звуки), мы прекрасно воссоздаем, хотя в действительности их и не слышим" [35(с.109)].
Тембр голоса - средство выразительности устной речи и чтения. Волнение, грусть, радость, подозрение - все это отражается в голосе. В состоянии возбуждения, подавленности и др. голос меняется, отклоняясь от обычного звучания. Это отклонение называют эмоциональной окраской, тембром.

1.2.Развитие просодических умений у детей с незначительной умственной отсталостью.
По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классификация, основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебилъность, имбецилъностъ и идиотию.
В странах Западной Европы и США эти термины используются лишь в узком профессиональном кругу специалистов (например, медиками). В широкой социальной и педагогической практике используется обобщающее определение "труднообучаемые".
Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 г., умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта (МКБ10): незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ). [25, 26]
Сопоставление качественной характеристики снижения интеллекта (Россия) и количественной характеристики (зарубежные страны) дает следующие соотношения:
Сравнительная характеристика снижения интеллекта.
Таблица 1
IQ
DSM - III
Международная система
Российская система
71 и выше
Норма
Норма
50 - 70
Незначительная умственная отсталость, затруднение в учении
Дебильность
35 - 49
Умеренная умственная отсталость, трудности в обучении
Имбецильность
25 - 39
Тяжелая умственная отсталость, значительные трудности в обучении
Идиотия
20 и ниже
Глубокая умственная отсталость

Дебильностъ - незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70-80%).
Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.
Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста. У этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра - многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.
Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми.
Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.
Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, и тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умственно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.
Начальным этапом по работе над навыком выразительного чтения, является дидактическая игра.
При формировании навыка выразительного чтения огромную роль играют просодические умения ребенка - правильное ли у него дыхание, как звучит голос, как интонирует речь и др.
Остановимся на методических приемах выработки просодических умений, которые были сформулированы в работах В.Аксенова, Г.В.Артоболевского, Э.Г.Чуриловой и др. [1, 4, 5, 20, 50]
* Выработка правильного произвольного дыхания во время речи и чтения достигается тренировкой, т. е. соответствующими упражнениями.
Вначале тренировочные упражнения учащиеся выполняют под руководством преподавателя фронтально, а в случае необходимости индивидуально. На последующих занятиях те же упражнения можно выполнять самостоятельно.
Прежде всего, необходимо научить делать бесшумный вдох через нос, не поднимая плечи, и плавный, ровный, без напряжения и толчков, выдох (упражнения "Игра со свечой" и "Мыльные пузыри" (см. приложение 1)). В дальнейшем в каждом задании тренируется не только дыхание, но и другие компоненты речи в комплексе. В зависимости от поставленной задачи акцент делается то на дыхание, то на артикуляцию, то на дикцию, то на интонацию или высоту звучания. [1, 4, 5, 20, 50]
* Чтобы голос звучал свободно, необходима тренировка мышц всего речевого аппарата. В предложенной артикуляционной гимнастике использованы известные упражнения для развития мышц губ, челюсти, языка. Свобода звучания голоса непосредственно связана с мягкой атакой, когда смыкание связок совпадает с началом выдоха. Для достижения этого полезны упражнения по типу "слона" - "Больной зуб", "Капризуля", "Колокольчики", "Колыбельная", сочетание мягкой атаки с опорой звука тренируется в игре "Дрессированные собачки", "Птичий двор" (см. приложение). После решения этих задач больше внимания можно уделить работе над дикцией, диапазоном звучания, силой голоса, темпом речи и т.п. [1, 4, 5, 20, 50]
* Ясность и чистоту произношения вырабатывают систематическими упражнениями в артикуляции, т. е. в приобретении стереотипов движения органов речи, нужных для произнесения тех или иных звуков. Эти упражнения помогают также устранить неповоротливость губ, скованность челюстей, вялость языка, шепелявость, картавость (легкие случаи), торопливость, замедленность и некоторые другие недостатки речи.
Для того чтобы детям было понятно, о чем идет речь, можно предложить такие упражнения, как "Летний день", "В зоопарке", "В лесу" (см. приложение). Они тренируют четкое произношение согласных на конце слова и могут сочиняться вместе с детьми. Для тренировки диапазона звучания предлагается игра "Самолет", "Чудо-лесенка" (см. приложение). Дети должны понять, что голос похож на музыкальный инструмент и может звучать то низко, то высоко, то постепенно повышаться, то понижаться. Говоря о силе голоса, можно предложить детям игру "Придумай диалог" (см. приложение), где героями могут быть Людоед и Кот в сапогах или Слон и Мышка. С разной силой голоса можно читать стихотворения от имени разных сказочных героев. [1, 4, 5, 20, 50]
* Роль интонации в речи огромна. Лингвисты определяют интонацию как "совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмоционально-волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона..., ритма речи..., темпа речи..., силы звучания..., внутрифразовых пауз... и общего тембра высказывания" [15 (с. 143)].
Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова. С помощью интонации можно придать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает употребленное слово, например, увидев ребенка, испачкавшего одежду в грязи, насмешливо произносите: "Хоро-ош!" (С протяжным звуком о-о и понижением голоса.) Сказанное слово выражает порицание, а не одобрение. Предложение "Гроза надвигается" может быть произнесено с опасением, тревогой, ужасом или радостью, равнодушием, спокойствием и т. д., в зависимости от ситуации речи или намерения говорящего. [1, 4, 5, 20, 50]
Работа над формированием просодических умений продолжается при поступлении детей в специальную (коррекционную) школу VIII вида.
Виды и приемы работы по развитию навыка выразительного чтения у детей специальной коррекционной школы VIII вида могут быть следующими:
1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в 1-м классе - для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания.
Для того чтобы эти упражнения были эффективны, учитель должен придерживаться утрированно четкой артикуляции одно го изучаемого звука или оппозиционных фонем. При этом исключается скандированное чтение.
2. Хоровое чтение - для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя. Материалом для упражнений подобного рода могут служить предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках. Так, для формирования умения регулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого текста дети заучивают стихотворение, произнося его во время пауз на уроках чтения и сопровождая движениями.
Например, дети изображают мышей, произносят слова почти шепотом, складывают ладошки, прижимают их к груди и приседа ют все ниже и ниже.
В другом случае школьники имитируют поезд: двигают руками, как сцеплениями колес, гудят, поднося полусжатые кулачки ко рту, и громко приговаривают, то, замедляя, то, убыстряя темп речи.
Хоровое воспроизведение интонаций учителя закладывает уже с начала обучения ребенка в школе ту основу, опираясь на которую, в дальнейшем можно на более осознанном уровне работать над выразительностью чтения.
3. Подражание образцу выразительного чтения. Данный прием в младших классах специальной коррекционной школы является ведущим. При этом образец выразительного чтения дает в первую очередь сам учитель. Как показали исследования студентов МГОПУ, [2] чтение учителя не может быть равноценно заменено грамзаписью с исполнением произведения даже известным чтецом. Умственно отсталым детям важно не только слушать текст, но видеть мимику, жесты читающего. Прослушивание грамзаписи оказывает влияние на выразительность чтения школьников только тогда, когда произведение разобрано, и дети предпринимали попытки выразительно прочитать его. В этом случае сравнение чтения текста артистом и самими школьниками помогает им глубже понять, образнее представить смысл произведения и выразительнее передать его.
4. Чтение по ролям, драматизация текста. Эти приемы хотя и сложны, но эффективны, так как школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения. Данный прием используется после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут его читать достаточно бегло.
В процессе подготовительной работы внимание школьников обращают также на то, что внутри диалога могут быть слова автора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. Поскольку выделение слов автора для умственно отсталых детей - дело достаточно трудное, начинать эту работу можно в 3-м классе с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишут разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определенные роли. После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям; обращается внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводится еще раз. Когда будет достигнута ориентация в тексте и ученики не станут прочитывать авторские слова вместе с прямой речью, их внимание вновь привлекают к книге. Школьники отыскивают авторские слова в том же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывают его по ролям еще раз. Эти приемы используются до тех пор, пока ученики не научатся сразу ориентироваться по книге. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.
5. Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств.
Начиная с 3-го класса, когда у учащихся в некоторой степени отработан навык чтения целыми словами, навыки использования интонационных средств формируют в процессе чтения самого текста. Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связывается с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в которой они находятся. Школьники вместе с учителем устанавливают, в каком темпе нужно читать слова старшего брата Мороза, а в каком - младшего брата (сказка "Два Мороза"); каким тоном говорит медведь, а каким говорят заяц, лиса (сказка Н.М. Грибачева "Рыжие листья"); как произносит свою просьбу Павлик - герой рассказа В.А. Осеевой "Волшебное слово" - до и после совета старика и т.д. [43]
Уместно также обращать внимание детей на авторские характеристики речи персонажей, предлагать им самостоятельно передать при чтении указания автора.
Работа над логическими паузами очень сложна для умственно отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя. Однако когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, показывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы.
Чем старше класс, тем более осознанной для детей становится работа над компонентами речевой интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, которые несут смысловое ударение, определяются темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Для детальной работы над выразительностью чтения выбирают соответствующие произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендованные программой для заучивания наизусть, эмоционально насыщенные короткие рассказы или небольшие фрагменты произведений крупных форм.
Текст, предназначенный для работы над интонационной выразительностью, прежде читает учитель, затем школьники - про себя. Это дает детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное прочтение вслух в дальнейшем значительно хуже поддается коррекции). Анализ текста продуктивнее сочетать с выбором интонационных средств для его выразительной передачи. При этом учитель может строить работу разнообразнее. С целью некоторой материализации интонационных средств, так же как в массовой школе, используется разметка текста или нотирование (интонация фиксируется специальными знаками, как музыка - нотами). Но поскольку возможности учащихся ограниченны, разметке подлежат только короткие и длинные паузы, логическое ударение. В процессе анализа намечаются тон и темп чтения.
Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декламации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью. Увлеченность старшеклассников данным видом деятельности зависит не только от учителя русского языка, но и от значимости драматического кружка в школьной жизни, от личности его руководителя.
Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения, следует подчеркнуть, что успех будет, достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению. Бесспорно, что расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Вместе с тем существует ряд правил, соблюдение которых позволяет профессиональнее готовиться к выразительному чтению.
Выразительное чтение является одним из обязательных компонентов навыка чтения и служит критерием понимания чтецом глубины читаемого произведения. Выработке навыка выразительного чтения во многом способствуют такие упражнения, как чтение в лицах, чтение по ролям, инсценирование, драматизация, игры и др.
В первые годы обучения дети с незначительной умственной отсталостью не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.
Главная задача уроков чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида - выработка у детей с незначительной умственной отсталостью навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У умственно отсталых детей исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.
Данные исследований навыка выразительного чтения учащихся младших классов общеобразовательной школы, проведенные в разные годы Т.Завадской, Л.Горбушиной, М.Омороковой, [18, 36, 38] свидетельствуют о том, что от 30 до 40% учащихся не владеют выразительным чтением. Это проявляется в монотонности чтения, неумении общаться со слушателями, почти полном отсутствии мимики [18]. Учащиеся ошибаются в расстановке пауз или вообще их игнорируют, большее количество ошибок падает на определение логических центров [36]. Эти данные, очевидно, могут коррелировать с показателями учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы. Для того чтобы систематически осуществлять работу по развитию навыка выразительного чтения в распоряжении учителя-дефектолога имеется учебник, в котором представлены различные задания, сопровождающие чтение текстов. Рассмотрим, какие возможности предоставляет методический аппарат учебника по чтению для организации планомерной работы по развитию навыка выразительного чтения у детей с незначительной умственной отсталостью.



1.3.Анализ методического аппарата книги для чтения (3 класс школы VIII вида).
Для того чтобы определить, каким методическим аппаратом учебника располагает учитель-дефектолог для организации работы по формированию навыка выразительного чтения у учащихся с особенностями в интеллектуальном развитии, мы проанализировали содержание учебника по чтению для 3 класса школы VIII вида. При этом мы обращали внимание на то, каким образом построена система работы над выразительным чтением учащихся.
Структура учебника для чтения представляет собой последовательность из 10 тем, большинство из которых связаны с сезонными изменениями ("Славная осень", "Вот пришли морозы - и зима настала...", "Весна в окно стучится...", "Лето красное идет..."), кроме того, ряд тем посвящен нравственному ("Люби все живое", "Что такое хорошо..."), трудовому воспитанию ("Учимся трудиться"). [43] С точки зрения жанровой составляющей основной массив текстов (68 %) составляют прозаические, в основном это рассказы (52). По нашим наблюдениям, методический аппарат учебника не располагает заданиями для работы над выразительностью чтения в 50% рассказов, а в остальных 50% задания учебника требуют дополнения. Основное внимание авторы книги обращают на работу над содержанием рассказов, забывая о выработке навыков выразительного чтения. Оставшиеся 32% текстов учебника - это сказки (литературные и народные 13). Анализ сказок показал, что работа над выработкой выразительного чтения ведется лишь в 46% сказок, а в 54% нет заданий на выработку навыков выразительного чтения. Стихотворные тексты представлены в основном отечественными авторами советского периода (С.Михалков, В.Орлов и т.д.) меньшая часть представлена русскими классиками (А.Пушкин, Ф.Тютчев, А.Фет и т.д.) [43]
В литературоведении установлено, что поэтический синтаксис, звукопись и просодика XIX века отличается от организации поэтических текстов XX века. В связи с этим мы обращали внимание на то, присутствует ли в заданиях к таким текстам работа, учитывающая эту разницу. Проанализировав стихотворения "книги для чтения" для 3-го класса школ VIII вида мы пришли к выводу, что основной акцент авторы книги сделали на заданиях, направленных на работу с эмфатическим ударением - для усиления эмоциональной насыщенности речи, а также задание "Выучи наизусть". В тоже время мало внимания уделяется развитию навыка выразительного чтения при помощи заданий на работу с темпом, тембром, ритмом, мелодикой и паузацией.
В незначительном объеме в учебнике представлены литературные произведения малых форм: загадки, скороговорки и пословицы. В учебнике по чтению для третьего класса в школе VIII вида загадки, скороговорки и пословицы даются без задания на выработку выразительного чтения.
Таким образом, методический аппарата книги для чтения показал однотипность заданий по формированию навыка выразительного чтения. В основном это задание выучить стихотворение наизусть и вопросы, раскрывающие эмоциональный настрой стихотворения.
В связи с этим мы посчитали возможным разнообразить методический аппарат учебника, предложив различные задания, дополняющие работу по развитию навыка выразительного чтения у младших школьников с особенностями в интеллектуальном развитии (см. IV главу дипломного исследования).


II. Организация и методика проведения исследования навыка выразительного чтения у третьеклассников школыVIII вида.
2.1. Организация исследования. Цель и задачи исследования.
Наше исследование проходило на базе специальной (коррекционной) школы (VIII вида) № 613 Московского района в течение 2005/06 учебного года. Исследование проводилось среди школьников третьих классов.
Цель: выявить состояние сформированности навыка выразительности чтения у третьеклассников школы VIII вида.
Задачи исследования:
1. Выбрать из книги для чтения тексты, удовлетворяющие общепризнанным параметрам определения выразительности речи для их использования в констатирующем эксперименте.
2. Провести констатирующее исследование в индивидуальной форме по определенным нами параметрам.
3. Сравнить выразительность чтения художественных текстов жанра рассказа и стихотворения у третьеклассников с незначительной умственной отсталостью.
4. Определить, существует ли зависимость результатов, полученных при исследовании состояния навыка выразительного чтения от жанровой принадлежности текста.
5. Установить относительный уровень сформированности навыка выразительного чтения в группе испытуемых.
2.2. Характеристика группы испытуемых.
Для проведения эксперимента была сформирована группа из 10 человек в возрасте от 10 до 12 лет. У всех детей диагноз по МКБ 10 "незначительная умственная отсталость". Трое детей из группы - воспитанники детского дома. Это Наташа, Катя Н. и Анжела, остальные дети живут в семьях. Двое детей воспитываются в неблагоприятной среде. У одного ребенка IV группа здоровья, у остальных испытуемых III группа здоровья. Соматические заболевания не зафиксированы. Состоянии речи детей представлены в таб.2. Как видно из таблицы у всех детей отмечаются системные нарушения речи различной степени. В тоже время их успеваемость на уроках развития речи и чтения находятся на достаточно высоком уровне. У всех детей группы сформирован навык чтения целыми словами.

Характеристика группы испытуемых.
Таблица 2

Имя и возраст ребенка
Средний балл на уроках развития речи и чтения
Речевая характеристика детей
1.
Андрей 10 лет
4
Системные нарушения речи средней степени, полиморфные нарушения звукопроизношения, ротацизм, парасигматизм, параламбдацизм, угроза дисграфии, дислексия.
2.
Анжела 11 лет
4
Системные нарушения речи средней степени, связная речь не развита, угроза дисграфии, дислексия.
В первый класс пришла без речи.
3.
Саша 10 лет
3 (2)
Системные нарушения речи средней степени, стертая форма дизартрии, парасигматизм, ротацизм, параламбдацизм, угроза дисграфии, связная речь не развита.
Гидроцефалия в анамнезе, аутизм.
4.
Вова 10 лет
4
Системные нарушения речи легкой степени, дефект смягчения в речи, аграмматизмы, угроза дисграфии, дислексия.
Родовая травма.
5.
Аня 12 лет
5
Системные нарушения речи легкой степени, угроза дисграфии, дислексия.
Отсутствует согласование в речи.
6.
Катя Н. 10 лет
5
Системные нарушения речи легкой степени, сигматизм, угроза дисграфии, дислексия. Большой словарный запас.
7.
Сережа 11 лет
4
Системные нарушения речи средней степени, аграмматизмы, угроза дисграфии, дислексия.
8.
Коля 10 лет
4
Системные нарушения речи легкой степени, угроза дисграфии, дислексия.
9.
Наташа 11 лет
5
Системные нарушения речи легкой степени, угроза дисграфии, дислексия.
Речь хорошо развита, большой словарный запас.
10.
Катя К. 10 лет
5
Системные нарушения речи легкой степени, угроза дисграфии, дислексия.

2.3. Описание методики исследования навыка выразительного чтения и критерии оценки.
Наше исследование проходило в форме индивидуальных бесед с каждым ребенком и состояло из двух серий. Детям были предложены разные по жанру тексты из учебника "Книга для чтения" третьего класса специальной (коррекционной) школы VIII вида. Первая серия - текст представлял собой отрывок из рассказа "Здравствуйте" Т.Чинаревой (стр.4). Текст второй серии - был стихотворением "Мойдодыр" К.Чуковского (стр.12 - 13). Одним из условий эксперимента было то, что учащимся были предложены уже прочитанные и проанализированные ранее на уроках чтения литературные произведения, чтобы исключить при анализе результатов погрешность в связи с отсутствием в словаре детей лексики из использованных текстов. Это было сделано с тем, чтобы дети сосредоточились только на выразительном чтении.
Перед чтением испытуемым указанных текстов экспериментатор сначала знакомился с ребенком, затем давал установку: "Я сейчас тебе дам стихотворение (рассказ), который вы раньше уже читали в классе. Ты сначала прочитай текст про себя, вспомни его, а затем прочитаешь выразительно вслух".
Методика нашего исследования была создана без обращения к специальным методическим источникам. В тоже время исследование состояния сформированности навыка выразительного чтения у детей с незначительной умственной отсталостью проходило по следующим параметрам, которые являются общепризнанными для выявления состояния просодических умений у испытуемых: [9]
1 - навык понижения тона в конце фразы;
2 - навык повышения тона в неконечных синтагмах;
3 - навык членения фразы на синтагмы;
4 - место логического ударения и его соблюдение;
5 - членение речевого потока на фразы (фразовая паузация);
6 - практическое владение основными типами интонационных конструкций (ИК):
ИК-1 - понижение тона в конце фразы;
ИК-2 - интонация вопросительного предложения со специальным вопросительным словом;
ИК-3 - повышение тона в неконечных синтагмах (ИК3 как интонация вопроса без специального слова не было представлено в тексте);
ИК-4 - интонация перечисления (однородные члены предложения);
ИК-6 - интонация предложения с выражением оценки, с повышением тона на ударной части и за ударной частью;
ИК-7 - интонация эмоционально окрашенных предложений, передающих негативные эмоции.
Критерии оценки были количественные. За 100% по каждому параметру мы принимали то количество, которое объективно имеется в данном тексте по каждому из параметров (см. тексты-образцы, которые представлены в приложении 2).
При проведении эксперимента для каждого ребенка были приготовлены тексты. При чтении ребенком текста исследователь фиксировал все допущенные ошибки и сравнивал детский текст с подготовленным образцом (см. приложение 3).

III. Анализ результатов практической части исследования.
3.1. Анализ навыка выразительного чтения испытуемых при чтении рассказа.
Как показало наше исследование, навык понижения тона в конце фразы (ИК-1) в рассказе не сформирован полностью ни у одного ребенка из группы испытуемых. Самый низкий результат у Вовы - он составил 5,7% , самый высокий - у Наташи (89% из 100%.) В целом же средний показатель по понижению тона в конце фразы составляет 29% (см. таблицу 3 стр.31). Мы полагаем, что такие результаты можно объяснить отчасти жанром выбранного текста, когда читающим не планируются заранее ни размеры фразы, ни ее состав, ни синтаксическая структура. Все это создает трудности, приводящие к тому, что дети не ощущают завершенности фразы.
Техническое несовершенство в использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубинных процессов, которые связаны с проникновением в смысл произведения. Если ребенок усвоил фактическое содержание текста, разобрался в его фабуле, но не понял, с какой целью совершаются события, какими мотивами вызваны те или иные поступки и эмоциональное состояние героя, то есть не вник в подтекст и, следовательно, не сделал личного умозаключения, по поводу описанного, прочесть выразительно текст он не сможет.
Результаты, полученные нами при исследовании второго параметра (повышение тона в неконечной синтагме - ИК-3) оказались еще ниже, чем по первому параметру, хотя показатели более ровные. Самый низкий результат показали четыре ребенка - 12,5%, высокий результат у Наташи - 75% от текста образца. В итоге средний результат ниже, чем по первому параметру - 26,3%.
Третьим параметром нашего исследования было определение сформированности умения делить фразу на синтагмы. Анализ результатов показал нам разный уровень сформированности от 6,5% до 64,5%, при среднем показателе - 32,26%. Это свидетельствует, по нашему мнению, о том, что синтагматическим делением фразы дети тоже не владеют, и даже отмеченное ими синтагматическое членение является факультативным.
Результат исследования места логического ударения является самым высоким по сравнению с остальными параметрами, средний результат составляет - 49,5%, хотя данные колеблются от 25% до 85% от текста образца. В целом дети очень плохо выделяют логическое ударение, что свидетельствует о том, что учащиеся не определяют цель высказывания или рему в предложении, значит, не до конца понимают, о чем они читают, и поэтому не могут прочитать текст выразительно.
Анализ пятого параметра (членение речевого потока на фразы (паузация)) очень тесно связан с первым и третьим параметром. Данный параметр сформирован очень плохо. Самый низкий показатель у Вовы он составляет 9,1% из 100%, а самый высокий составляет 68,2% у Наташи. Это говорит о том, что дети в измененных условиях оказались не способны применить уже, казалось бы, прочно закрепленные знания и навыки. В частности, они уже давно освоили правила, связанные со знаками препинания (точкой и запятой), однако при чтении эти знания ими не актуализируются.
Таким образом, при чтении повествовательного текста малой эпической формы дети показали несформированность навыка выразительного чтения, отсутствие просодических умений, что связано не только с их типологическими особенностями, но и со спецификой жанра, а именно с невозможностью для детей с особенностями в интеллектуальном развитии осуществлять планирующую функцию речи. Рассмотренные нами ошибки можно отнести к категории композиционных. [22, 49].
Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии целостного восприятия и осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определению задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации.
Показатели сформированности навыка выразительного чтения у детей 3-го класса с незначительной умственной отсталостью (на материале рассказа).

Таблица 3
Имя
Параметры оценки выразительного чтения
1
2
3
4
5
Средний показатель
1
Катя К
31,6
37,5
54,8
50
59,1
46,60
2
Андрей
42,1
25
51,6
85
59,1
52,56
3
Анжела
21,1
12,5
25,8
25
22,7
21,42
4
Саша
10,5
12,5
12,9
30
13,6
15,90
5
Вова
5,7
12,5
6,5
25
9,1
11,76
6
Аня
10,5
25
19,4
45
22,7
24,52
7
Катя Н
10,5
25
12,9
65
18,2
26,32
8
Сережа
26,3
25
35,5
45
36,4
33,64
9
Коля
42,1
12,5
38,7
40
31,8
33,02
10
Наташа
89,5
75
64,5
85
68,2

страница 1
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign