LINEBURG


страница 1
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Стивен Гаррисон. Счастливый ребенок. М. 2005. 54 с

Почему наши счастливые, жизнерадостные и любознательные малыши, получив образование, в большинстве случаев превращаются во взрослых, начисто лишенных этих качеств?
В своей глубокой и смелой книге педагог-практик С. Харрисон призывает нас, взрослых, разделить с детьми радость познания мира, помочь им сберечь и развить свой творческий потенциал, а заодно сделать полнокровной и счастливой нашу общую жизнь.
Эта книга - для родителей, а также для многих взрослых, которые сами стали жертвой раздробленности нашего мира и современного образовании.

The Happy Child. Changing the Heart of Education First Sentient Publications edition 2002
(c) 2002 by Steven Harrison (c) "София", 2005
(c) ООО Издательский дом "София", 2005

Предисловие

Во времена перемен те, кто учится, наследуют землю, а выучившиеся обнаруживают, что превосходно оснащены для того, чтобы иметь дело с миром, которого больше нет.
Эрик Хоффер

Мы не переставая спорим о том, как лучше учить детей. Но часто ли мы вспоминаем о целях этого обучения? Да, мы говорим о социальных обязательствах и подготовке ребенка к жизни во взрослом мире, полном труда и забот. Но мы слишком редко слышим о самом ребенке и почти ничего - от ребенка.
Похоже, все, на что претендует нынешнее образование, - это подготовить молодого человека к выполнению определенной роли в обществе. Безусловно, это полезно для общества. Но, среди забот о производительности труда, не теряем ли мы более глубокого смысла и более высокой цели образования? Не забываем ли мы об уникальности детской Души, этого неповторимого и хрупкого недолговечного проявления пылкой и целостной жизни?
Эта книга предлагает совершенно по-новому взглянуть на цели образования, она посвящена фундаментальной перестройке всего процесса обучения. Можно ли изменить нынешнюю модель образования, напоминающую штампование винтиков экономического механизма, так, чтобы она больше походила на активный эксперимент по развитию творческих способностей? Мы настолько увлеклись обучением наших детей, что забыли о том, что самая суть образования ребенка - это созидание его счастливой жизни. Ведь именно счастливая жизнь - то, чего мы от всей души желаем и своим детям, и себе.
Счастливый человек, простыми и естественными отношениями связанный с друзьями, семьей, соседями, человек, нашедший сво<Гпризвание, скорее всего, будет жить полезной для окружающих жизнью и вместе со всеми создавать ткань вполне эффективной общественной системы. Чего еще может потребовать здоровое общество от своей системы образования, кроме того, чтобы она помогала людям быть счастливыми? Разве мы хотим для наших детей чего-нибудь иного, кроме счастья?
Но, похоже, мы слегка побаиваемся этого самого счастья. С помощью образования нас давным-давно отлучили от такого состояния, превратили в набор навыков и хранилище информации. Наше образование предназначалось не столько для нас, сколько для удовлетворения потребностей рыночной системы. Но в детях от рождения заложена способность к творчеству, и, к счастью, эта способность наследственная: мы вполне можем унаследовать ее от наших детей.
То, о чем я хочу с вами поговорить, не связано с исследованиями детского поведения или изучением восприимчивости ребенка. В книге не цитируются ученые труды, а научная теория образования упоминается лишь вскользь. Хотя книга посвящена тому, как с помощью воспитания и обучения делать детей счастливыми, мы стремимся доказать, что способностью быть таковыми и учиться дети наделены от рождения. Избыток специалистов и их теорий лишь мешает раскрыться этой способности.
Эта книга представляет собой попытку понять, можем ли мы вырастить детей с учетом желаний их родителей, сверстников, семьи и общества, но при этом без вмешательства нивелирующей и отупляющей системы, которую сегодня называют образованием. Мы увидим, что для того, чтобы всесторонне воспитать ребенка, нужно принимать во внимание все стороны жизни.
Хотя на последующих страницах я постоянно говорю о детях, их творческих способностях, книга предназначена не для детей. Им не нужна ни эта, ни какая-либо другая книга о том, как следует учиться. А вот родители, воспитатели, учителя и вообще взрослые, в чьи обязанности входит забота о детях, явно испытывают трудности с тем, чтобы доверить детям учиться в их собственном ритме, на их собственный манер и в избранных ими самими условиях. Возможно, эта книга будет полезна и тем молодым людям, которые уже вышли из детского возраста и начинают прокладывать себе путь в этой жизни, но все еще несут на себе груз, взваленный на их плечи неправильной системой образования.
Книга возникла из раздумий и бурных дискуссий во время основания живого обучающегося сообщества - "Живой школы" в городе Боулдер, штат Колорадо. Занимаясь созданием этой принципиально новой образовательной среды, мы решали сложнейшие вопросы, связанные с воспитанием ребенка, его обучением, самостоятельностью и приобщенностью к реальной жизни. Тогда мы со всей очевидностью поняли, что, к каким бы выводам мы ни пришли, сколь бы великолепные образовательные модели - от вальдорфской до саммерхиллской - ни взяли на вооружение, задачи, стоящие перед нами, ведут нас в земли неизведанные.
Поначалу это выбивало нас из колеи, и мы испытывали потребность подвести под свои исследования солидную теоретическую базу. Но вскоре мы с восторгом поняли, что едва ли не определяющим качеством, которым мы пытаемся наделить учебную среду для наших детей, является непротивление незнанию.
Незнание - это проявление неистового любопытства, свойственного ребенку. Дети чувствуют себя абсолютно в своей тарелке, непрерывно обучаясь, тогда как мы, взрослые, нередко испытываем потребность поставить точку. Ни точки, ни начала в процессе обучения нет.
Хотя существует здание, которое мы называем школой, вовсе не оно является ядром нашего обучающегося сообщества. Можно сказать, что нас объединяет понимание того, что все мы, старые и молодые, принимаем участие в открытом исследовании окружающего мира всеми доступными способами и в любом доступном нам качестве. Отношения, связывающие нас друг с другом в процессе наших исследований, оказываются еще и отношениями величайшего счастья.
Очень многие из тех, кто имеет дело с детьми, в высшей степени недовольны качеством современного образования. Но гораздо больше среди нас тех, кто не испытывает особого дискомфорта по поводу нынешней школьной системы, потому что срослись с ней. В конце концов, большинство прошло через эту систему и считает ее единственно возможной. Но о том, как обстоят дела, мы судим не по родителям и прочим взрослым, а по детям, которые просто искрят творческими импульсами, испытывая ко всему живейший интерес, и которые, получив образование, становятся взрослыми, начисто лишенными этих качеств.
Но существует ведь и другая возможность, когда та самая естественная любознательность и любовь к жизни, которые свойственны нам в детстве, остаются с нами навсегда. Будучи людьми, мы с рождения умеем воспринимать жизнь такой, как она есть, и в то же время преобразовывать ее при помощи своего природного творческого дара, который совершенно естественно возникает из открытости, внимания и сочувствия. Дети с первых дней наделены этой способностью. Что, если мы позволим им пронести ее через всю жизнь? Что, если мы доверимся воплощенной в ребенке жизненной потребности - жить совсем не так, как мы? Что, если мы, обладая силой и знаниями об этом мире, дадим им безопасность и защищенность, не требуя при этом, чтобы они понимали жизнь так, как мы? Что, если мы дадим им свободу, уважение и ответственность, соразмерные их действительным способностям? Что, если мы разделим с ними бесконечную жажду новых знаний и общения?
Наш мир постоянно ставит перед нами сложные задачи, и приходится признать, что у нас нет на них четких и ясных ответов. Все, чем мы можем похвастать, - это рабочие гипотезы, сдерживающие мероприятия, временные решения и множество оправданий. Определенных и неизменных решений у нас нет. Однако мы обладаем могучим ресурсом, на который почти не обращаем внимания. Как это ни удивительно, мы почти полностью вытравили его из наших общественных институтов и руководящих организаций. У нас есть человеческий потенциал, способный обеспечить творческий подход к решению любых жизненных задач, - потенциал, соответствующий новым аспектам жизни и бытия, порожденным пытливым умом и всеобъемлющим со-знанием.
Если решения сегодняшних проблем все же существуют, то они, скорее всего, будут представлять собой ничем не стесненное и целостное самовыражение неравнодушного, разумного и искреннего человеческого существа - счастливого ребенка, выросшего в сердечного, сознательного, интеллектуально богатого взрослого. Взрослого, который не лицемерит, владеет своим разумом, но не позволяет разуму владеть собой, и ощущает свою сопричастность всему, что его окружает.

Счастливый ребенок
Учеба и счастье

Маленький мальчик пришел из школы домой и пожаловался матери: "Язавтра туда не пойду: читать я еще не умею, писать тоже, а говорить они мне не разрешают".

Книга о счастливом ребенке была бы гораздо короче, если бы наш мир населяли счастливые взрослые. В здоровой среде ребенок может почувствовать себя счастливым легко и непринужденно. Но ведь и другие состояния у детей возникают с не меньшей легкостью. Окруженные давлением и конфликтами, они быстро приспосабливаются к подобным обстоятельствам. Поэтому все разговоры о счастье ребенка в первую очередь касаются мира, в котором этот ребенок обитает. Ну а все решения в сфере образования ложатся на плечи взрослых, создающих условия для учебы.
Всякий ребенок рожден для того, чтоб быть тем, кем он должен быть. Казалось бы, это само собой разумеется. Однако, по мнению воспитателей, ребенка нужно формировать, готовить, обучать. Все это выглядит так, будто дети изначально не имеют собственной духовной силы, заслуживающей такого же уважения, какое привычно оказывается взрослым.
В своей одержимости заботой о детях мы начинаем "конструировать" их чуть ли не с пеленок. Школа с шести лет нас уже не удовлетворяет, и мы продолжаем этот логический регресс в подготовительную школу, дошкольное обучение, младенческое воспитание, ультразвуковое исследование плода и дородовой генетический анализ. Мы верим, что все эти ухищрения помогут нам сотворить идеальное дитя. Но представим, что нам удалось бы пройти этот путь до конца, - признали бы мы полученный результат идеалом? Можно ли назвать совершенством мини-я - рукотворный управляемый гомункул? И не совершенен ли сам ребенок? Таков, каков" он есть. Ведь подобно взрослому, ребенок обладает изначальной экзистенциальной способностью созидать разумную жизнь из вихря эмоций, мыслей и действий.
Ответ на эти вопросы, в сущности, и определяет точку зрения на образование детей. Те, кто видят в маленьком человеке нечто от рождения ущербное и беспомощное, вечно нуждающееся в руководстве и одергивании, считают, что образование - это способ превратить ребенка из того, чем он является, в то, чем он должен быть. Менее прямолинейные родители полагают, что ребенок не ущербен, однако нуждается в прививании и культивировании неких важных ценностей, - точнее, ценностей родительских.
Увы, все мы, взрослые, "должны чем-то быть", и никогда не достигаем в этом совершенства. Свое чувство неудовлетворенности мы с легкостью прививаем детям, производя их в адепты культа несчастливости, ищущие успокоения в материализме.
Но если все же допустить, что дети не ущербны от рождения, то не тайна ли они? Не можем ли мы присоединиться к ним в поисках непознанного в их жизни и хватит ли у нас мужества признаться, что мы тоже окружены загадками?

И речь идет не о том, чтобы изменить их или себя, а о том, чтобы наслаждаться ошеломляющими открытиями, уготованными жизнью для всех нас. Мы не можем научить наших детей пить жизнь полной чашей, потому что знание жизни не передается по нашей воле. Но дети, если их не останавливать, схватывают все на лету - особенно если они видят, что взрослые вокруг них непрерывно учатся.
Итак, вопрос о счастливом ребенке превращается в вопрос о счастливом взрослом. Но где же еще нам - взрослым и детям - искать счастья, как не в совместном радостном путешествии по жизни - путешествии с открытыми глазами!

Воспитание целостного ребенка

Если (человек) полагает, что целое состоит из независимых фрагментов, то именно так и будет функционировать его разум. Но если он может связно и гармонично соединить все в неделимое, безущербное и безграничное целое, то и разум его будет склонен оперировать подобным же образом. Отсюда вытекает целостность и упорядоченность действий.
Дэвид Бом

Что означает воспитать целостного гармоничного ребенка? На первый взгляд, ответить на этот вопрос не составит труда. Чтобы разобраться в том, каким должен быть целостный ребенок, достаточно вглядеться в то, частью чего он является: в целостных родителей, целостную семью, целостное общество. Увы, такие родители, семьи и общества встречаются довольно редко. И то, и другое, и третье по большей части фрагментированно, беспорядочно и неработоспособно. Наша задача состоит в том, чтобы для каждого ребенка найти такой способ общения, который помог бы ему стать целостной личностью даже в этом столь фрагментированном мире.

Существующие педагогические системы исходят из того, что внимание ребенка нужно удерживать. Но разве ребенок настолько несовершенен? Разве он изначально не несет в себе любознательности, творческих способностей, желания общаться - всего того, за что так борется система образования? Разве с самого начала дети не стремятся учиться что-то делать, не накапливают информацию и не общаются куда эффективней взрослых?
Говоря о воспитании целостной личности, нужно иметь в виду все еег'стороны, а не только интеллект. Простое расширение школьной программы путем включения занятий языком, математикой, искусством не решит проблемы воспитания. Конечно, мы можем сказать, что хотим взрастить в ребенке интеллектуальные, эмоциональные, физические и даже духовные составляющие. Но даже такого набора качеств не достаточно для описания целостной личности. Мы забываем о непостижимой врожденной, генетически обусловленной предрасположенности ребенка и об удивительной гибкости детского мозга. Нужно воспитывать ребенка во всем многообразии его способностей, соприкасаясь сразу со всеми его качествами, а также совершенствовать способы взаимного общения ребенка с миром.
Целостный ребенок похож на эпицентр сложной паутины, сотканной из разнообразных сигналов и реакций. Учить ребенка делить на части, измерять при помощи чисел и "раскладывать по полочкам" живую неделимую жизнь - это значит учить его ограничивать свои способности вместо того, чтобы развивать их. Такое ограничение под личиной образования было вполне уместно в давно ушедшие времена с их нуждами, но вряд ли оправдано в нашу эпоху. Ведь сегодня человеку, чем бы он ни занимался - от управления небольшим коллективом до решения глобальных экологических проблем, - приходится уметь осознавать взаимосвязь уже не отдельных "кирпичиков" мироздания, а разнообразных сложных и живых систем. Устаревшее фрагментарное образование больше не в состоянии удовлетворить всевозрастающую потребность в умении управлять невиданными прежде потоками информации, постигать природу межкультурных конфликтов и справляться с проблемой истощения природных ресурсов - от нефти до пресной воды. Этим потребностям может удовлетворить лишь качественно новое, целостное воспитание детей.
Нынешняя система образования родилась во времена перехода от аграрного общества к индустриальному и была, по сути, предназначена для переобучения крестьян в промышленных рабочих. Потому-то традиционная легенда, которой мы продолжаем тешить себя в связи с государственным образованием, гласит, что если мы дадим образование своему ребенку, то у него появится возможность добиться успеха в жизни. Именно через образование дети получали доступ к участию в экономическом процессе. Оставив ферму, переехав в город, можно было найти рабочие места и ресурсы.
В стремлении смягчить тяготы фермерской жизни, получить выгодные удобства города или пригорода, молодые люди обменивали относительную независимость и самодостаточность фермы на зависимое положение наемного рабочего в городской экономике. Облегчить этот переход и было призвано широкомасштабное государственное образование.
Наша система образования, подобно нашей экономике, производит продукт. И этот продукт - работник промышленного производства. Такова историческая роль государственного образования. И надо воздать ему должное, независимо от того, несло ли оно знания людям или просто нивелировало и подчиняло личности, это образование создало рабочую силу, которая приводила в действие огромную экономическую машину на протяжении целого столетия.
Но вот что производит эта система теперь - работника грядущего информационного века? Или, может быть, бесполезный рудимент прошлого? Нужен ли нам по-прежнему промышленный рабочий или наша система образования должна научиться производить на свет нечто иное?
Нужна ли современному обществу личность, наученная не думать, а вбирать информацию, чтобы затем выдавать ее на-гора? Дети, которых мы учим сегодня, станут взрослыми через десять-двадцать лет. И будут ли они, напичканные давно устаревшей информацией, обладать навыками и способностями, необходимыми в том будущем мире, опережающем нынешний лет на двадцать? Какова будет цена работнику, умеющему только поглощать и отрыгивать информацию? Очевидно, что компьютеры справятся куда лучше - они уже сегодня делают это быстрее нас. От человека потребуется не информация, а умение ею пользоваться.
Итак, заглядывая в будущее наших детей, мы понимаем, что гораздо полезнее надуманных псевдофактов вчерашнего дня для них окажется умение обращаться с информационными системами нового времени. И чувствовать себя как рыба в воде в таком будущем сможет лишь тот ребенок, которому сегодня дают возможность изучать разнообразные источники информации, учиться понимать ее значение и приобретать навыки ее обработки и преобразования.

Смешно и грустно, что сами дети, если им не мешать, стремятся именно к такому знакомству с информацией. Они отрываются от этого занятия, только когда родители принимают суровые меры: отводят в школу, заставляют сидеть смирно, затыкают рот, принуждают слушать и запоминать отдельные фрагменты знания. Информацию на вход, информацию на выход - все как в компьютере. Только вот компьютеры-то принимают и передают информацию быстрее и с большей точностью. К тому же не нуждаются в сне, перерыве на обед или отпуске.
К счастью, существует то, что отличает ребенка от компьютера и отнюдь не сводится к способности хранить информацию. Человеческий интеллект целостен. Он способен не только воспринимать биты информации, но и устанавливать между ними взаимосвязи. Но вот учим ли мы этому в школе? Разве можно научить этому там, где двенадцатилетний ребенок сидит в обществе одних только двенадцатилетних и изучает одну только геометрию? Причем государство требует, чтобы соответствующий тест продолжался от звонка до звонка - ровно пятьдесят минут? Неужели ребенок таким вот образом изучает взаимосвязи всего сущего? Или он все-таки привыкает изучать информацию, отвлеченную от всего сущего? Учим ли мы ребенка мыслить, задействуй все его возможности, или просто преподаем ему ограниченный набор знаний преимущественно рассудочного характера? Так стоит ли удивляться, что дети нередко чувствуют себя в подвешенном состоянии? Ведь мы сами прививаем им подобную оторванность, отдавая предпочтение одной узкой области знания перед всеми остальными.
Но давайте рассмотрим и другую возможность. Представим себе ребенка как целостную личность - ребенка, который пусть и не завершил еще своего развития, но легко ориентируется в собственных мыслях и ощущениях, пытливо исследует свои внутренние и внешние способности, остро чувствует социальную среду, в которой живет. Давайте же создадим для таких детей благоприятную атмосферу, подарим свободу выражать себя и доверим ответственность за их обучение им самим. Давайте организуем для них учебные сообщества, в которых ученик будет сам руководить процессом своего образования без нажима со стороны, без угроз или убеждений - чтобы в класс ребенка приводил интерес, а не принуждение, чтобы он нес ответственность за свою учебу и располагал свободой, естественно вытекающей из этой ответственности. А кроме того, давайте вместе с детьми исследовать жизнь во всех ее проявлениях, иначе мы перекладываем на детские плечи остатки своих былых страхов.
Дети сами заявляют о своих образовательных потребностях. Нужно только не мешать этому, давя авторитетом, прибегая к устрашению, а то и неприкрытым угрозам насилия. Если мы позволим детям самим управлять своим обучением, то такое самоуправление само по себе станет частью воспитания. К сожалению, в условиях современной школы, где информация насильно впихивается в пассивных учеников, это в принципе невозможно.
Способность к самоуправляемому обучению заметна у самых маленьких детей невооруженным глазом. Но когда дети становятся чуть старше, у них помимо интересов развиваются еще и умственные способности, достаточные для того, чтобы подвергнуть сомнению наши истины. Вот тут-то как раз и приезжает большой желтый школьный автобус, который забирает детей от нас.

Многие родители с готовностью отправляют своих чад куда подальше, сами отбывают в другом направлении, и пути их почти не пересекаются. Это большая загадка - куда исчезают дети, куда исчезают родители и что творится у них дома, пока те и другие отсутствуют.
Идея отправлять детей в некое богоугодное заведение, где их будут учить посторонние люди по программам, составленным политиками и высоколобыми теоретиками, сама по себе столь несуразна и оторвана от реальных потребностей ребенка, что остается только удивляться, как она ухитрилась воплотиться в жизнь. Почему мы позволяем так поступать с нашими детьми? Многие из нас соглашаются в надежде на то, что это пойдет им на пользу. Другие возражают, протестуют, но отступают под угрозой штрафа или тюрьмы. В конце концов, позволяем же мы отправлять куда подальше самих себя - убываем на службу, где вверяемся чужому попечению. Так отчего же нам видеть в подобной участи что-то дурное для своих детей?
Мир, в котором мы живем, несет на себе печать раздробленности. В нем все раздроблено - организации, где мы работаем, наши школы, наше общество. И тем не менее мы должны найти способ воспитать целостного ребенка, который сможет без страха войти в будущее, который будет способен мыслить и принимать решения в нестандартных и ответственных ситуациях.
Ребенку нужна наша любовь, поддержка, мудрость, отраженная в нашем образе жизни, работе, в нашем общении с людьми. Вряд ли мы принесем пользу детям, если не уясним прежде своей собственной раздробленности. Возможно, мы были как раз такими детьми, которых на желтом школьном автобусе отправили зазубривать факты и цифры, получать похвалы и наказания, сдавать экзамены и участвовать в общественных мероприятиях. И как же мы, продукт отвлеченного образования, собираемся руководить своими детьми, чтобы дать им образование целостное? Мы ведь даже толком не знаем - уж так нас учили - что такое целостность.
Пока ребенок в восемнадцать лет не обретет самостоятельности, родители удовлетворяют его основные материальные потребности. Таковы наши обязанности, ведь мы дали ребенку жизнь и взяли на себя ответственность за него. Мы связаны узами родства, а потому заботимся о детях материально - кормим, одеваем, предоставляем крышу над головой. Нужны ли мы в каком-либо ином качестве детям школьного возраста? Нужны ли мы в качестве посредников для восприятия мира?
Мы хотим для своих детей всего самого лучшего. Хотим защитить их от неудач и поражений, увеличить их шансы на счастье и успех. Но знаем ли мы, что нужно для этого делать?
Мне нередко приходилось слышать, что детям одаренных родителей нужны особые условия развития. Что же тогда получается? Если я считаю себя одаренным родителем, то резонно ожидать, что мое чадо тоже одарено, что оно пойдет по моим стопам и ему понадобится все то, что всегда было нужно мне. Без сомнения, мы, родители, одарены все без исключения! И мы с трех лет принимаемся учить ребенка играть на скрипке, чтобы он начал пораньше. "Ты должен достичь всего того, чего достиг я!" (А часто, увы, и того, чего я не достиг). Такое насилие - первая предпосылка нездоровых взаимоотношений с ребенком.

Но откуда же ребенок узнает о существовании скрипки, если его с ней не познакомить? Если скрипка вдруг оказывается под рукой, это нельзя назвать навязыванием. Иное дело, когда в придачу к ней каждый четверг в три часа на сцене появляется учитель музыки и вы, отбивающий ногою такт в ожидании, когда у ребенка проснется интерес. Ожидание превращается в принуждение. Ребенок открывает для себя не скрипку, а одни лишь родительские ожидания.
Но ведь возможно и обучение без принуждения. Оно происходит в среде, которая чутко откликается на поведение ребенка, когда ученик приобретает знания без конкретных руководящих указаний. Дети интерактивны, они общаются и постоянно впитывают информацию. Простой акт открытого восприятия и искреннего, непосредственного отклика, который не освобождает ребенка от ответственности, но и не давит на него авторитетом, пробуждает к жизни все его возможности. И важна здесь не столько информация, концепция или навык, сколько само взаимодействие, поиск общего языка в общении. Как показывает опыт, это не так уж мало: этого оказывается достаточно.

Подготовка неудачников

Детство умирает, и его труп называют "взрослым". Этот труп "входит в общество" - так у нас деликатно называют ад. Вот почему мы страшимся детей, даже если любим их: они показывают нам степень нашего раз- ложения.

Брайан Олдисс

Неудача - это не только неотъемлемая часть успеха; нередко она таит в себе больше возможностей чему-то научиться, чем везение. Обычно путь к успеху пролегает через неудачи, поэтому наше отношение к ним во многом определяет нашу судьбу.
Как вообще происходит осознание личной неудачи? Покопайтесь в собственном опыте, чтобы понять, как именно вы узнаете о своих недостатках. Слушаетесь ли вы чужих голосов, которые сообщают вам о том, хороши вы или плохи, правы или неправы? Или ваш собственный внутренний голос говорит вам, что вы "недотягиваете"? Такой анализ поможет вам понять, насколько это важно - позволить ребенку развить своё собственное ощущение неудачи и успеха, смысла, интереса и ценности происходящего.
Мы с ранних лет - порой кривя душой - хвалим ребенка, чтобы побудить его вести себя так, как мы хотим. А когда исследование жизни подталкивает ребенка к поступкам, которых мы не одобряем, часто лишаем его своей эмоциональной поддержки. Ребенок очень быстро начинает понимать, как оценивает его поведение взрослый. Тут-то как раз все просто. Малыш рано узнает, что мы хотим, чтобы он рисовал на бумаге, а не на обоях, позднее - что нам нравится или не нравится его одежда, музыка, друзья, манеры и так далее. Все это ребенку ясно вполне. А вот что действительно сбивает многих детей с толку, так это то, что им не дают возможности понять, что же нравится или не нравится им самим, что может целиком завладеть их любопытством и энергией. Взрослые редко дают ребенку возможность осознать, что для него означает неудача, поэтому многие дети, повзрослев, так и не успевают понять, в чем суть успеха.
Забавно, но именно те, кто добивается в жизни многого, привыкли оценивать свои успехи или неудачи только по внешним признакам - школьным отметкам, достижениям в работе, доходу. Увы, те, кто слишком хорошо поняли, как добиваться внешних признаков успеха, могут так никогда и не узнать, в чем же состоит внутреннее воздаяние. Обучаясь ценить внешние проявления успеха, мы рискуем так никогда и не испытать счастья. А вот те дети, которые терпят неудачи, получают возможность выяснить, какие же внутренние качества делают их счастливыми - ведь внешних атрибутов успеха они не видят. Но неужели ребенку, для того чтобы понять, что такое счастье, так уж необходимо проходить через сито заранее предписанных понятий об успехе и провале, получать внешние награды и терпеть внешние же неудачи?
Дети, если предоставить им возможность самостоятельно исследовать мир, способны обнаружить свои пристрастия - те виды деятельности, которые позволят в полной мере проявиться их жизненной энергии. Это проявление мощное, убедительное, творческое и - стоит ли удивляться - счастливое. Что за поразительная штука - счастливый ребенок! Почему мы мешаем этому? Почему мы считаем себя вправе становиться посредниками между другим существом и его собственным сердцем? Ну да, они - дети, а потому мы можем делать это, если считаем нужным. Мы больше, сильнее и пути власти ведомы нам гораздо лучше. Но зачем мы берем влюбленных в жизнь детей и делаем из них взрослых, вынужденных искать счастья?
Если бы не вмешательство всесильных взрослых, которые определяют, что такое успех и неудача, которые настраивают детей друг против друга, заставляя их конкурировать в борьбе за воздаяния в виде внимания, похвал и статуса, то смысл неудачи для ребенка был бы совсем другим. Реакция среды обитания - это всего лишь одна составляющая неудачи; только один фактор, уравновешиваемый соображениями внутреннего характера, которые творческая душа ребенка страстно стремится понять.
Для влюбленного в жизнь ребенка неудача не является чем-то навязанным ему извне. Это нечто, связующее внутреннее стремление и внешний отклик в единое целое. Не-УДачу могут определять внешние факторы: неудавшийся опыт по химии, никем не понятая картина, отвергнутая попытка общения. Она может быть и явлением внутренним: утратой интереса к тому или иному замыслу, неспособностью освоить музыкальный инструмент или выразить себя в стихотворении. Но такая неудача не является поражением. Она не требует перемены образа поведения или достижения какого-то определенного результата. Понять, чем является для ребенка неудача, - это значит понять, что представляет собой сам ребенок. Ведь для этого нужно постичь значение и роль его интересов, приобретенных навыков и врожденных способностей применительно к его жизни. Неудача неразрывно связана с успехом - подлинным успехом целостной личности, а не набором приемлемых для общества правил поведения. Каждый ребенок, каждая личность жаждет найти эту целостность в себе и в своих отношениях с окружающим миром. Когда же эта потребность наталкивается на неодолимые препятствия, происходит разрушение души, после чего остается оболочка личности, сотканной из одних компромиссов, и пустое сердце.
Нам, взрослым, в свое время не предоставили возможности разобраться в своих глубинных детских устремлениях. Всё, чему мы научились, - это либо подчиняться, либо быть непослушными. Наше общественное лицо формировалось под влиянием поощрений и наказаний, присущих господствовавшей методике обучения и воспитания. Сегодня, когда мы, попробовав себя там и сям, докопались наконец до истины, открывшейся нашим разбитым сердцам, мы можем сделать одну простую вещь. Мы можем дать нынешним детям шанс заглянуть в свое сердце, понять его устремления и жить в соответствии с ними. Мы можем дать этим детям шанс терпеть неудачи и добиваться успеха исходя из своего собственного понимания, самим измерять внутреннюю и
внешнюю реакцию на свои устремления. Это - возможность исцелить и наши разбитые сердца, собирая осколки в единое целое. Простое действие, состоящее в том, чтобы позволить детям просто быть, способно изменить' самую суть образования.

А кто учитель?

Три преподавателя бродили по лесу и наконец вышли на дорожку. "Это олень протоптал", - сказал первый. "Да нет же, это лось", - сказал второй. "А я уверен, что это зубр", - сказал третий. Они все еще продолжали свой спор, когда их сбил поезд.

Многие преподаватели постигали науку о том, как учатся дети, или сидели рядом с теми, кто ее постигал, или уж по крайней мере на лекциях по теории педагогики слушали мудрствования о том, как учатся дети. Только бунтари, новаторы и мечтатели выходили за рамки теории и заглядывали в детские жизни, спрашивая детей, как они учатся и что для них означает учение. Для большинства же преподавателей контакты с детьми, к сожалению, начинаются только после того, как они в течение долгих лет обучаются тому, как нужно учить, а перед этим в течение еще более долгих лет - тому, как "надо" учиться.
Не удивительно, что в образовании так редки новаторские идеи. Педагогическая теория - давно устоявшийся набор весьма специфических положений о процессе обучения - не в состоянии сформулировать что-либо новое, свежее, коренным образом отличающееся от того, что есть. Технология обучения закоснела в самой себе. Новаторство, экспериментирование и любознательность - сама соль обучения - не входят в репертуар официальной системы образования. Под воздействием научных институтов, корпоративного финансирования, педагогической литературы, консультантов и политических потреб образование превратилось в помесь социальной инженерии и откровенного манипулирования детьми, которых превращают в подопытных кроликов. Последствия всего этого катастрофичны. Мы видим не только ухудшение грамотности и снижение общего уровня развития молодых людей, но и рост насилия, напрямую связанный с провалами образования. Такие "результаты" давно привели бы к банкротству любую фирму, но образовательный бизнес - многомиллиардное предприятие - продолжает расти, порождая все новые и новые проблемы из-за своей некомпетентности.
Родителей постоянно сбивают с толку стоящие за учебными программами запутанные, иногда просто безумные теории, предметом которых становится их ребенок. Некоторые родители пытаются разобраться в образовательных системах и сделать от имени своих детей разумный выбор. Но разумности этой часто мешает поглощенность родителей собственными тревогами и страхами по поводу того, чего они хотят для своего ребенка. Не отдавая себе отчета в таком проецировании, родители переносят на ребенка собственные нереализованные мечты. Чем раньше эти мечты воплотятся, тем лучше, -так думают они. Будем учить даже грудных младенцев: ставить им в колыбели записи Моцарта, крутить по утрам фильмы о юном Эйнштейне. А если после дня такой учебы они не смогут уснуть, то на помощь придет метод Фарбера, который подскажет родителям не обращать внимания на крики ребенка -а там, глядишь, дитя утомится и замолчит само. Ох уж это родительское стремление к совершенству, страсть к достижениям, конкуренция за ресурсы, страх, что мой ребенок чего-то не осилит, что я сам этого не осилю.
Из беспокойного младенчества ребенок переходит в беспокойное детство, перегруженное занятиями и заданиями. Стоит ли удивляться, что дети не выдерживают, сдаются, сходят с дистанции, оценивают себя по результатам контрольных и джинсам от модельера, общаются при помощи пейджеров, мобильных телефонов и электронной почты, завязывая мимолетные знакомства, поглощая быстрые обеды в Макдонаддсе и проживая скоротечные жизни. Всему этому их научили в школе и дома. Они знают, что должны быть быстрее и лучше - точнее, что они недостаточно быстры и хороши. Некоторые научились быть жестче, другие привыкли сдаваться. Лишь очень малое число детей, щедро наделенных здравым смыслом и верой в себя, усвоили, что они вполне нормальны, каковы бы они ни были и что бы ни делали. Этому небольшому числу детей повезло - они учились медленно, то есть вообще не научились учиться так, как их заставляли. Они учились естественным образом.
Как выглядит процесс обучения с точки зрения ребенка? Детский подход не имеет ничего общего со сбором знаний как таковых. Для ребенка обучение - это результат исследования, движимого любопытством. Сбор информации не является самоцелью, а становится полезным сопутствующим процессом. Собранные сведения можно использовать как инструмент для дальнейшего исследования.
Любопытство обладает одним загадочным свойством. Его трудно вызвать у ребенка, но легко уничтожить. Детей интересуют вещи, о существовании которых мы давно забыли. Им любопытно знать, как устроены самые обычные предметы и что находится внутри них. Мы даже не задумываемся над тем, что представляет собой начинка телефона, а ребенок не пожалеет времени и сил, разбирая на части этот привычный для нас предмет, разглядывая детальки, играя с ними.
Точно так же детей живо интересует взаимодействие с окружающим миром. Они тонко чувствуют властные структуры и находят способы на них влиять. Подобная социальная смекалка помогает детям быть начеку по поводу тайных соображений взрослых и вовремя изменять свою реакцию, чтобы управлять ими. Эта игра сводит на нет усилия множества плохо продуманных учебных сообществ, в которых учитель якобы преподает детям какую-то информацию, тогда как на самом деле дети лишь делают вид, что участвуют в процессе. И даже в таких ситуациях любопытство побуждает ребенка продолжать исследование: что произойдет, если я буду сотрудничать, что произойдет, если не буду, если я отвечу правильно, если неправильно и т. п.
Учитель нередко настолько увлечен задачей передачи информации, что сия педагогическая мания становится главной целью его отношений с ребенком. Ребенок, прекрасно это понимая, может нащупать способ потрафить учителю, тогда как сам предмет остается делом второстепенным.
Преподаваемый учителем урок ничуть не трогает ребенка. Да и с какой бы стати? Большинство предметов - нечто настолько отвлеченное и далекое от жизни и интересов детей, что шансы пробудить хоть малейший интерес к ним невелики.

Мы с рвением обучаем малышей алфавиту и всегда радуемся, если они могут отчеканить нам в ответ названия букв. Но для маленьких детей буквы и их названия имеют лишь один смысл: дети понимают, что родителям или учителю эти буквы почему-то нравятся и что взрослые хотят, чтобы и ребенку они тоже нравились. Поэтому ребенок и "интересуется" - на самом деле это означает, что он хочет угодить учителю или родителям.
Нам приходится вознаграждать таких детей, восхищаясь их сообразительностью, когда они повторяют алфавит, правильно называют предметы, а затем учатся и читать их названия. Но мы совершенно не учитываем, как все это выглядит с точки зрения ребенка. Дети ведь расстраиваются, когда мы пеняем им за незнание или - того хуже - нерадивость. Ребенок может решить, что таким способом мы лишаем его своей любви.
Конечно же, дети и сами проявляют любопытство к буквам, цифрам и чтению. Но знаем ли мы, что они при этом чувствуют? Буква может представлять собой некую любопытную конфигурацию, при ее произнесении может необычно изменяться звук, она может быть связана с огромным количеством других предметов (А - арбуз), вовлекая ум и руку в захватывающий танец творчества и воспроизведения. Для ребенка буква может быть чем угодно, но для взрослого она - лишь элемент в системе символов, из которых мы создаем слова на бумаге. Остальные детские ощущения представляются нам не столь важными, коль скоро ребенок в состоянии узнать, назвать и записать этот символ. Теперь от ребенка можно потребовать, чтобы он научился читать и записывать сочетания букв.

Обучаясь, дети все лучше понимают, что является важным по мнению учителя. Поэтому буквы и для них становятся просто буквами - частью системы символов, называемой письменной речью. Затем дети узнают, что быстро учиться - хорошо, что быть правым - важно, что одни дети сообразительнее других (а другие глупее), что умение подавлять свои чувства и мысли (по крайней мере, определенные мысли) весьма высоко ценится. Возможно, ребенку "повезет" вырасти в еще более прогрессивной атмосфере, где считается правильным не учитывать очевидных различий между детьми, где предпочтение отдается групповой динамике и подавляется инициатива отдельных личностей, где энтузиазму предпочитают сдержанность, и частью культуры является порицание дурных мыслей и поощрение хороших. Но чаще всего ребенок вырастает посреди всего спектра одобряемых и порицаемых образов поведения. Успевающий ребенок усвоит урок, воспримет положительное поведение. А ребенок неуспевающий - это тот, кто перенимает неприемлемое поведение. То ли потому, что не видит для себя успешного будущего, то ли из-за того, что не в силах столь кардинально изменить свои природные наклонности. Оба типа детей пройдут курс обучения и будут искать свое место в жизни через усвоенные способы поведения.
Многие ли учителя знают об этом макропедагогическом явлении? Понимают ли они, что любой школьный предмет на самом деле используется лишь как средство успеха или неудачи в социальной структуре школы? Все учителя, независимо от предмета, который, как им кажется, они преподают, на самом деле обучают одному - человеческим взаимоотношениям. Дети и в самом деле побольше хотят знать друг о друге, и возможность общаться становится единственной причиной, по которой они мирятся со школой.
Возможно, поначалу они смотрели на своих учителей с надеждой узнать от них что-нибудь об отношениях между людьми, но слишком многие учителя бубнили им что-то о географии или делении столбиком. Так что дети перестали искать у взрослых ответы на волнующие их вопросы и обратились друг к другу. К сожалению, сплошь и рядом такое обращение происходит слишком поздно: модели поведения уже въелись в плоть и кровь и просто проигрываются друг перед другом - болезненные и деструктивные модели, насильно втиснутые родителями и учителями.
И тем не менее именно другие дети остаются для ребенка основным источником общения, информации, познания законов социальной среды и, по существу, образования. Увы, мы пренебрегаем этим ресурсом, ограничивая общение школьников друг с другом. Разговоры между детьми считаются нарушением порядка, в то время как это - самый естественный способ человеческого самовыражения и определяющий признак нашего вида. Мы сортируем детей по возрасту, лишая прирожденных наставников - старших детей - восхищения со стороны младших и чувства ответственности за них. Детская тяга к общению не зависит от возрастных различий, но мы ограничиваем ее при помощи в высшей степени странной насильственной идеи классной комнаты. При этом мы теряем многочисленную и мощную когорту динамичных, вдохновенных и весьма плодотворных Учителей, каковыми являются сами дети.

Детей учит все то, что для них интересно, что находится в их непосредственном окружении и напрямую связано с их внутренним миром.
Ну а кто же тогда учит детей? Ребенок учится у всех и у всего, что его окружает, не упуская ничего: родители, общество, учителя, ровесники - всё это часть целого, всё - источник обучения. Ребенка учит всё то, что присутствует в его целостном мире - как внутреннем, так и внешнем. И когда в этот мир вступает учитель, вышедший из собственного такого же мира, когда каждая из сторон полностью увлекает другую страстью к познанию чего-то по-настоящему интересного, обучение происходит потому, что присутствуют ученики, а учителей нет.

Образование и страхи

Учеба без страха

Маленький мальчик пришел домой с запиской от учителя, в которой говорилось, что он лишен любознательности. Мать, прочтя записку, конечно же, расстроилась. "Нужно, чтобы у тебя была любознательность. Я в тебя вобью эту любознательность. Заставлю круглые сутки сидеть над учебниками, но ты у меня будешь любознательным", - сказала она.
"А что такое любознательность?" - спросил ребенок. "Отстань со своими вопросами!"

То, как мы учимся, во многом похоже на то, что происходит с нами в новой ситуации: мы впитываем впечатления и перерабатываем информацию. Полноценное обучение невозможно без соединения двух этих действий.
Можно столкнуться с чем-то новым, но так ничего о нем и не узнать. Можно, наоборот, получить какую-то информацию или даже овладеть техническим навыком, не являясь участником реального опыта. Но изучение фрагментов опыта - это отнюдь не то же самое, что изучение собственно опыта.
Полноценное обучение по своей природе целостно и разносторонне. Фрагментарное же обучение, при котором мы изучаем лишь некоторые части целого, - однобоко. В лучшем случае оно вводит нас в заблуждение, а в худшем - если мы не подозреваем о его фрагментарности - может быть даже опасным. Опыт человеческого познания хранит достаточно повергающих в дрожь примеров разгула несовершенного знания, преподносимого как непреложный факт.
Наша культура помешана на чудесах технологии, поэтому мы склонны отдавать предпочтение деятельной части образования, ведущей к увеличению производительности труда. Вполне логично, что и наша педагогика делает упор на технику обучения и информацию, жертвуя при этом как пониманием сути, так и сведением полученного опыта в единое целое.
Предприятия вполне успешно производят товары и услуги, совершенно не заботясь о том, что и для чего они делают, и тем более не задумываясь о своем высшем предназначении. Наука, движимая потребностями экономики и академическим интересом, не утруждает себя попытками взглянуть на себя со стороны, чтобы проверить свою связь с окружающей жизнью. А деятели образования, на которых воздействуют те же рыночные законы, руководят своими учениками так, словно в производительности спасение человечества, а благо государства является наивысшей ценностью.
Мы так мало знаем о процессе обучения потому, что учились в основном из чувства страха. Чему мы в конечном счете научились, так это искусству выживания.
В школе мы поняли, что правильный ответ - это хорошо, а неправильный - плохо, и если мы знаем правильный ответ, то будем сидеть в первом ряду, а если нет - лучше сесть сзади, где легче спрятаться.

Это бы еще полбеды, но мы узнали, что правильный ответ существует. Нас так научили, и мы в это уверовали. К сожалению, наличие правильного ответа подразумевает существование множества неправильных ответов. Очевидно, что шансы дать неправильный ответ намного выше, чем правильный. И потому многие из нас слишком хорошо усвоили: лучше уж прятаться на задней парте, поскольку шансы отнюдь не в нашу пользу.
Вся эта концепция правильных и неправильных ответов с высоты сегодняшнего дня выглядит несколько абсурдной, но в свое время она представлялась нам вполне разумной. Логично предположить, что информация надежна, и если ты ею овладел, то тебе что-то известно. Без сомнения, ты что-то знаешь, вот только полезность этого нередко очень быстро сводится к нулю. Я научился пользоваться логарифмической линейкой, я узнал, что ядерная энергия является экологически чистым заменителем угля, что Советский Союз - огромное государство и множество других фактов и навыков, которые были правильными, а теперь неверны, сомнительны или устарели.
Как же так получается, что стимулом к учению становится страх? Сталкиваясь с новыми обстоятельствами и не понимая, что они собой представляют, мы стремимся что-нибудь о них узнать. Если под давлением страха нам это удается, мы увеличиваем свои шансы на выживание. Теперь мы можем попытаться изобрести какой-нибудь безопасный способ поведения, например понять, когда нужно слушать и как реагировать, чтобы выйти сухими из воды. Мы моделируем то, что должно произойти, исходя из уже имеющихся знаний. Так, если мне известен ответ, который нужен учителю, я поднимаю руку. Если я не знаю ответа, то руки не подниму. Если я знаю, что обычно происходит в той или иной ситуации, я могу рисковать смелее.
Но почему же мы учимся из страха, а не из любопытства? Ведь мы можем очутиться в новой ситуации, которая покажется нам чрезвычайно интересной. Тогда мы станем бесстрашными ее исследователями, изучая все стороны того, с чем столкнулись. Но почему же обычно мы делаем подобные вещи из страха? И почему мы непременно хотим, чтобы наши дети учились так же, как учились мы?
Маленькому ребенку еще не успели внушить никаких теорий, и он изучает мир из любопытства. Он познает любую ситуацию, общаясь с ней непосредственно, бесстрашно совершая ошибки. В свое время ему придется узнать, что существует нечто, называемое "неправильно". Но для ребенка "неправильно" не является синонимом психологической неудачи. С его точки зрения он всегда прав, ведь каждый его ответ, даже если он неверен по существу, - это ценный опыт. Ребенок учится. Он познает мир.
Неужели невозможно дать ребенку образование таким способом, чтобы не помешать проявляться его любопытству, его бесстрашию, его способности вникать в новые ситуации и отдаваться чему-то без оглядки? Или мы и дальше будем методично прививать детям чувство безопасности, рука об руку идущее со страхом? То чувство, которое воспитали в себе мы, боясь и действуя из боязни. Вот главный вопрос, который мы должны задать себе как люди, как члены общества и как родители. Живем ли мы, подчиняясь страху, или повинуемся врожденному стремлению к исследованию и риску? К чему мы больше стремимся - к изоляции и безопасности или к общности? Этот вопрос можно сформулировать так, что он прозвучит отвлеченным интеллектуальным тезисом о детях, педагогической теории или философии жизни. А можно посмотреть на него как на основополагающую проблему нашей жизни. Ведь ответ на этот вопрос, по существу, определяет, что представляем собой мы сами, как мы воспитываем детей и как творим свою культуру - то наследство, которое мы оставим подрастающему поколению.

Отметки, которые нас подводят

Студент должен забивать себе голову всей этой чушью, чтобы сдать экзамен, нравится ему это или нет. Это насилие оказало на меля такое жуткое воздействие, что, сдав последний экзамен, я целый год без отвращения и думать не мог ни о какой научной работе.
Альберт Эйнштейн

Страх - это мера того, насколько мы хороши по сравнению с другими людьми. Но не как друзья, коллеги или члены общества, а как конкуренты. Эта же идея воплощена в системе школьных отметок: получивший отметку "5" лучше того, кто получил "4", и оба они лучше тех, кто получает "3".
Каждый из нас оценивает то, что происходит в нашей жизни. Мы сравниваем то, что происходит с нами, с тем, что происходит с другими людьми. Сравнивая прошлое и настоящее, мы даем оценку событию. Оно нам нравится или не нравится, пробуждает страх или доставляет удовольствие. Мы даем оценку своему опыту, сравнивая события между собой. Сравниваем лучшего ученика одного класса с лучшим учеником другого класса. Такова структура нашего мира.

Можно ли найти в нем что-нибудь такое, что не подлежит оценке и сравнению с чем-либо другим? Можно ли найти что-нибудь такое в нашей жизни, нашей культуре, наших школах, что своим богатством притягивает нас, требует, чтобы мы все глубже и глубже исследовали его? Мы можем назвать этот феномен любопытством. Мы можем назвать его энтузиазмом. Это побудительная сила всех наших поступков. Она отражает то, что происходит в наших сердцах, и не предполагает ни оценки, ни суждения.
Казалось SЈi, нелепо анализировать процесс обучения, движимый любопытством, и привлекать внешнего арбитра для его оценивания. Но таковы реалии нашей школы и ее властной структуры: оценки здесь ставит учитель, а не ученик. Рынок образовательной системы весьма странен: это рынок монопольный, где производитель оценивает клиента, а не свободный рынок, в условиях которого низкопробные товары не находят покупателей.
Нынешней системе образования присуща определенная структура ценностей. В наших школах математика и умение писать считаются вещами гораздо более важными, чем музыка, искусство или такое в высшей степени неприемлемое времяпрепровождение, как тихое созерцание, грезы наяву. Занятия по математике проводятся каждый семестр каждый день в каждой школе, потому что математика ценится высоко. А резьбе по дереву детей вообще не учат. Нет и уроков философии. И уж конечно нет занятий по педагогике: мы слишком заняты образованием, чтобы задумываться над тем, что оно собой представляет.
Кто же заправляет процессом оценивания и что происходит с теми, кто не попадает в высшую категорию? По сути дела, мы говорим ученику: "Качества, которыми ты обладаешь, ничего не стоят. А вот то, чему научу тебя я, ценится высоко. И если тебе удастся постичь то, что я преподаю, ты станешь ценным. Если же нет - ты будешь никому не нужен".
Оценки - это некий код, говорящий обо всем этом и еще кое о чем. Мы принимаем эту интеллектуальную сортировку, поскольку она позволяет эффективно отбирать способных и отсеивать неспособных. Это помогает организовать социальную структуру нашего общества. Если вам нравятся эти структуры нашего в высшей степени конкурентного общества, то вы, надо думать, сторонник и системы оценок. Все очень просто: небольшой процент населения наверху, значительно большая его часть в середине, а остальные неудачники - внизу. Эта кривая отражает статистическое распределение оценок, последовательно и безупречно производящее на свет небольшое число победителей, массу середнячков и некоторое количество изгоев общества. Халтурщики социальные инженеры и научные тузы, создавшие эту систему, присвоили себе за нее высшую оценку, тогда как на самом деле получили бы низшую, если бы только кто-нибудь пожелал разобраться в происходящем.
Однако есть и другая возможность: ценить детей такими, каковы они есть, и поручить им самим направлять ход своего обучения и по-своему себя оценивать. А затем - ради проверки этой оценки - демонстрировать кому-нибудь другому уровень своего овладения предметом. Ведь все мы время от времени хотим получать представление о своих успехах. Если ученик, сам руководящий процессом своего обучения, захочет поступить в колледж, то в его распоряжении будет множество способов продемонстрировать, достоин он этого или нет, в том числе и конкурсный отбор. Желание продвигаться в выбранном направлении повлечет за собой и желание соответствовать установленным для абитуриентов требованиям.
Отказ от принудительного, назойливого выставления оценок приведет к тому, что ученики, которые чуть менее сообразительны или отличаются своеобразными интересами, не потеряют желание учиться. Уничтожение системы оценок возвращает свободу обучения личности, которой больше не нужно по команде потреблять информацию и по команде ее выдавать.
Такая учебная среда не мешает учащемуся задержать свое внимание на чем-то новом для себя, ощутить это соприкосновение полнее и изучать свой опыт не торопясь, понимая, что он собой представляет и как им можно воспользоваться. Учеба становится невообразимо сложной и прекрасной.
Но любой жизненный опыт предстает совершенно в ином свете, когда нам рассказывают, что он собой представляет, растолковывают его значение и наставляют, что мы можем и чего не можем с ним сделать. Для ученика такой опыт мертв, поскольку мы подаем его лишь как информацию, полностью теряя сложность и увлекательность процесса полноценного, основанного на энтузиазме обучения. За владение информацией можно выставлять отметки, за энтузиазм - нет.
Когда опыт преподносят как некую подлежащую запоминанию концепцию, отношение к нему может быть только прикладным или функциональным - целостное личное усвоение его уже невозможно. С точки зрения производительности труда, школе ничего другого и не надо. Рабочим не нужна душа - только функциональное обучение. Различие между комплексным активным обучением и зазубриванием ни у кого не вызывает сомнений. Но сегодня, увы, это важно только для самого ребенка, а не для общества.
В самом деле, разве не важно, чтобы каждый ученик занял полезное место в обществе? И что ужасного, если какой-нибудь учитель скажет, что мне не следует рисовать лиловых лошадей? Ну, разве от этого умирают? Ну, не стану я художником, выучусь на инженера. Наверное, обществу инженеры нужнее, чем лиловые лошади. Даже ненавидя технику, я буду заниматься ею ради денег, а по вечерам приходить домой и малевать своих лошадей. Обществу нужны мосты, компьютеры и машины.
Но неужели общество важнее, чем реализация личности? Может ли быть у общества душа, если школьным насилием и принуждением лишать души его граждан?
Приходится признать, что наше общество не может позволить реализовать себя всем желающим, ведь тогда было бы слишком много поэтов и художников. Счастливые люди вовсе не обязательно хотят работать. Поэтому обществу нужна система, которая возводит какой-то процент на вершины, а какой-то опускает вниз. Должен же кто-то крутить гайки на заводе? Стало быть, приходится не только оказывать на людей экономическое давление, а еще и выбивать из них всякий интерес к жизни.
В сущности, современная система образования была почти в неизменном виде пересажена на нашу почву из Пруссии XIX века. В то время пруссаки проиграли войну Наполеону. Положение их было критическим: они должны были либо заговорить по-французски, либо заставить свой народ ходить строем. Прусские солдаты не слишком хорошо сражались: вероятно, они чересчур много думали о бессмысленности сражений как таковых. Суть прусской системы образования отчасти состояла в том, чтобы выработать покорность, но самое главное - она должна была подавить проявление творческих способностей, так подровнять мозги молодых людей, чтобы они беспрекословно подчинялись властям и как можно меньше думали.
Как заставить граждан встать в строй? Нужно уничтожить индивидуальные интересы и заменить их подчинением государству.^Безусловно, автократические системы очень эффективны - даже в системе образования. Прусская система была хорошо организована, и ее плоды были легко измеримы. Скоро она вошла в моду и была перенесена в нашу страну, где со временем развилась в систему государственного образования. Ничего общего с обучением эта система не имеет - она скорее выбивает из ребенка интерес к знаниям. Ее цель - подчинять детей воле государства и производить рабочих. Прусская система XIX века служила еще и для того, чтобы отбирать из числа учеников небольшое количество лидеров, подавляющую массу воспитывать для служения лидерам, а из остальных - необучаемых - готовить рабочих. Цель системы состояла в том, чтобы сортировать детей для нужд государства. А государство, конечно же, существовало для блага элиты, которая и придумала эти школы.
Те, кто могут сидеть в первом ряду и давать правильные ответы, поднимутся наверх. С их точки зрения система работает превосходно, и они будут продолжать поддерживать ее, пока занимают свое привилегированное положение. С точки же зрения будущих рабочих, поэтов - всех тех, кто требуют нестандартного подхода в обучении, кто ущемлены, озлоблены, сбиты с толку, - дело обстоит несколько иначе. Они становятся заложниками культурной системы, принцип которой гласит: "Ты не можешь делать то, что тебе нравится, но можешь делать что-нибудь такое, что позволит тебе выжить".
Это устраивает общество. Но устраивает ли это людей? Устраивает ли это детей? Устраивает ли это всех нас? Ведь общество в конечном счете - это соглашение между всеми нами.
Для ответа на этот вопрос оглянитесь на свою жизнь и скажите, способствовало ли полученное вами образование развитию ваших наклонностей. Помогло ли оно обрести вам большую свободу, полнее реализоваться, проявить свои глубинные качества? Или вы просто выживали в школе, как теперь выживаете в жизни? Привыкли ли вы сидеть на заднем ряду, отвечать только тогда, когда уверены в правильности ответа, браться за работу только для того, чтобы оплачивать счета, и выживать в одиночестве, крутя баранку взятого в кредит автомобиля и возвращаясь в свой заложенный-перезаложенный домишко? Возможно, вы были средним учеником, и вас подготовили для средней жизни. Или же вы были блестящим учеником, но надломились под давлением обстоятельств? А если вы не принадлежите ни к одной из названных категорий, то не стараетесь ли вы по-прежнему изо всех сил доказать свою принадлежность к первому ряду?

Экзамены, экзамены

Единственным свидетельством правильности процесса обучения является счастье ребенка.
Мария Монтессори

Все эти тесты и экзамены для детей - вещь абсолютно неправильная, однако ставшая столь неотъемлемой частью обучения, что даже трудно представить, с какого конца подойти к решению этой проблемы. А ведь экзамены- это самая настоящая проблема.
Экзамены - это большая проблема, поскольку огромные средства тратятся на оценку успехов системы народного образования, в то время как эти деньги могли бы быть с пользой употреблены для других целей.
Тесты и экзамены и вправду позволяют довольно четко разделить учащихся на социо-экономические группы. Кро- метого, они выявляют тех, кто знает, как сдавать экзамены, и тех, кто этого не знает. Ну и наконец экзамены делят учеников на тех, кто знает данный конкретный материал, и на тех, кто его не знает. Так что же в них плохого? Разве экзамены не дают количественной оценки полученного объема знаний? Разве они не позволяют администраторам и учителям корректировать учебные программы? Разве они не помогают выявить школы, которые не справляются со своими задачами?

Несомненно, все это так.
И несмотря на культурное развращение, состоящее в предоставлении форы детям из богатых семей, и на бессчетные часы, затрачиваемые на подготовку к экзаменам и их сдачу, эта система работает как задумано.
Серьезный недостаток экзаменов заключается в том, что они ничего не дают детям. Подвергаемые этой процедуре дети испытывают страх, волнение, скуку и апатию. При этом экзамены не имеют никакого отношения к потребностям самих детей.
Являясь инструментом в руках политиков, бизнесменов и педагогов, экзамены никак не помогают тем школам и детям, которые не справляются с обучением. В самом деле, если чувствуется, что нужна помощь, то почему бы просто не помочь? Экзамены ничего не делают для детей, но они кое-что делают с детьми: превращают их в статистические данные, навешивают на них ярлыки, подвергают стрессу и унижению в связи с возможной неудачей.
Экзамены совершенно не связаны с восприятием материала. Не связаны они и с преподаванием. Они никак не связаны ни с одним конкретным ребенком, не способствуют благополучию, творчеству, радости.
Экзаменов никто не любит - ни родители, ни учителя, ни сами дети. И тем не менее одержимость экзаменами постоянно усиливается, как будто "больше" может быть лучше там, где было бы лучше "ничего".
Количество школ, где тесты и экзамены составляют основу образовательного процесса, растет, и они завладевают душами и умами все большего числа детей. Но у системы тестирования есть одно слабое место. Ей необходимы мы, - мы должны о ней печься, верить в нее, бояться ее.
А что, если мы не будем этого делать?
Что, если мы скажем: "Хватит!" Что, если мы откажемся от экзаменов, просто откажемся финансировать экзаменационную систему и перестанем принуждать наших детей участвовать в этом безобразии? Экзамены подобны ночным кошмарам: они исчезают, когда мы перестаем их бояться, когда мы позволяем своим детям не обращать на них внимания, когда мы отказываемся от концепции, которая давно устарела.
Качество обучения определяется не экзаменами, а взаимодействием тех, кто участвует в процессе и кто может ответить на один простой вопрос - это, если хотите, тоже своего рода экзамен. Вот этот вопрос: "В чем разница между ребенком и статистикой?"
При воспитании целостного ребенка экзамены излишни.
Если школьная среда строится на необходимости экзаменов, то ученик просто приспосабливается к процедуре их сдачи, и они в конечном счете превращаются в проверку самого этого умения. Экзамены не могут показать, умеем ли мы пользоваться полученными знаниями в жизни. Как можно проверить знания детей - ведь знания эти так разнопла-новы? Экзамены не позволяют увидеть, что дети знают; они показывают лишь то, чего они не знают.
Детей учат не экзамены, детей учат люди.

Когда я писал эту книгу, меня пригласили прочесть лекцию по теории педагогики выпускникам большого университета на Среднем Западе США. Тема доклада была "Образование, направляемое учащимся". Я полагал, что эти студенты специализируются по педагогике и тема лекции их очень заинтересует. Поэтому я с большим нетерпением ждал встречи с молодыми педагогами - мне хотелось узнать их мнение. Но перед самым началом мне стало известно, что присутствовать будут студенты, которым это нужно всего лишь для галочки: по программе они должны прослушать определенное количество часов лекций по гуманитарным предметам. Так что никакого интереса у моих слушателей не будет - разве что отсидеть часы, не особо утруждаясь.
Я оказался в очаровательной ситуации. Читать лекцию студентам, которые не испытывают ни малейшего интереса к тому, что я собирался рассказать об обучении, основанном на интересе. Я даже не был уверен, найдется ли у меня что сказать людям, которым безразлично, что я говорю. Следует ли мне пробуждать их интерес при помощи развлекательных приемов? Илия должен просто отчитать свое, смирившись с тем, что нахожусь в аудитории университета, в котором никто никогда не спрашивал студентов об их интересах? Что было делать - подойти формально или все-таки добиваться участия аудитории?
Как и многие мгновения нашей жизни, момент начала доклада имел свое собственное и весьма любопытное содержание. Сама аудитория со всей ее сложной динамикой, иерархическими структурами, вошедшим в кровь отсутствием интереса и напускной любознательностью, состояла из студентов, бывших продуктом многих лет педагогической обработки. Вот они-то и стали предметом моего интереса.
Несмотря на принятые нами роли - я (преподаватель и авторитет) и студенты (с их придуманными для себя характерами - кто клоун, кто заносчивый всезнайка, кто демонстративно-мрачный сторонний наблюдатель) - мы начали рассматривать природу педагогики.
Вот какими словами начал я лекцию в тот день: "У нас сегодня будет довольно необычная лекция. Сначала мы проведем небольшой тест. Вот он. Можете ли вы заглянуть сейчас внутрь себя! Что вами движет! Чего вы сейчас боитесь! Можете ли вы понять, что вас интересует! Можете ли вы понять, чего вы хотите! Смысл теста - определить, кто вы. Это всё. Можете ничего не записывать. Больше ничего не будет. Вам это интересно!"
Большая часть аудитории вдруг поняла, что невольно заинтересовалась темой нашего разговора. Мои вопросы стали их вопросами, когда мы принялись исследовать тупиковую ситуацию, в которой оказались в тот день: природа интереса и его отношение к обучению; бесплодность стимулирования интереса при помощи собственной заинтересованности; проблема обучения тех, кому не интересно; ценность скуки как своеобразного питомника для развития творческих способностей; и, наконец, почему любознательные дети вырастают в таких апатичных студентов. Аудиторию не интересовала педагогическая теория, их вообще не интересовала никакая теория. Как и все люди, они интересовались тем, что их окружает в жизни, в том числе и в лекционном зале. Взаимодействие, чистосердечие, любознательность - все это помогло нам найти друг друга, прикоснуться друг к другу (пусть лишь на несколько мгновений ) и заново открыть все еще жизненно важную суть образования.

Обучение и поведение

Школа насильно выхватывает детей из мира, наполненного тайной божественного творения и богатством человеческой личности. Это - муштра, отказывающаяся принимать в расчет индивидуальность. Это - фабрика, придуманная специально для того, чтобы выпускать стандартный продукт.
Рабиндранат Тагор

Внутреннее желание - самый главный побудительный мотив к учебе. Может ли ребенок научиться хоть чему-нибудь без внутренней потребности? Конечно, используя политику кнута и пряника, можно силой заставить ребенка вести себя определенным образом. Но можно ли силой за- ставить учиться, а не просто изменять поведение?
Если в лабиринт посадить крысу и награждать ее едой за поиски выхода, то научится она чему-нибудь или просто изменит свое поведение? Есть ли четкая грань между дрессировкой и обучением?
Исследователи могут и не заметить различия. В конце концов бюрократия от образования столь давно и прочно связана с теориями поведения, что нет ничего удивительного в том, что она не видит особых различий между дрессировкой и обучением, между крысой и ребенком.

Оперативное кондиционирование и эффективные модели образования, способные обучать кого угодно, независимо от наличия или отсутствия интереса, - вот то великолепие нового мира, которое встретило поколение демографического взрыва. Примером абсурдности столь механистического, холодно-рационального подхода к человеку была идея воспитания грудных младенцев в специально продуманных ящиках, которые реагировали бы на нужды ребенка таким образом, чтобы постепенно изменять их, формируя потребности и характер.
Этот образ мышления оказал весьма глубокое воздействие на педагогические концепции. Если человека можно разложить на поведенческие компоненты, а поведением манипулировать, изменяя его в полезном направлении, то особой разницы между дрессировкой и обучением нет. Для социального инженера такая система просто идеальна. Тогда и цель образования становится предельно ясной: из сырого материала, каким являются малые дети, создавать приличных граждан с высокой производительностью труда.
На деле же, однако, объектом манипуляций не хочет быть никто. Этого не любят ни крысы, ни дети. Непокорные крысы не придумали ничего лучшего, как сбегать при малейшей возможности и размножаться в геометрической прогрессии. Ну а дети - именно потому, что по своей природе они великолепные ученики, наделенные огромными творческими способностями и душой, - изобретают самые разнообразные способы избегать педагогической обработки.
Они бунтуют, отвлекаются, не делают того, что от них ожидают, но ошарашивают чем-нибудь сверх ожидания, увиливают, уходят в сторону и т. д. и т. п. Школы принялись выявлять подобные реакции и на каждую из них отвечать соответствующей программой, курсом лечения, наказанием, наградой. В конце концов культура школьной системы превратилась в неудобоваримую мешанину противоречивых намерений. Уже не ясно, кто кого воспитывает. Понятно лишь, что порочна основа, на которой все строится. Хуже того, система образования все меньше и меньше отвечает требованиям жизни.
Все это не может нас не смущать. Это недоумение, пожалуй, является одним из наиболее здоровых наших переживаний, ведь благодаря ему мы теперь в меньшей степени подвержены влиянию, которое в свое время оказала на нас школа. Но это смятение является и причиной новых наших страхов.
Мы боимся, что в школе, где дети будут вести себя свободно, воцарится анархия. Если детям позволить следовать своим наклонностям, то на чем будет держаться мир? Представьте, что мы и есть такие дети. Как усмирить наши поползновения? Если мне нравится твой свитер, то почему я просто не могу отобрать его у тебя? Если я сильнее, то почему бы мне не столкнуть тебя с дороги? Не станет ли наш мир похож на тот, что описан Годдингом в "Повелителе мух"?
Так вот, мы можем ничуть этого не бояться, ведь это уже произошло. Мы уже живем в этом самом мире, которого боимся. Этот мир и есть мир взрослых. Наши страхи давно стали явью, и мы не можем от них убежать, потому что должны воспитывать детей.
Как же воспитать целостного ребенка в том мире, который мы имеем сегодня? Не возникнет ли хаос, если мы доверим обучение детей самим детям"! Да, он и в самом деле возникнет, если мы предоставим детям такую возможность, не привив чувства ответственности и взаимозависимости. Чтобы дать учащимся возможность самим направлять процесс своего обучения, школьное сообщество и все, что с ним связано, должно быть проникнуто чувством взаимной ответственности.
Люди - животные общественные, ими движут отношения друг с другом. Каждая группа создает структуру в общей ткани. Эталкань становится богаче, если участвуют в ней все. Во всяком случае, право такого участия должно быть у каждого.
Человеческие взаимоотношения гораздо интереснее, чем само по себе "я". Дети начинают понимать это в самом раннем возрасте. Как мне с тобой подружиться? Если я возьму твою игрушку, ничего хорошего не получится: ты уйдешь от меня или начнешь со мной драться. В любом случае, такие отношения не из самых приятных. Взаимоотношения с другими детьми - вот то, что движет ребенком, и большинство его поступков - это исследование свойств этих отношений.
Жажда взаимоотношений может быть сильнее жажды власти. Если принять это во внимание, то ни о какой анархии говорить не приходится - разве только мы установим над детьми такой жесткий контроль, что полностью разрушим их взаимоотношения друг с другом. Единственная анархия, которая может установиться в небольшой школе с ученическим самоуправлением, - это анархия чистого либерализма, где свобода абсолютна до тех пор, пока она не нарушает права других.

Любопытно, как будет формироваться структура самоуправляющейся учебной среды, основанной на отношениях между учащимися? Возникнут ли ее элементы просто из хаотического движения энергий или будут выкристаллизовываться на основе общих интересов и стремления к более эффективному их удовлетворению? Как свидетельствует опыт, такая политическая структура школьного сообщества становится неотъемлемой частью образования, потому что ученики незаметно для себя вовлекаются в процесс ее создания.
Почему же тогда практически во всех школах, за исключением тех немногих, в которых управление демократическое, структура школьного общества имеет принципиально тоталитарный характер? Она представляет собой централизованную управленческую вертикаль с вкрапленной в нее притворной демократией. Ученический совет решает, как организовать танцы, но большего ему никогда не доверят.
Можно ли ожидать, что человек, прошедший подобную обработку, найдет свое место в демократическом обществе, если весь его предшествующий опыт свидетельствует о том, что управляют сильные? Разве эти молодые люди, получив когда-нибудь такую возможность, не захотят тоже стать сильными? Не создаем ли мы одно за другим поколения людей, стремящихся властвовать над себе подобными?
Но есть и другая возможность. Ведь если не создавать в среде обучения искусственных властных структур, мы придем к власти отношений. Чтобы "подписывать" такие соглашения, какие нужны мне, необходимо иметь достаточное количество "связей". В подлинной демократии власть зиждется на глубоких отношениях между людьми, на способности к общению, на умении слушать и формировать творческие решения. Дети, которым разрешается работать друг с другом таким образом, вполне способны создать демократическое сообщество.
Если в такую учебную среду внедрить несколько человек взрослого персонала, возникнут затруднения. Появится типичная властная структура. Взрослые ведь больше детей. Они больше знают. Им платят, чтобы они сюда приходили, и эта работа важна для них. Вот носятся детишки, между ними существуют какие-то отношения, и я, как член персонала, начинаю чувствовать, что мое положение не очень надежно. Тогда я, наделенный властью взрослый, создаю политическую структуру, в которой являюсь администратором или, предположим, учителем - в общем, беру управление ситуацией в свои руки. Очевидно, что появление в ученической среде взрослого, который получает свои полномочия вне детского мира, чревато проблемами. Как устранить этот перекос?
В образовательной среде с четким разделением власти всем, по крайней мере, известно, кто главный. Однако в "прогрессивной" среде, которая претендует на демократичность, дела могут обстоять сложнее: там может иметь место игра в равенство, которая прекращается, когда речь заходит о чем-то особенно существенном.
Слово "равенство" вовсе не означает, что все одинаковы, оно используется лишь применительно к власти. Сорокалетний взрослый ведь совсем не то, что десятилетний ребенок: он больше знает, больше видел, он, предположительно, мудрей ребенка. Но если говорить о власти, то в демократической среде десятилетний ребенок ничуть не менее ценен, чем сорокалетний взрослый.
Отношения, построенные не на власти, а на ответственности, ценны тем, что каждый участник такой учебной среды независимо учится не просто в среде, а у среды. Более того, каждый ученик обогащает ее своим участием. При таких условиях мы и получаем целостного ребенка, обитающего в целостной среде. И целостность эта проявляется во всем - от возможности доступа к информации по истории Французской революции до участия в разработке школьного бюджета.
В этой среде никто не имеет больше власти, чем кто-либо другой, а ее правила на демократической основе устанавливаются группой, состоящей как из взрослых, так и из детей. Эта же группа решает, кто будет набирать персонал школы. Дети теперь занимаются не только устройством школьного бала: они имеют право участвовать в дискуссии, в ходе которой определяется, умеет ли их наставник найти к ним подход. Разумеется, права голоса по поводу школьного бала ребенка при этом тоже никто не лишает.
Возможно, вам, как учащемуся, не интересны проблемы управления школой. Вам, скажем, всего восемь лет, и эти вопросы вас нисколько не волнуют, и в совещаниях на эту тему вы не участвуете. Вы целиком поглощены тем, что вам интересно. Но восьмилетние дети, которых очень даже волнует проблема школьной среды, тоже встречаются. Посему они имеют право встать и сказать: "Этот работник появляется в школе каждый день, но он ничего не делает. Давайте на следующий год не будем брать его на работу".

А как все это влияет на взрослых? Не становится ли персонал более общительным, целеустремленным, чутким, творческим, человечным? Представьте себе общество, в котором отсутствуют навязанные извне властные структуры. Не думаете ли вы, что такое общество будет более плодотворным? Не кажется ли вам, что люди в таком обществе будут более энергично задействовать свои врожденные творческие способности? И не такого ли мира мы хотим для своих детей?

За чертой страха

Ведь нужно знать, пред тем как ограждаться, Что ограждается и почему.
Роберт Фрост *

Неужели мы никогда не сможем пойти на такой риск, как создание эгалитарной среды обучения - среды, которая основана на равноправии? Неужели это такой страшный зверь? Ведь, по существу, это означает лишь, что все имеют право на отношения друг с другом и несут за них ответственность. Да, во властных структурах может быть вполне комфортно, независимо от места, которое я там занимаю. Я знаю, что есть кто-то надо мной и кто-то подо мной. Я знаю свое место и мне не нужна неопределенность глубоких отношений с другими людьми. Мне не нужна глубина, не нужны трудности в отношениях и трения, которые сопутствуют целостной жизни.
Но выше страха неопределенности лежит один жизненно важный вопрос. Можно ли так организовать наш мир, нашу среду обитания, нашу систему обучения, чтобы они стали динамичными, чтобы они поспевали за всеобщим развитием? На этот вопрос нет ответа. Универсальный способ решения этой проблемы никем не описан. Очевидно лишь, что любая создаваемая нами система должна быть способна постоянно воссоздавать саму себя.
С этой точки зрения нынешние системы образования не выполняют своих функций. Эти системы основаны только на информации и умозрительном ее осмыслении. Осмысление - полезный инструмент, но он всегда разделяет целое на части и никогда не в состоянии синтезировать части в единое целое. Нынешнее обучение дает сбой просто потому, что жизнь - это нечто гораздо большее, чем манипулирование информацией. Любое фрагментированное образование не достигает желаемой цели, так как не может обеспечить слияния, синтеза отдельных составляющих, которые оно преподает. Такое образование, сведенное к информации и осмыслению, не в силах воспитать целостного ребенка, который будет жить полезной для общества, целостной и счастливой жизнью.
Дети - не компьютеры. Человек наделен способностью сознавать. Мы обладаем необыкновенным умением видеть все в целом и жить в этой полноте. Понимание взаимосвязанности жизни дарует нам счастье, творчество и любовь. В этом - душа и сердце обучения.
Сознание способно увидеть взаимосвязанное целое, в котором мы с вами являемся лишь частью. А человеческий потенциал - это и есть способность жить в динамичной, подвижной, вечно меняющейся системе, основанной на взаимоотношениях. Такая система могла бы стать основой для всех наших образовательных институтов. Бесконечный творческий процесс, воплощенный в детской игре, - простой пример человеческой способности к самоорганизации, общению и радости. А представьте, если бы этим качествам благоприятствовали наши образовательная и общественная системы.
Интегрированное обучение, целостное обучение. Эти понятия ничего не говорят тем, кто преклоняется перед информацией - в конце концов, мы ведь являемся продуктом той самой системы обучения, которую защищаем. Накопление информации некогда было целью образования, но так обстояли дела до информационного взрыва, спровоцированного средствами СМИ, компьютерами и Интернетом. Теперь бал правит интегральное мышление - сознание, которое использует информацию, но не поглощается ею.
Динозавры не смогли приспособиться к изменениям климата и теперь стали ископаемыми диковинками для музеев. Климат образования изменился, он меняется и будет меняться, потому что суть истинного образования - это изменение. Скорость изменений возрастает до такой степени, что полезным в течение всей жизни человека остается только то образование, которое способно приспосабливаться само и воспитывает умение меняться в учениках.
Целостное обучение не находит себе места в нынешней системе образования потому, что система эта принадлежит прошлому. И дело вовсе не в том, чтобы создать эдакую футуристическую систему образования, ведь и будущее со временем изменится. Чтобы быть по-настоящему приспособляемой, система обучения не должна быть оторвана от всех других систем жизни, частью которых мы являемся, - от семьи, общества, работы; она должна вплетаться в них. Системе обучения надлежит быть открытой для циркулирующих в обществе потоков духовных, интеллектуальных, физических, эмоциональных и художественных исканий.

А чтобы оставаться адаптивной и пригодной для обучения все новых и новых поколений, система обучения должна освободиться от присущих ей внутренних ограничений, от ее прошлого, от ее недостатков. И наконец, чтобы система обучения была целостной, она сама должна непрерывно обучаться, адаптироваться и изменяться.
Ничто меньшее не пригодно для динамичного, любознательного и живого ребенка. Дети удивительно тонко чувствуют ограниченность того, что им навязывают. Это их главная особенность. Они - сыщики, выслеживающие ограниченность. Они сразу же находят ее и говорят: "А что тут с другой стороны?" Прекрасен тот миг, когда мы отвечаем: "Я не знаю. Давай попробуем узнать вместе". Вот для этого-то мы и живем на земле - молодые и старые. Мы все пребываем в поиске - пытаемся понять природу жизни. Любой ответ, пресекающий эти поиски, обречен на неудачу. Любая система образования, которая подразумевает, что этот ответ известен, сама устанавливает предел своему познанию. Внутри этих пределов может умещаться огромное количество знаний, но целостному ребенку этого будет мало.
Из всего огромного количества педагогических идеологий ни одна не признаёт, что, в сущности, никому не известно, как учатся дети. А что, если ведущие представители системы образования и родители признают факт своего неведения? Если они признают, что незнание - это динамичное, высокоэнергетичное состояние, то самое состояние, в котором оказывается ребенок, придя в этот мир?
"Я не знаю" - это движущая сила обучения ребенка. Никакое открытие не может удовлетворить этого "я не знаю". Все, что ребенок узнает, только питает его природную любознательность. Чем больше открывает для себя ребенок, тем больше он не знает.
Нам не нужна новая идеология, которая отражала бы сказанное здесь: нам нужно избавиться от идеологий. То, что останется после снятия ограничений, накладываемых педагогической теорией, будет взрывом творчества. Это творчество может принимать самые разнообразные формы; некоторые из них настолько утонченны, что не будут восприняты на социальном уровне. Бывают люди, которые живут очень простой, но чрезвычайно творческой жизнью. Это может быть кассир в бакалейном магазине или водитель автобуса. Это может быть человек, который, как Альберт Эйнштейн, служит клерком, а в свободное от работы время пытается понять, как устроена Вселенная. Эйнштейн, Эдисон и бессчетное количество других гениев числились в школе среди отстающих. Эти удивительные творцы достигли величия, пробившись сквозь препоны системы образования, пытавшейся ввести их в жесткие рамки.
Томас Мертон как-то сказал: "Жизнь - это не задача, которую нужно решить, а таинство, которое нужно прожить". Способны ли мы разглядеть это таинство, сумеем ли мы передать его своим детям, чье любопытство будет вести их сквозь тайну в их собственное неизведанное? Сумеем ли мы создать для них среду, в которой будет отсутствовать то, что и нам самим оказало плохую услугу, что подвело нас, наших родителей, а еще раньше - родителей наших родителей? Сможем ли мы создать среду обучения, которая признает таинство, воздаст ему должное и сделает его нашим постоянным спутником?

Счастливый ребенок в разобщенном мире

Человек, который никогда не ходил в школу, может ук расть вагон, но если он учился в университете, то способен украсть всю железную дорогу.
Теодор Рузвельт

Представьте себе счастливого ребенка, который учился пo системе самоуправления в среде, где отдается должное целостности и отсутствует принуждение. А теперь представьте, что этот любознательный ребенок вырастает и приходит в наш мир, со всем его хаосом и прочими прелестями.
Что из выученного им в среде целостного обучения применимо во взрослой жизни? Он научился искусству взаимоотношений, общения, творчества. Он научился сам управлять своим обучением и своей жизнью. И он чувствует себя вполне уверенно, потому что его уверенность никем не разрушена. Этот новоиспеченный взрослый никогда не подвергался систематическому подавлению, его дух лелеяли и поощряли к исследованию. И важнее всего то, что этот целост, ный взрослый никогда в жизни не получал самого отвратительного из уроков - того, который изо дня в День получает большинство учащихся, - сила в человеческих отношениях важнее самих отношений. Этому ребенку не внедрили в мозг культ силы, поэтому есть вероятность того, что он будет счастлив, что его сердце будет петь, что утром на его лице будет сиять улыбка, поскольку впереди его ждет еще один день любопытства, творчества и общности.
Одна мать, которой предложили поместить ребенка в такую среду обучения, сказала мне: "Я не сомневаюсь, что он там будет необыкновенно счастлив. В этом я уверена. Но как насчет колледжа?" Хотя и кажется абсурдным, что мать готова сделать несчастным детство своего ребенка, чтобы он мог поступить в хороший колледж, именно такие соображения и побуждают многих родителей отдавать своих детей в недобрые руки традиционного образования. Та же мать отметила, что другой ее сын сейчас заканчивает школу и может поступить в колледж по своему выбору, но у него нет ни малейшего представления о том, чего он хочет в жизни. За двенадцать лет обучения в школе он так и не смог определить свои интересы.
Учащийся, сам направляющий свое обучение, немало знает о том, что ему интересно. Но как посмотрит общество на такую целостную личность, выпущенную альтернативным учебным заведением? Дети, прошедшие через традиционную систему обучения, дети с подавленной волей, будут, вероятно, чем-то похожи друг на друга. А вот ребенок, вышедший из необычного учебного заведения, скорее всего и сам будет необычным. Что же больше ценится на любом рынке- редкость или ширпотреб? Ценность уникальной вещи гораздо выше.
В упомянутой альтернативной школе дети учатся определять свои интересы, организовывать вокруг них свои возможности, общаться, чтобы наращивать недостающие ресурсы, устанавливать правила для среды обитания и не отворачиваться от собственных потребностей - от своей скуки и своих интересов. Ребенок учится общению, потому что за него общаться никто не будет. Это не пассивная среда; это среда, которая творит себя сама.
Сказываются ли эти навыки, когда ребенок выходит в большой мир? Взрослые с такими навыками становятся лидерами, предпринимателями, художниками, творцами. Эти навыки оснащают молодого человека тем, что необходимо для успеха, а главное, позволяют определять этот успех не обществу, а внутреннему духу личности. Таков потенциал счастливого ребенка.
Родители боятся, что столь необычный ребенок не поступит в колледж и не сможет обеспечить себя и свою семью. Но колледжи горят желанием заполучить необычных студентов. Членам приемных комиссий хуже горькой редьки надоел этот однообразный поток стандартных абитуриентов. Школы с давними демократическими традициями заслуженно гордятся тем, что среди их выпускников удивительно большой процент принятых в колледж.
Родительские страхи на самом деле имеют материальную подоплеку. Это боязнь того, что ребенок не сможет выжить, - таким болезненным образом порой находит выход родительская любовь. Но этот страх является также порождением мифа, будто мы сможем выжить, только играя по правилам традиционной системы образования.
Не так уж трудно обеспечить ребенка безопасным местом Для учебы, инструментами, ресурсами, учителями и наставниками. Не так уж трудно признать, что ребенок имеет врожденный инстинкт учиться и создавать. Детям не нужна наша помощь, чтобы научиться учиться. Они сами знают, что их интересует. Именно к этому устремляется их внимание и энергия, и обучение происходит волшебным образом. Интерес порождает обучение, а дети хотят учиться тому, что делает их счастливыми.
Счастливые дети? А не станет ли это проблемой? Счастливые дети могут превратиться в счастливых взрослых, и к чему тогда придет мир? Если предоставить детей самим себе, то не будут ли они весь день смотреть телевизор? Захотят ли они учиться? Не лучше ли сделать так, чтобы они учились, а потом шли работать, просиживая дни за монитором компьютера? Мы говорим, что боимся, как бы самоуправляемые дети не перестали учиться, даже не сомневаясь, что они научатся быть самоуправляемыми. Так может быть, самоуправляемый ребенок и есть то, чего мы боимся на самом деле?
Давайте подойдем к этому вопросу с чрезвычайно бездуховной и реакционной точки зрения - чисто капиталистической. Допустим, мы пытаемся подготовить ребенка для будущей работы. Но какой будет эта работа через пятнадцать или двадцать лет, которые ребенок проведет на школьной скамье? Кто будет вести расчеты - человек или компьютер? Кто запомнит больше исторических фактов? Кто будет писать грамотнее? Что приобретет предприниматель для своих расчетов - человека, которому нужно платить 35 000 долларов в год плюс отпускные, премии, больничные, или компьютер за 2 000 долларов плюс расходы на электричество и модернизацию?

Корпорации могут приобрести достаточное количество компьютеров, но они не могут найти тех, кто принимает решения, - творческих личностей, способных справиться с проблемами, коммуникаторов и ориентированных на общение менеджеров. И объясняется это тем, что наша система образования не развивает эти умения; наоборот, она методически, год за годом лишает учеников этих качеств.
В руководстве компаний полно людей, которые не умеют принимать решения или просто боятся это делать. Им никогда не приходилось решать ничего важного, потому что они готовились в системе образования, которая все решала за них. Им оставалось лишь сдавать экзамены.
Недавно японское правительство начало пересматривать систему образования в стране, имея в виду сократить количество школьных часов, уменьшить на треть объем преподаваемой информации и отказаться от механического запоминания. Более того, предполагается ввести короткие ежедневные занятия по интегральному обучению, когда учеников просят задействовать свое творческое мышление и самостоятельно делать то, что им интересно, тем самым воспитывая в себе жизнелюбие. Зачем стране, которая считается ведущей в мире по знанию математики и других наук, менять свою систему образования? Президент Тихоокеанско-Азиатского отделения компании Ай-Би-Эм в своем интервью - и не какому-нибудь "Гарвардскому педагогическому обозрению", а газете "Уолл-Стрит джорнэл" - говорит: "Нам необходимы люди, которые могут создавать новое, отвечать новым требованиям и уметь получать результаты без посторонней помощи. Нам больше не нужны те, кто просто получает хорошие отметки". В Японии достаточно рабочих. Но она ощущает нехватку конструктивных мыслителей, предпринимателей и просто самостоятельных личностей, востребованных постиндустриальной экономикой.
Дело не только в том, что бизнесу нужны люди, умеющие творчески решать проблемы, а не просто наученные подчиняться, бездумно повторять и не высовываться. Очевидно, что именно такое - конструктивное, целенаправленное и основанное на отношениях - обучение сослужит наилучшую службу самому человеку. А каждая творческая личность приносит большую пользу всему обществу.
Вероятно,-тюсле длительного и нездорового увлечения бизнесом мы поймем, что не мы живем для бизнеса, а бизнес существует для нас, для всех нас. Но сегодня важнее всего отыскать спасительный ответ нынешнему миру насилия, культурной раздробленности и невежества. Возможность целительной перемены таится в каждом ребенке. Так сумеем ли мы помочь этому ребенку стать целостным, счастливым взрослым и отвечать на требования современного мира всей полнотой своего человеческого потенциала?

Поражение образования

Образование - прекрасная вещь, но неплохо бы время от времени вспоминать, что ничему, достойному знания, научить нельзя,
Оскар Уайльд

Образование совершает одну фундаментальную ошибку. Оно существует.
Образование предполагает, что у него есть чем облагодетельствовать мир, но именно из этого ошибочного представления и возникает большинство его проблем. Целостное обучение происходит не благодаря передаче чего-либо, а благодаря взаимодействию. Нынешнему образованию далеко до того, чтобы учить детей. Оно само должно научиться кое-чему: в нем нет необходимости, оно должно уйти с дороги.
В том виде, в котором оно устоялось в нашем обществе, образование ведет к разрушению ребенка. Дети рождаются любознательными, с врожденной тягой к знанию, но их толпой сгоняют в школу, мало чем отличающуюся от тюрьмы, вынуждают сидеть на неудобных, жестких стульях и запоминать чудовищные объемы несвязной информации. Методом кнута и пряника их заставляют сдавать экзамены, вести себя в соответствии с навязанными правилами и не общаться друг с другом. Их учителя - это тоже своего рода жертвы,вынужденные играть определенные роли, вести себя и реагировать определенным образом, представлять ученикам расфасованную информацию, к которой сами не питают ни малейшего интереса. Эта воистину странная система не только не может производить творческих личностей - она сама тонет в пучине собственного насилия.
Сегодня школы почти не заняты обучением - они контролируют, насаждают доктрины, разрушают человеческий дух. Идет ли речь о самых запущенных общественных школах или об элитарных частных - исключая из процесса обучения свободу, мы тем самым разрушаем природное любопытство ребенка, заменяя его механическим поведением и нищетой духа.

Демократическое обучение

Личность и общество

Стоит, помнить, что мир, за одним пустячным исключением, состоит из других людей.
Джон Эндрю Холмс

Представьте себе школу с демократическим управлением, в которой ученики сами вольны выбирать условия образовательного процесса. При этом каждый ученик чувствует себя свободным и хорошо понимает природу взаимоотношений в школьном обществе, где ему предоставлены все возможности. Поэтому он легко может осознать и цель своего участия в принятии общих решений, и последствия неподчинения совместно выработанным правилам.
Личная инициатива в таком сообществе не встречает обычных препятствий. На примере школ с элементами самоуправления мы видим, как учащиеся генерируют фонтан проектов, уроков, предприятий, взаимоотношений, дебатов и индивидуальных исследований. Такие школы, как в Садбери-Вэлли, Саммерхилле и Олбани, существуют уже довольно давно, они на хорошем счету и являют собой в высшей степени успешные примеры демократических учебных сообществ. Поощряя среду творческого самовыражения, эти школы смогли нащупать практически неисчерпаемый источник педагогических новаций и творческих подходов. Этот драгоценный источник - сами ученики.
Громады времени, денег и энергии тратятся учебными заведениями на то, чтобы контролировать учащихся, которые, в свою очередь, расходуют свою энергию на бунт - как пассивный, так и агрессивный. В демократическом же учебном сообществе личности не препятствует ничто, кроме соображений самого сообщества, которое, заметьте, не берет на себя функций ограничения и контроля. Становится возможным сииергическое интеллектуальное событие - событие, при котором учащийся, без ущерба для своей индивидуальности, осознает реальность общей взаимосвязанности.
Нет необходимости формировать из детей элементы общества, как не следует и поощрять анархические проявления эгоизма. Нужно только создать условия для осмысления детьми целостной реальности, в которой каждая личность связана со всеми. Речь идет о развитии человеческого потенциала - не того, о котором толкуют на семинарах или в самоучителях, а того, который проявляют сами дети. Таково целостное обучение, в котором ребенку не мешают учиться, взаимодействовать, ошибаться, исправлять ошибки, устанавливать отношения, любить.

Обязательное образование

Ах, как я ненавидела школу. Она покушалась на мою свободу. Я во время занятий притворялась рассеянной - это такой изощренный способ противиться школьной дисциплине.
Сигрид Унсет {лауреат Нобелевской премии по литературе 1928 года)

Говоря об обучении, которым управляют сами учащиеся, мы не можем не подумать о том, как в таком учебном сообществе будет распределяться власть, как будет происходить принятие решений и управление ресурсами. Мы привыкли к системам, в которых властью наделены взрослые, ведь считается, что дети недостаточно ответственны для принятия решений. Улавливая подобные тенденции, дети частенько оправдывают ожидания взослых, проявляя безответственность. Этот порочный круг существует столько же, сколько существует государственное образование. Ведь все начиналось с того, как эта система насильно привлекала детей с ферм и фабрик, где они нередко работали в ужасающих условиях, но при этом оставались в полной мере ответственными. Жизнь свидетельствует, что дети способны быть одновременно свободными и ответственными, но их превращают в иждивенцев в возрасте, когда в этом давно уже нет необходимости. Детство вкупе с бесконечной юностью затягивается на десятилетия.
В нашей стране первая атака на право детей учиться свободно была предпринята в 1852 году в Массачусетсе, где впервые было введено обязательное школьное образование. Заявление о том, что государство имеет право требовать, чтобы ребенок ходил в школу, так как оно заботится об образовании всего населения, на первый взгляд, кажется частью продуманной социальной политики. Однако в основе обязательного образования лежит примат государства над родителями и детьми: первым оно говорит, как нужно воспитывать детей, а вторых лишает свободы самим устраивать свою жизнь.
Как это ни парадоксально, но американцы, которые и создали-то эту страну именно потому, что чтили права личности выше прав государства, которые так упорно противились контролю государства над чем бы то ни было, включая оружие и порнографию, - американцы признали право государства обучать своих детей. А ведь обязательное образование не только злостным образом нарушает права человека, но имеет и более тонкий побочный эффект: оно вынуждает школы нянчиться с детьми, которым неинтересно в них находиться. Государство может потребовать от родителей, чтобы они приводили своих детей в школы, но каждый ребенок знает, что никто - ни родители, ни директор, ни полиция, ни политики - не в силах привести в школу их сердца и души, их внимание и желание, их интерес к учению. В каждой школе большая часть учащихся состоит из таких вот отказников, которые не собираются подчиняться контролю над мыслями. Эти ученики знают: у них никто не спрашивал, как они хотят прожить свою жизнь. Никто не поинтересовался, может ли школьная среда что-нибудь им предложить и не нарушает ли принудительное образование их жизненно важных планов. Они озлоблены, и единственное, чему они учатся в школе, - это обманывать систему, обходить ее требования, увиливать, мошенничать.
Ученик, который не хочет находиться в школе, не должен там находиться. Во-первых, потому, что он наделен всеми правами личности, которые гарантирует нам общество всеобщего равенства, а во-вторых, потому, что бессмысленно во имя образования запирать в школе ученика, не имеющего интереса к учению. Что делать таким детям? Спросим у них, чего хотят они сами. Может быть, некоторые захотят работать, другие - пойти куда-нибудь в подмастерья, третьи - заниматься самостоятельно или вообще ничего не делать, пока не поймут, чего же они хотят в жизни. Если школа предоставит такую возможность выбора или (позволим себе предположить) даже поможет в осуществлении желаний, отвращение к ней исчезнет. Взрослые почему-то решили, будто ученики, которые не хотят быть в школе, непременно станут махинаторами, бездельниками и преступниками. Конечно, озлобленные ученики, которых насильно держат в школе, нередко встают на такую дорожку. И пусть даже не приходится спорить с тем, что преступники не хотят ходить в школу, но ведь их преступные наклонности вызревают вовсе не из нелюбви к школе. Они возникают вследствие сложного воздействия деструктивной среды и разрушенных взаимоотношений, с которыми многие молодые люди сталкиваются дома и в своем кругу общения.
Учителя не хотят учить равнодушных учеников. Ученики не хотят учиться у учителей, с которыми они не могут наладить отношений, не хотят изучать предметы, которые их не интересуют. Школьные комитеты, администраторы, политики и полиция обременены непосильным грузом: удерживать в узде угрюмых, непокорных, своевольных учеников дорого и трудно. Насилие среди детей и подростков, от которого в свое время отмахивались как от явления, характерного только для трущоб, становится реальной угрозой для любой школы. Можно ли считать случаи массового насилия следствием безумия отдельных личностей - печальных психических аномалий - или они отчасти представляют собой симптомы системы, которая уже не может функционировать нормально? Насилие не остановить с помощью камер наблюдения и охранников, полицейских патрулей и системы наушничества. Атмосфера насилия начинает формироваться, когда личность лишают свободы и ответственности.
Возможно, и у этих молодых людей сложились бы другие взаимоотношения с миром, участвуй они в создании своей школы, в управлении ею, во всех ее успехах и неудачах. Невозможно наделить человека ответственностью, держа его в заключении. Невозможно лишить человека всякой ответственности и ждать, что ему будет нравиться такая среда обитания. Но если вы дадите личности свободу и ответственность, то энергия озлобления и неприятия чудесным образом трансформируется в энергию творчества и соучастия.
Свободное общество не может воспитывать детей в иной среде, кроме как в свободной. И мне непонятно, почему наше общество, в котором образование осуществляется насильно в течение вот уже ста с лишним лет, соглашается с этими растущими ограничениями свободы и самовыра жения.

Навязываемые учебные планы и государственные программы

Если бы мы все были одинаковы, это устроило бы бюрократов и статистиков, но такое общество было бы очень скучным и пришло бы к регрессу.
Бертран Рассел

Чему должен научиться школьник? В демократическом обществе подобные вопросы решаются просто и разумно. Но кто решает, что должны учить наши дети? Университетские ученые, фонды, издатели учебников, политики, местные школьные советы, учителя? Все эти лоббисты тех или иных программ непрерывно борются за контроль и влияние. Божественное творение или эволюция? Чтение по слогам или по словам? Повышение уровня общих знаний или обучение "на зачет"? Мир педагогической мысли находится в постоянной борьбе, он разделен на фракции, на кону миллиарды долларов. Остается лишь надеяться, что кто-нибудь вспоминает и о детях.
Межфракционная борьба за деньги и влияние не приносит пользы образованию. Но не меньший ущерб наносит решение ограничить требования к учащимся лишь тем диапазоном знаний, с которым согласны все эксперты одновременно. Образование подменяется преподаванием стандартизованного набора псевдофактов. И эта тенденция все усиливается, уничтожая разнообразие точек зрения и возможность диалога, без которых немыслима сама демократия. Если весь народ учится по утвержденным в национальном масштабе программам, то как же такому обществу не остановиться в своем развитии, постоянно воспроизводя собственную посредственность? Свободный обмен идеями, сведениями, соображениями прекращается, потому что преподается и проверяется только предписанная свыше информация. Стандарты зажили собственной жизнью, они существуют сами по себе и ради самих себя, порождая собственную бюрократию и властные структуры. Ведь только те, кто сдал экзамены, занимают властные должности, и только те, кто занимает эти должности, определяют, какую информацию одобрить для преподавания.
Всеобщий контроль над тем, что преподается и заучивается, - это начало конца демократических структур. Демократия требует равноправия в учебной среде, свободы информации и открытости любым педагогическим подходам.
Первая поправка к американской конституции запрещает принимать законы, которые препятствуют свободе слова. Те, кто определял основы демократического общества, понимали, что свободный поток информации служит важным противовесом тирании центральной власти. Но можно ли сомневаться, что контроль над образованием личности имеет самое непосредственное отношение к ограничению свободы самовыражения? Верховный суд США несколько раз возвращался к этой проблеме. В 1925 году был отменен закон штата Орегон, требовавший, чтобы дети учились только в общественных школах. Суд провозгласил, что ни один штат не имеет права "стандартизировать детей", не разрешая родителям отдавать их в частные школы. В постановлении суда говорилось, что ребенок не является "собственностью государства", и государство не имеет права препятствовать "родителям или опекунам по собственному усмотрению направлять воспитание и образование своих детей".
В последующие десятилетия Верховный суд США запретил чрезмерное контролирование частных и религиозных школ. Наконец, в 1992 году Суд выступил в защиту домашнего образования. Общество постепенно, хотя и медленно, приходит к пониманию того, что ограничение образования рамками национализированной структуры подрывает демократию. Существует прямая связь между сохранением индивидуальной свободы и культурным разнообразием, без которого здоровое общество всеобщего равенства просто невозможно.
Может ли народ сохранить свободу слова, если он не заботится о свободе образования, которое в конечном счете влияет на это самое слово? Безусловно, за свободу слова порой приходится платить необходимостью мириться с довольно неприятными формами самовыражения, но тем не менее эта свобода способствует как благу общества в целом, так и улучшению качества жизни отдельных его членов. Так неужели же с образованием дело обстоит по-другому? Если в образовании не будет свободы самовыражения, то кто тогда решит, как следует контролировать умы учащихся?

Свобода и ответственность: возможно ли одно без другого?

Если идею достаточно долго никто не проверяет и не оспаривает, с ней происходит кое-что другое. Она становится мифом и обретает огромную власть. Она заставляет повиноваться. Она запугивает.
Э. Л. Доктороу

История образовательной политики и споры вокруг нее на первый взгляд кажутся однообразными и удивительно бесцельными. Но за всей этой политикой скрывается интересный вопрос: может ли истинное обучение происходить в условиях принуждения, в условиях ограничения подвижности тела, разума и духа, свойственного нашей школе?
Способен ли ребенок, чьи условия жизни и школьная среда полностью навязаны ему извне, усвоить что-либо иное, кроме нюансов правил поведения и поглощения информации? Разумеется, можно сказать, что правила поведения и способы запоминания - это своего рода образование, но оно не имеет ничего общего с истинным образованием, которое включает умение принимать решения и целостно взаимодействовать со средой обитания. Зазубривание позволяет приобрести лишь попугайские навыки, а попугаи, как известно, нуждаются в дрессировщиках.
Того ли мы хотели для своих детей - чтобы они воспитывались путем модификации поведения и получали знания посредством внушения? А ведь именно этим и занимаются общественные и даже многие частные школы. Неудивительно, что за последние десятилетия умение решать задачи у школьников заметно ухудшилось, несмотря на то что коэффициент их интеллекта все время возрастает.
Для истинной учебы, исследования и экспериментирования ребенку просто необходима полная свобода. Без свободы нельзя научиться ответственности. Мы же в основном учим тому, что называем ответственностью, решая задачи вместо учеников, воплощая свои решения в правилах поведения и силой проводя эти правила в жизнь. Те, кто сопротивляются, требуют свободы и берут на себя ответственность, действуя за пределами правил, объявляются изгоями. А те, кто покоряются, - считаются ответственными гражданами. Хотя очевидно, что это никакая не ответственность, а просто выбранная манера поведения.
Ответственность требует свободы. У каждого человека должно быть право на ошибку, чтобы он мог в полной мере ощутить и принять последствия своей оплошности. Исследование взаимодействия личных желаний и социальных требований школьного сообщества - путь к осмыслению жизни, основанной на человеческих взаимоотношениях. Автоматическое поведение в условиях свободы не срабатывает и оборачивается множеством проблем. Только в активном осознанном личном контакте человек может согласовать устремления своей души со своими отношениями с другими людьми.
Школы, в которых детьми управляют, отнимают у ребенка не только свободу, но и ответственность. По счастью, дети учатся не только в школе. Это позволяет им сохранить пытливость ума и жизнерадостность духа.

Демократия и дисциплина

Мои учителя считали меня одновременно отсталым и не по годам развитым: я читал книги, которые мне рано было читать, и был последним в классе по успеваемости. Они были оскорблены. Они располагали огромными возможностями для принуждения, но я был упрям. Если мой разум, воображение или любопытство оставались не затронуты, то я не хотел или не мог учиться.
Уинстон Черчилль

Обучение отчасти состоит в воспитании дисциплины - но не той ложной дисциплины, навязанной внешней угрозой, а естественной организации наших внутренних побуждений. Мы нередко пытаемся учить детей дисциплине, заставляя их делать что-нибудь такое, чего они делать не хотят. Вместо этого следовало бы побуждать их к тому, чтобы они взвешивали последствия своих действий и брали на себя ответственность за свои слова, поступки и реакцию окружающих людей. Дисциплина - это не столько умение делать то, чего делать не хочется, сколько способность делать те трудные вещи, которые делать хочется.
Есть вещи, которые нам не нравятся, но мы заставляем себя их делать, поскольку понимаем: поступая так, мы обеспечиваем себе возможность делать то, что нам нравится. Например, я хочу стать бегуном на длинные дистанции, но мне не нравятся первые четыре или пять недель тренировок, потому что они трудны и мучительны. Однако я понимаю: я должен пройти через это, чтобы с удовольствием заниматься тем, что мне нравится. Каждый из нас может вспомнить примеры из своей жизни, когда он подвергал себя малоприятным испытаниям, зная, что они необходимы для достижения поставленной цели.
В демократическом учебном сообществе тоже существуют некие общепринятые правила - своя дисциплина, которой, возможно, не каждый ученик захочет следовать. Но такая дисциплина вырабатывается демократическим путем, и каждый член школьного сообщества имеет право участвовать в этом процессе. Бунт в таких условиях приобретает совсем иное значение и вызывает иную реакцию. Ведь неподчинение правилам приводит к нарушению порядка в моем сообществе, среди моих товарищей, чья реакция и будет наказанием.
Эта разновидность дисциплины, основанной на взаимоотношениях, коренным образом отличается от школьного администрирования, где правила устанавливает начальство. В традиционной властной структуре ученику остается либо бунтовать, либо отказаться от своей независимости. Там нет пространства для обязательств и диалога.
В демократической же среде ученики могут три часа провести в дискуссиях о достоинствах или недостатках того или иного правила, о его общественной пользе или вреде, о том, существуют ли школы, живущие по этому правилу или обходящиеся без него, пока все заинтересованные стороны не поймут в конце концов смысл каждого соглашения. Но уж осле того, как правило проголосовано и принято, пусть даже незначительным большинством и при вашем несогласии, каждый понимает: подчинение обязательно. Вот на чем основывается истинная власть в неиерархической структуре, и эта власть, конечно же, доступна всем участникам.

Образование и догмы: в поисках утраченной реальности

Культура и взгляд на мир

Значительное число людей думают, что они думают, тогда как на самом деле они всего лишь по-новому располагают свои предрассудки.
Уильям Джеймс



Недавно я зашел в магазин со своим маленьким сыном. Моя покупка ненадолго отвлекла меня, а тем временем ребенок увлекся рекламой на телевизионном мониторе в углу. Через несколько минут он уже сыпал жаргонными словечками, увлеченный обещанием быть принятым в сказочный мир, где ему подарят игрушку, кинофильм или колу, - нужно только что-нибудь купить. Пока я был занят, моего малыша уже чему-то "научили". А заодно и меня. Никто не спросил меня, можно ли продать что-нибудь моему сыну. И никто не будет спрашивать этого в будущем. Мой ребенок - часть системы рынка. И продавцы найдут его, куда бы он ни направился.
Интересы цивилизации и интересы личности постоянно взаимодействуют, и по большей части это взаимодействие связано с материальными потребностями. Рынок обещает счастье, тогда как на самом деле способен предложить только товары и услуги. Моему сыну цивилизация уже сообщила, что товары с услугами - это и есть счастье. А для меня важно, чтобы у него была возможность самому проверить, правда это или нет. И от этого ответа будет зависеть, как сложится его жизнь.
Невозможно всерьез говорить об образовании наших детей, не пытаясь понять, что представляет собой цивилизация, в которой они живут и учатся. В условиях современной западной цивилизации мы пребываем под мощным воздействием средств массовой информации, которые во многом определяют наш взгляд на мир. Мы не можем ступить и шагу, не переварив порцию информации о каком-нибудь продукте. Еще коварнее влияют на нас вездесущие брэнды, которые пропагандируют тот или иной образ жизни, навязывая колу или модельные джинсы.
Корыстное материалистическое общество постоянно нас обучает, причем учит не мышлению, а потреблению. Размышления о природе рыночных сил не в интересах маркетинга. Рынок стремится лишь заполучить потребителя. Для этого он прибегает ко всевозможным ухищрениям, посылая импульсы ниже порога осознанных действий. Маркетинг пользуется подсознательным языком гипербол и крайне редко - точным языком фактов. И нечувствительность наших детей к такому воздействию на их разум и душу становится злым роком нашего общества.
У детей, которым была дана ответственность и свобода эту ответственность реализовывать, развито критическое мышление. Они научились сами решать, что приносит им удовлетворение, а что нет. А тот ребенок, чья проницательность и воля на протяжении многих лет подавлялись насильственным образованием, вырастает идеальным кандидатом на роль незадачливого потребителя всего, что поступает в продажу. Само собой, то, что продается, должно быть произведено, и простодушный потребитель выступает также в роли покорного рабочего.
Чтобы исправить систему образования, необходимо сначала понять тот особый взгляд на мир, который лежит в основе нашей цивилизации. Секрет силы массового маркетинга и потребительства таится в глубоко укоренившихся структурах нашего общества и его истории, определяется особенностями строения нашего мозга, нашей биологией. Если мы сумеем лучше понять все это, мы сможем надеяться создать учебную среду, которая будет чем-то большим, чем простое введение в наш исполненный конфликтов мир.
Как известно, неумение извлекать уроки из истории ведет к повторению трагедий. Мысль достаточно простая. Весь вопрос в том, с какой точки зрения извлекаются эти уроки. Не понимая, какие тенденции определяют историю, мы лишь копируем прежние взгляды. Реальную действительность мы воспринимаем сквозь призму многочисленных концепций - нации, расы, религии - и прочих привычных истолкований.
Эта самоидентификация и является источником неразрешимых проблем нашего мира.
Она - наша мертвая зона, наше культурное эго. Подобно тому как человеку трудно выйти за рамки своего эго, так целое общество находится в плену привычных представлений, не в силах взглянуть на них со стороны. Мы забываем, что позиция нашей культуры - лишь одна из многих возможных.
Среда нашего обитания перенасыщена информацией, рекламой и развлечениями, так что мы порой недоумеваем: а что же такое реальность? А иногда и того хуже - есть ли она вообще? Неудивительно, что в поисках хоть какой-то определенности люди обращаются к тем или иным системам убеждений. И если они верят, что обрели определенность, то только потому, что неопределенность доставляет им слишком большой дискомфорт. Но определенность веры, преподносимой как факт, - это тоже навязывание идей, а не образование.
Целостное обучение требует понимания природы даже самой веры. Оно подразумевает глубокое исследование всех точек зрения. Целостный ученик каждую мысль подвергает сомнению.
И мы не обязаны механически повторять прошлое, создавая будущее по его образу и подобию. Мы не обязаны воспитывать своих детей для разновидности жизни, которая обречена повторять неудачи истории, копируя ее скрытые культурные предпочтения. Мы не обязаны готовить наших детей к тому, чтобы они понимали этот мир во всех его аспектах только так, как это предлагается преобладающей исторической теорией.
Мы можем пригласить своих детей присоединиться к нам в поисках нового образа жизни - того, который будет сочетать в себе свежий взгляд ребенка и познания взрослых. И пусть это станет новой разновидностью мудрости, в основе которой - счастье каждого в отдельности и всех вместе. При этом мы не пойдем на поводу у детей, но и не поведем их за собой. Мы останемся сотворцами. Каждый пусть вносит свою лепту, уважая независимость других и основываясь на глубокой взаимосвязи между всеми нами. Быть может, все вместе мы сумеем отыскать нечто большее, чем просто сумму отдельных частей - нашу всеобщую взаимозависимость, ощущаемую самыми глубинами нашего существа как отражение счастливой жизни для всех нас. Этот величайший дар, который мы можем предложить нашим детям, - самая высокая цель образования. И если нам это удастся, они примут этот дар и с огромной радостью передадут его своим детям.

Развитие мышления: за и против

Одна из основных естественных функций мышления всегда состояла в том, чтобы способствовать безопасности человека, гарантировать ему, например, крышу над головой и еду. Однако эта функция перестала себя оправдывать, когда основным источником опасности стало действие самой мысли.
Дэвид Бом

Чему мы учим наших детей? Я спрашиваю не о том, какие предметы или даже какие ценности должны преподаваться в школе. Под каким углом зрения мы преподносим детям реальную действительность? В своей образовательной системе мы осознанно делаем упор на развитие мышления, умение теоретизировать и абстрагироваться как на наиболее ценные элементы обучения. Многие десятилетия привлекательность информации и интеллекта была для нас столь велика, что мы только сейчас начинаем вспоминать о том, что существуют и другие достойные изучения стороны жизни, которые не имеют никакого отношения к информации. Навыки мышления - это далеко не единственная область, с которой стоит познакомить детей, но именно эта область столь сильно развита в нашей школьной системе. Еще бы, ведь способность к линейному мышлению легко измерить, протестировать и оценить количественно, напрямую связав с затратами на образование.
Но почему мы столь очарованы именно этой способностью человеческого существа, что построили вокруг нее всю нашу цивилизацию? Ведь мышление - это лишь один из способов познания мира, и он лишь относительно недавно вошел в моду, будучи признан лучшим. Тем не менее понятийный разум характеризует структуру нашего общества куда в большей степени, чем любая другая человеческая способность.
В XVII веке Декарт пытался понять, является ли человеческая мысль точным отображением мира. Он чувствовал, что мышление можно обмануть, что оно способно порождать иллюзии. Но если так, то на что же опереться? После жуткой борьбы ученый капитулировал. Он признал, что мышление - лучший инструмент для определения нас самих и всего, что нас окружает. Ведь если не мышление, то что же еще? Это был величайший философский вопрос до появления экзистенциализма. Если не мысль, то ведь ничего иного и не придумаешь, во что же тогда превращается человеческое существование?
Декарт много об этом размышлял и решил, что лучше уж существовать, чем не существовать. Он сказал: "Я мыслю, следовательно, существую".
И мы ему поверили.
Мы стали жить согласно принципу: "Я верую в мысль, следовательно, я существую". Мы построили поразительное общество, основанное на мышлении и отделении мыслящих индивидуумов, поглощенных своими мыслями.
Теперь мы не можем найти выход из этого лабиринта, как не можем и до конца поверить в существование самого лабиринта. Лабиринт мысли изобилует взаимосвязями, но он связывает нас разобщенных - как в пригородных поселках, где мы живем, не зная своих соседей.
Биологи-эволюционисты считают, что мышление развилось в ответ на потребность идентифицировать пищевые ресурсы и разрабатывать стратегии их накопления. Память - как средство запоминания места, где оставлены пищевые припасы. Сегодня мысль продолжает моделировать нашу жизнь для того, чтобы способствовать нашему выживанию. Наше счастье ее не интересует. Это не ее функция. Мысль много знает о теории счастья, но не о реальном счастье. Если мы хотим, чтобы наши дети были счастливы, то для своего выживания они, конечно, должны развивать мыслительную способность; но чтобы жить счастливой жизнью, они должны развить в себе нечто гораздо большее.
В мыслях мы близки друг к другу, но соприкоснуться не можем: нас удерживает привязанность к собственной идеологии и инстинкт самосохранения. Однако кроме идей нас соединяет кое-что еще - умение чувствовать, способность воспринимать свою общность. И эта способность связана не с образованием или деятельностью, а с тем, как мы относимся друг к другу - к тем же учителям и однокашникам, родным и друзьям.
Мысль - великий инструмент. Она позволила нам создать целый мир технологических чудес. Благодаря ей мы моделируем природу и манипулируем ею. Мы способны изучать мир, пользуясь своими чувствами восприятия и воображением, способны представить его в умозрительной форме и использовать эту модель для исследования видов на будущее. С помощью мысли мы можем попытаться изменить это будущее, чтобы свести к минимуму любые опасности для нас самих. Наконец, мы можем выразить все это средствами языка.
Способности мышления поистине удивительны: мыслить, моделировать, прогнозировать, манипулировать и в результате - выживать. Вот только выживаем не "мы", выживает "я". В этой замечательной технологии имеется один программный изъян, подобный самовоспроизводящемуся компьютерному вирусу. Проблемой становится "я". Программа работает великолепно, но когда весь этот туман моделирования, прогнозирования и манипулирования развеивается, выясняется, что выживает вовсе не обязательно то, что идет на пользу обществу.
Дело в том, что наше восприятие собственного "я", происходящее из фрагментированного мышления, также фрагментировано. И, не затронутое всеми прочими аспектами жизни, оно не обладает способностью мыслить целостно - оно мыслит только индивидуалистически.
Наша цивилизация построена на таких фрагментах и соответствующим образом воспитывает каждое новое поколение. Чрезмерное внимание, уделяемое развитию мышления, лишь усугубляет эту трагическую эволюционную аномалию. Если современное ощущение "я" не будет смягчено ощущением пространства, сообщества и взаимоотношений, то нашу прямолинейную личность ждет участь прямолинейных динозавров. Чувство личности жизненно важно, незаменимо, и его необходимо всячески пестовать. Но личность как феномен жизни находится во взаимосвязи со всем, что в ней есть. Благодаря пониманию этого отдельное "я" и становится мудрым, сострадающим и устойчивым. Ведь единственным препятствием для реализации личностью своей безграничной свободы может быть лишь глубокое чувство ответственности и взаимосвязи - естественное самовыражение человеческого существа.
В своей обольщенности мышлением - а ведь это лишь один из аспектов человеческого опыта - мы создали культуру эгоизма, которая гордится своей разобщенностью. Мы воспитываем наших детей для конкуренции, вознаграждая тех, кто преуспел в выживании и карабкании наверх. Мы вознаграждаем индивидуализм, не задумываясь о его роли в нашей жизни.
Забывая об ограниченности мыслительной функции, мы отождествляем с ней всю человеческую психологию. Мысль - это всего лишь технологический инструмент, и человек гораздо больше ее. Индивидуум, который остается только индивидуумом, использует не все возможности человеческого существа. Человеческий потенциал позволяет нам быть абсолютно, даже, можно сказать, фантастически индивидуальными, но при этом в полной мере взаимодействовать со всей жизнью. Но нас не учат этому в школе. Мы не сдаем экзаменов, которые выявляли бы это умение. Целостное человеческое существо не возвышается над другими - оно стоит вровень со всеми.
Что, если бы Декарт, столкнувшись с проблемой "я", понял его как интегрированную, а не изолированную сущность? Что, если бы он заявил: "Я люблю, следовательно, существую"? Что, если бы мы поверили в это и построили наше общество на связи людей между собой - общество, где ценились бы щедрость, помощь и врачевание, а роль мышления состояла бы в том, чтобы способствовать сопереживанию? Какой была бы школа в таком обществе и чему бы она учила?
Хватит ли нам мужества теперь, вооружившись знаниями, усомниться в том, кто мы есть? Сумеем ли мы вернуть мышлению его истинные функции, одновременно признав и его ограниченность? Научимся ли рассматривать каждого мыслителя и его мысли с точки зрения нашей всеобщей взаимосвязанности? Осознаем ли мысль как инструмент, действующий в контексте целостной жизни?
Чем станет образование, если оно расширится настолько, что сумеет воспитать целостного ребенка?

Ничто - вот то, что вы ищете!

страница 1
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign