LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 8
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

во многих частях света"
Bork, 1991

Очередной темой, поднятой в Восточно-европейской подгруппе международного форума "Образовательные технологии и общество", стала классификация компьютерных технологий обучения. Также предлагалось обсудить вопрос унификации терминологии, принятой в данной области.
6. Восточно-европейская Подгруппа IFETS:
итоги года работы
Модератор С.А. Сосновский
Подведение итогов С.А. Сосновский, О.В. Колосов
Расписание дискуссии: 23 ноября - 31 декабря, 2000
Стартовое письмо
Уважаемые коллеги, этим письмом открывается очередная дискуссия в нашей подгруппе. Тема дискуссии - не совсем обычная, так как обсуждению подвергнется сама Восточно-европейская подгруппа международного форума "Образовательные технологии и общество". Сформулирую ее так "Восточно-европейская подгруппа IFETS: плюсы и минусы, планы на будущее".
Активная жизнь подгруппы длится уже почти целый год, проведено 5 дискуссий, вышло два номера журнала (на подходе третий) - можно подвести некоторые итоги - положительные и не очень, установить причины неудач, определить перспективы развития.
К положительным итогам, пожалуй, стоит отнести тот факт, что, несмотря ни на что, подгруппа живет и развивается; общее количество участников подгруппы, то есть заполнивших регистрационную Web-форму на сайте подгруппы, на сегодняшний день составляет почти 150 человек. Отрицательным моментом является то, что фактически в деятельности подгруппы помимо инициаторов принимает участие небольшое количество людей. Телеконференции - то, для чего, в основном, задумывался весь проект, - идут в настоящий момент недостаточно активно, а если быт честным, то практически не идут.
Причем первая дискуссия, проходившая с 27 марта по 16 апреля 2000 года, никак не располагала нас к пессимистичным прогнозам относительно активности участников. Общее количество писем, которое было получено за время проведения первой дискуссии, посвященной учебникам электронного издания, превысило 50. Для сравнения: число писем за 4 последующие дискуссии составило всего 35.
Мы, как инициаторы, честно говоря, теряемся в догадках, пытаясь объяснить такую пассивность участников. Форумы, подобные нашему, успешно существуют в англоязычной части Internet. Примеров множество. Это и основная часть IFETS и форум Международного общества Искусственный интеллект в обучении (AIED), и форум Ассоциации по развитию компьютерных технологий в образовании (AACE) и многие другие. Мы твердо убеждены, что на постсоветском Интернет-пространстве подобный форум необходим.
Быть может дело в том, что темы, выдвигаемые на обсуждение являются узкоспециальными и не могут собрать достаточную аудиторию? Или же напротив, темы слишком широки и не интересуют специалистов, занимающихся более узкими (конкретными, продвинутыми) вопросами? Нам бы хотелось услышать Ваше мнение по этому вопросу.
Мы пытались организовать предварительное голосование по выдвигаемым на обсуждение темам. К сожалению, число проголосовавших за дискуссию по классификации компьютерных средств обучения было гораздо больше числа принявших в ней участие. Есть ли необходимость в предварительном голосовании, если "да", то как его лучше организовать - как web-форму на сайте подгруппы или по каналам списка рассылки? Что Вы думаете по этому поводу?
С какой периодичностью, по Вашему мнению, лучше всего проводить дискуссии? В основной части IFETS они идут от 1 до 2 недель. Мы расширили этот интервал до трех.
Немало вопросов хотелось бы обсудить и по поводу секции Международного журнала "Educational technology & Society". У нас есть опасения, что потенциальных авторов отпугивает электронный статус журнала. Доверяете ли Вы электронному журналу? Насколько важно для вас иметь твердую копию статьи? Нам бы хотелось обсудить эти вопросы, так как мы уже довольно давно ведем переговоры с руководством форума о печати журнала хотя бы малым тиражом. Все как всегда упирается в деньги. Надеемся, в будущем году решить эту проблему. Ваши письма могут нам в этом помочь. Также хотелось бы узнать, есть ли у кого-нибудь из участников опыт издания "твердых" журналов. Основная проблема для нас сейчас - определиться с фирмой, предоставляющей полиграфические услуги. Мы будем рады услышать и обсудить любые вопросы касательно улучшения качества журнала.
Что Вы думаете по поводу таких форм деятельности подгруппы, как публикация переводов зарубежных статей, ведение БД ссылок, ведение странички новостей, рассылка информации о вакансиях и конференциях?
Что Вы думаете по поводу Web-сайта подгруппы? Что бы Вы изменили? Как часто вы его посещаете?
В настоящее время мы начинаем подготовку к проведению в 2002 году в Казани очередной конференции ICALT. Мы хотели бы с Вашей помощью уточнить ряд вопросов. Первый касается сроков проведения. Наши зарубежные коллеги считают оптимальным период с августа по сентябрь. Насколько нам известно, наилучшим временем командировок для российских ученых является середина сентября. По крайней мере, так обстоят дела в нашем вузе, так как командировки оплачиваются из внебюджетных фондов, которые к этому времени уже сформированы. А как считаете Вы?
Надеюсь, Вы примете участие в обсуждении этих проблем. Ведь по существу главным вопросом, на который хотелось бы получить ответ, является вопрос: "Нужен ли Вам этот форум?"
7. По проблемам дистанционного образования
Модератор А.З. Валитов
Расписание дискуссии: 16 апреля - 30 апреля, 2001
Стартовое письмо
Восточно-европейская подгруппа международного форума "Образовательные технологии и общество" приглашает Вас принять участие в телеконференции: "Дистанционное образование в ВУЗе: проблемы и пути их решения". Цель телеконференции: обсудить современное состояние дистанционного образования в высших учебных заведениях, опыт использования технических средств и образовательных технологий (в том числе информационных), вопросы организации и технологии проведения учебного процесса, создания учебных и методических материалов. Участники телеконференции: преподаватели, имеющие практический опыт ведения учебного процесса (очного, заочного, экстерната, в том числе в дистанционной форме), разработчики учебных материалов (психологи, педагоги, программисты), специалисты по информационным и телекоммуникационным технологиям, руководители и организаторы различных форм образования, включая дистанционное обучение. Для участия в телеконференции необходимо зарегистрироваться по адресу: http://ifets.ieee.org/russian/
Предмет обсуждения: вопросы проектирования, организации и ведения
эффективного учебного процесса в дистанционной форме. Интерес представляет как опыт академических и учебных институтов, занимающихся проблемами эффективности системы образования, так и практический опыт педагогов в плане постановки вопросов, задач, решение которых является ключевым для повышения качества учебного процесса, а также новый взгляд на проблему, позволяющий очерченный ею класс задач решить проще и эффективнее.
Одним из направлений развития и совершенствования системы
образования является использование инновационных технологий на базе
компьютерных телекоммуникаций. Очень активно этот процесс идёт в системе дистанционного обучения, которая имеет многолетнюю историю как у нас в стране, так и за рубежом. Участникам форума предлагается обсудить следующие вопросы:
Насколько рентабельно дистанционное обучение?
Сложилось мнение, что стоимость дистанционных образовательных услуг гораздо ниже, чем при традиционном обучении. Как правило, показатели экономической эффективности организаций в коммерческой сфере являются мало доступными. Всё же такие оценки встречаются. А.А. Андреев в материалах IV международной конференции по дистанционному образованию "Введение в дистанционное обучение" приводит такие данные: "средняя оценка зарубежных и отечественных образовательных систем ДО показывает, что они обходятся на 10-50% дешевле". Причём проведённый А.А. Андреевым анализ и обобщение деятельности образовательных учреждений России, использующих технологии ДО показал, что образовательный процесс проводится на всех уровнях образования и преимущественно по гуманитарным направлениям. Если же технологии ДО внедрять в техническом ВУЗе на базе компьютерных телекоммуникаций, а не так называемой кейс - технологии, с использованием обучающих программ, систем тестирования, виртуальных лабораторных комплексов и тренажеров, то эти затраты будут ещё выше. Конечно, это не означает, что не следует использовать инновационные технологии в учебном процессе, необходимо разумное сочетание как традиционных, так и инновационных технологий. По результатам исследований, проводившихся ЦДО СПбГТУ совместно с университетами США, Швеции и Финляндии, было рекомендовано следующее относительное распределение различных форм "доставки" учебной информации обучающемуся:
1) учебные материалы в печатном виде (традиционные технологии заочного обучения) - 40-50%
2) учебные материалы, размещённые на WWW сервере -30-35%
3) компьютерная видеоконференцсвязь -10-15%
4) другие формы -5-20%
(Подготовка и проведение учебных курсов в заочно-дистанционной форме обучения. Метод. рек. преподавателям. Издательство СПбГТУ, 2000, под ред. проф. И.А. Цикина) Возможен и обратный процесс: включение в традиционную технологию заочного обучения интерактивных контактов участников образовательного процесса с использованием имеющихся средств коммуникации (телефон, факс, E-mail, Internet).
Можно поставить проблему и более широко: какова разумная, обоснованная последовательность поэтапного ввода дистанционного обучения в ВУЗе?
Качество учебного процесса при дистанционном обучении.
Дистанционное обучение часто называют "формой обучения XXI века". Каковы же его реальные показатели качества? "В российской практике ДО в настоящее время наиболее часто используются информационно-рецептивный и репродуктивный методы обучения" (А.А. Андреев). Напомним, что здесь не указаны проблемный, эвристический и исследовательский методы обучения, отражающее творческую сторону учебного процесса. А.В. Соловов отмечает, что "возможности применения АУК (автоматизированных учебных курсов) в технических дисциплинах ограничиваются в основном этапом репродуктивного обучения, a=1-2" (Соловов А.В. Проектирование компьютерных систем учебного назначения; Учебное пособие, Самара, СГАУ, 1995). "Познавательный потенциал пакетов прикладных программ (ППП) выше a=3-4" (уровни применения и творческой деятельности), но на этапах осмысления результатов расчёта требуется существенная помощь преподавателя. Однако, в условиях реального учебного процесса количество консультаций преподавателя ограничено, в результате учебный потенциал ППП, заключающийся в возможности изучать свойства различных объектов и процессов с помощью математического моделирования и вычислительных экспериментов, оказывается не реализованным, поскольку осмысленная работа с ППП требует инженерной квалификации, которой студенты в большинстве своём ещё не обладают. Опытные конструкторы высказывают опасения, что компьютеризация обучения (и соответственно сокращение времени на традиционную методику развития инженерных качеств) может негативно повлиять на формирование интуиции, конструкторского мышления, способности к глубокому анализу свойств объектов проектирования.
Является ли репродуктивный уровень усвоения материала неизбежным при дистанционном обучении? Или это следствие слабого дидактического
проектирования технологий дистанционного обучения?
Вопросы дидактики дистанционного обучения.
В дистанционном обучении хорошо зарекомендовали себя: обучение в малых группах по принципам сотрудничества, метод проектов, разноуровневое обучение (Е.С. Полат). Низкое качество подготовки специалистов является следствием неразработанности дидактики дистанционного обучения. Обучение за компьютером часто построено таким образом, что требует от обучаемого немедленной реакции в процессе диалога с обучающей программой. Между тем А.Н. Леонтьев отмечал особую роль фазы подготовления в развитии интеллектуального поведения: "интеллект возникает впервые там, где возникает процесс подготовления возможности осуществить ту или иную операцию или навык". Следовательно, чередование интервалов самостоятельной работы обучаемого и интерактивных контактов с преподавателем является оправданным. Заметим, что использование компьютеров в обучении эффективно тогда, когда инициатива в поиске возможных путей решения задачи принадлежит обучаемому, а ЭВМ является своеобразным интеллектуальным тренажером, способствующим ускоренному накоплению профессионального опыта. Важной является и социальная функция контактов участников образовательного процесса, способствующая формированию культуры речи, мышления, мировоззрения.
Каковы принципы, методы, условия, средства проектирования технологий дистанционного обучения в ВУЗе?
8. Деятельностный подход в обучении
Модератор Г. А. Атанов
Подведение итогов Г. А. Атанов
Расписание дискуссии: 14 мая -30 июня, 2001
Стартовое письмо
Трудно найти другую тему, которая так сильно касалась бы нас всех независимо от наших специальностей и направлений научной деятельности. Все мы организуем учебную деятельность студентов, управляем ею, контролируем ее. Но мой многолетний опыт активной работы в высшей школе позволяет утверждать, что основная масса преподавателей воспринимает понятие "учебная деятельность" на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. Можно ли при этом говорить о научной организации учебной деятельности, процесса обучения? Мне могут возразить, что в высшей школе, в общем-то, порядок, свидетельством чему являются ее несомненные успехи. Но это не вопреки. Успехи достигнуты благодаря тому, что в высшей школе работают умные люди, опирающиеся на богатейший эмпирический материал. А какими могли бы быть эти успехи, если бы все преподаватели были "на ты" с деятельностной теорией учения!
Но кто такой преподаватель высшей школы? Ведь на преподавателей высшей школы у нас не учат, преподавателей высшей школы не готовят. Практически "преподаватель высшей школы" - это не специальность и не квалификация. Это попросту должность, которую, как правило, замещают выпускники-отличники (раньше и активные общественники), которых оставляют на кафедрах, завещая им "Делай, как мы!" Это факт жизни, и с ним надо считаться. Ведут себя эти люди по-разному. Одни текут по течению, делая, "как они", и хорошо, если "они" делают более-менее правильно. Другие искренне хотят идти дальше и вынуждены обращаться к непривычной для них психолого-педагогической литературе. (Замечу в скобках: мои наблюдения позволяют сделать вывод, что профессиональные педагоги часто воспринимают науку на слух. Для них главное - чтобы звучало. Как песня. Они от этого получают полное удовлетворение, так что многим и в голову не приходит думать еще и о смысле.) А там сплошные "песни"! У многих пропадает охота читать такую литературу, а у иных и вообще вера в дидактику, во всяком случае, в ее необходимость. Но есть и любители петь свои "песни". Многие пишут методические статьи. При этом по-настоящему серьезных работ меньшинство. Я с уверенностью могу констатировать, что появился новый жанр научной литературы, характерный для методики, - научная работа без результатов. И я понимаю, почему. Ведь каждый (!) преподаватель обязан заниматься методической работой. И ерунда, что этому его не учили. Пусть работает! А начальство проверит и оценит. Начальство, правда, тоже этому не училось. И здесь возможен только один вариант - проверять количество, а не качество. Думаю, последствия этого понятны.
Одно из массовых заблуждений учителей и преподавателей (да и многих-многих людей вообще) заключается в их вере в главенство знаний, в их самодостаточность. Нет, наверное, другого слова, которое бы так часто повторялось и которое бы играло такую важную роль в жизни человека, как "знание". В школу идут за знаниями, затем за знаниями идут и в институт. Сколько я видел преподавателей, которые свой целью и обязанностью считают "дать знания"! Ради этого они и проводят учебный процесс, ради этого и организуется учебная деятельность, хотя часто необходимо было бы добавить "так называемая". И когда, в конце концов, выясняется, что надо учить не знаниям, а работе, многие воспринимают это с очевидным разочарованием, будто у них отняли что-то возвышенное.
Громадная армия людей со специальным педагогическим и психологическим образованием, как практиков, так и ученых, обслуживает сферу образования. Но вот мнение проф. МГУ З.А. Решетовой: "... хотя делаются заявки на новые подходы: "деятельностный", "системный", "системно-деятельностный", "технологический", "онтодидактический" и др., фактически они являются пока декларациями. Методологические основания для дидактических разработок остаются прежними, и дидактическая теория в целом не претерпевает существенных изменений. ... Система обучения рассматривается без системообразующего фактора - деятельности обучаемого. ...Попытки конструировать модели с новой технологией обучения по существу воспроизводят ... модель традиционного обучения - усвоение "готовых" знаний, отчужденных от деятельности, формирующей их содержание" (Решетова З.А., 1997). К сожалению, таковы наши реалии.
9. Обсуждение терминологии открытого образования
Модератор А.Г. Оганесян
Подведение итогов А.Г. Оганесян
Расписание дискуссии: 11 февраля - 4 марта, 2002
О чём спорили?
Дискуссия началась с вопроса из интервью Л. Титарева: "что такое дистанционные технологии, что нового они приносят в сферу образования?" (газета "СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ", выпуск № 3(35), март 2000 год). Обсуждение русских терминов "дистанционное образование" (ДО) и "открытое образование" (ОО) быстро перекинулась к обсуждению терминов англоязычного происхождения, типа "кейс" (case) и прочая. Обсуждение шло в попытках насытить эти термины смыслом. На похожей дискуссии в Львове недавно присутствовал лично. Вела её дама одного из университетов Лондона, (конференция была объявлена как международная). Поскольку дискуссия становилась всё более хаотичной, я попросил ведущую сформулировать отличительные признаки ДО. Она назвала следующие: 1) студент самостоятельно изучает учебные материалы за пределами университета; 2) студенту посылаются необходимые учебные и методические материалы; 3) в конце каждого семестра студент прибывает в университет и сдаёт экзамены лично. На вопрос же о том, чем же тогда ДО отличается от заочной формы обучения, она ответила, что в Англии этой формы нет и не было, а вот ДО (в её понимании) развивается уже почти пять лет и она не видит особой необходимости концентрировать внимание на применении современных информационных технологий. Пока можно ограничиться и обычной почтой... Кстати, радио Свобода цитировала первую речь нового президента США, где он назвал реформу образования приоритетной задачей, цель которой - научить детей к третьему классу читать (!!!). Вместе с тем, 200 тысяч российских учёных уехали заниматься наукой за кордон (на днях об этом говорилось в Думе). Выходит, не всё хорошо там и плохо здесь. Совершенно прав С. Сосновский, сказав, что"... неточность в обращении с терминами приведет к концептуальным неточностям". В отличие от искусства, любая система образования всегда функциональна и завершается "...лицензированием, аккредитацией, аттестацией, государственным дипломом и т. п." (Г. Атанов). Диплом государственного образца подтверждает "гарантию качества и гарантию конвертации диплома (хотя бы в пределах своего государства)" (В. Чепегин). Добавлю: чётко определённый термин позволяет избежать многословия и пустословия.
При разработке или совершенствовании системы образования (и не только её) необходимо от функций переходить к терминам. Но никак не наоборот. Попробуйте, например, дать определение термину "экстрасенс", не опасаясь вызвать бурю мнений. А вот с термином "часы" все просто. Часы могут быть солнечными, водяными, песочными, механическими, электромеханическими, электрическими, электронными, квантовыми, наручными, карманными, башенными и ещё ни весть какими. Независимо от конструкции, по часам мы узнаём время. Это основная их функция Появление даже совершенно необычных часов не вызовет дискуссии. Недавно прочитал, что в продаже появились японские часы, которые не нужно периодически подводить. Это происходит автоматически, с помощью встроенного в часы радиоприемника. Часы стали более совершенными, но многовековая их функция не изменилась. А человек стал человеком только тогда, когда научился передавать приобретенный опыт следующим поколениям. Именно в этом и состоит цель любой системы образования. Она может быть плохой или хорошей, удобной или не совсем, доступной всем или лишь избранным, но всегда должна передавать опыт старшего поколения - младшему. Я намеренно не говорю "передавать знания". Передавать надо именно опыт, умение использовать знания на практике. Человек, получивший образование, должен быть подготовлен умению работать. Передавать только знания, пусть очень полезные, явно недостаточно. Несомненно, прав профессор Г. Атанов, развивающий и пропагандирующий деятельностное обучение (см. дискуссию 2001 года). Не будет шансов выжить у тонущего, если с техникой плавания он знаком лишь по книгам, пусть и прекрасно написанным. Сократ мог себе позволить передавать знания и опыт индивидуально. Музыкантов-исполнителей до сих пор так и обучают. Но индивидуальное обучение не может быть массовым. Сегодня же обучение преимущественно именно массовое. И основная проблема состоит в том, чтобы качество массового обучения, по возможности, приблизить к индивидуальному. Новые информационные технологии позволяют надеяться на успех. Однако эйфория и желание получить немедленный результат, опираясь только на информационные технологии, скорее всего, приведут к обратному. Естественно, систему образования нужно совершенствовать, заменять устаревшие средства и методики новыми, но только так, чтобы в процессе этих преобразований не потерять саму цель системы образования. В пылу дискуссий об этом часто забывают. К сожалению, так было и на этот раз. Поэтому есть смысл провести небольшое сравнение традиционных систем высшего образования.
Стационарная форма обучения обеспечивает пока наилучшие результаты, но не может принять всех желающих. Вечерняя форма обучения позволяет совместить работу с учёбой, но предполагает общение студентов с преподавателями почти в том же объёме. Заочная форма - ограничивает общение с преподавателями пределами сессий. Наконец, экстернат. Тут студент встречается с преподавателем лишь при сдаче экзаменов.
2. Экзамены...
Содержание программы обучения при всех формах остаётся одинаковой и, в конечном итоге, выдаётся диплом единого образца. Тем самым молчаливо предполагается независимость качества обучения от формы. Но это на бумаге. На практике же любой преподаватель стонет, выслушивая "перлы" вечерников и, особенно, заочников на экзаменах (есть, конечно, исключения, но погоды они не делают). И редкий преподаватель выставляет оценки в соответствие с продемонстрированными знаниями. Одна из главных причин этого состоит в том, что нагрузка преподавателя пропорциональна количеству студентов. Выставляя неудовлетворительные оценки, преподаватель рискует быть уволенным. Эффект завышения оценок присущ всем формам обучения, однако на стационаре он менее заметен. Дело в том, что на стационаре значительно лучше поставлен текущий контроль успеваемости. И не только знаний. Контролируется приобретение навыков и опыта на практических и лабораторных занятиях. При вечерней форме обучения текущий контроль существенно хуже, а на заочной - практически отсутствует. Независимо оттого, что декларируется в учебных планах и должностных инструкциях. Об этом знают все, но стараются не замечать.
Основные виды аудиторного обучения на стационаре: лекции, практические занятия и лабораторные работы. Самостоятельно студенты выполняют курсовые работы и проходят производственные практики (роль преподавателей тут консультативная). По всем предметам, предусмотренным учебным планом, студенты сдают зачёт или экзамен и, наконец, выполняют и защищают дипломный проект.
3. Лекции
Наиболее "сознательные" студенты их конспектируют. Остальные - в конце семестра их копируют (благо, копировальные аппараты теперь доступны). При этом прогулы, как правило, не фиксируются - во многих вузах свободное посещение лекций. Тем не менее, они используются как основное средство передачи знаний. Недаром говорят - читать лекцию. В древние времена, когда и книгопечатания - то еще не изобрели, это было понятно. А теперь? Во всем прав профессор Г. Атанов, называя таких преподавателей излагателями, а их лекции - диктантами. Впрочем, не будем столь категоричны. Иногда такой стиль - вынужденный. Если нет учебников. Но это уже другая проблема.
В хорошем учебнике и сложный материал изложен просто и доступно. В плохом - обычно наоборот. Хороших учебников мало. Но их можно тиражировать. Хороших лекторов тоже мало, а тиражировать их нельзя. Лекции излагателей постепенно отучают студентов читать сначала учебники, а потом и любую литературу по специальности. В этом смысле установочные лекции для заочников значительно полезнее. Они - как хорошее вступление к хорошему учебнику. Сам же учебник в наше время может быть издан на лазерном компакт-диске и содержать массу полезного иллюстративного материала с использованием всех мультимедийных возможностей, которые сейчас почти безграничны. Наконец, учебники могут располагаться на серверах вузов. Но, в любом случае, учебники должны проходить жесткую процедуру рецензирования и утверждения. В каком бы варианте они не издавались - традиционном или компьютерном. Иначе беда. Например, некоторые школьники начинают изучать физику со свойств газов "на основе молекулярно-кинетической теории", а первый школьный учебник по биологии без высшего специального образования понять вообще невозможно.
4. Практические занятия
Практические занятия преследуют две основные цели: приобрести опыт использования полученных знаний и оценить уровень полученных навыков каждым студентом по текущей теме. В технических вузах они проходят примерно так: один студент решает задачу на доске и получает за это оценку, а остальные при этом присутствуют. Преподаватель старается проверить усвоение учебных материалов или, иначе говоря, получить обратную связь. Однако возможности его весьма ограничены. Приведу некоторые цифры (А.Г. Оганесян 1999). Допустим, что семестр продолжается 15 недель, на каждой неделе по 2 практических занятия по предмету, преподаватель успевает вызвать к доске 4 студентов, а в группе их 15. Прикинем, сколько в среднем задач решается на доске за семестр: 15·2·4=120. На одного студента, решавшего задачу у доски и получившего за это оценку, приходится 8 задач за семестр, или 8:120=0.067 задачи на одно занятие в среднем. Теперь, для сравнения, приведу результаты по курсу "Цифровая обработка сигналов", взятые из файла статистики КОС (Компьютерной обучающей системы) одного из семестров: в среднем каждый студент за семестр успел решить задачу или ответить на вопрос в среднем 476 раз! Или примерно 16 на каждом практическом занятии. В два раза больше в течение одного занятия с КОС, чем при обычных за весь семестр. Интенсивность практических занятий по этому параметру возросла в 16:0:067=238 раз! Обратная связь несравненно эффективнее. Эти результаты, полученные в реальном учебном процессе, подтверждают высказывание Г. Титарева"... почему-то всех поразила именно возможность компьютеров передавать знания на расстоянии. Как будто это самое главное. ... На мой взгляд, главное - это компьютерный интеллект. Именно здесь будут самые большие успехи".
Ведь как сейчас: лекции читают на потоке, состоящем, например, из четырёх групп. Практические занятия в одной группе обычно ведёт сам лектор. В остальных трёх - ассистент. Он же проводит практические занятия и по другим предметам (у некоторых ассистентов их количество достигало и шести). В этих условиях всерьёз рассчитывать на качество проведения занятий, естественно, не приходится. Причина - на выпускающих кафедрах обычно лекторов существенно больше, чем ассистентов. Особенно в политехнических вузах.
Именно интеллектуальные компьютерные обучающие системы позволят со временем устранить острую нехватку квалифицированных преподавателей и перейти к индивидуальному обучению. Как и учебники, КОС должны проходить систему лицензирования. Иначе вреда от них будет больше, чем пользы. Как и от плохих учебников. Кстати, КОС - не компьютерный учебник. Скорее всего, КОС можно сравнить с хорошим задачником по предмету, способного к тому же проверить и оценить решение, предложенное студентом (А.Г. Оганесян 1999; А.Г. Оганесян, Н.А. Ермакова, К.О. Чабан 2000). Вновь процитирую Г. Атанова: "В учебной задаче утилитарное значение имеет не ответ (единственное требование к нему - быть правильным), а процесс его получения, так как способ действий формируется только в процессе решения учебных задач".
5. Лабораторные работы
Лабораторные работы предназначены для приобретения навыков и опыта. Если методики проведения лекций по различным предметам (даже техническим и гуманитарным) похожи, то лабораторные работы могут и в пределах одного предмета существенно отличаться. Тут предвижу хор возражений и сразу скажу - о виртуальных лабораторных работах знаю. Их теперь можно в изобилии найти в Интернете и на различных выставках по современным компьютерным технологиям. Согласен, что некоторые из них вполне оправдывают своё назначение, т. е. позволяют приобрести некоторые навыки и опыт. Например, очень хорош виртуальный лабораторный практикум по общей электротехнике. На экране, например, появляются электрическая схема и измерительные приборы. Используя мышь и клавиатуру, можно изменять параметры электрической схемы, выбирать нужные приборы и подключать их к тем или иным точкам схемы. Весь процесс работы очень точно копирует выполнение лабораторной работы на реальной установке. Ещё пример - виртуальные лабораторные работы по электродинамике. На мой взгляд, они значительно лучше, информативнее и полезнее обычных. Дело в том, что исследуется структура невидимых электромагнитных волн. А вот виртуальные - делают их видимыми. Причём, очень наглядно и в динамике. Но эти примеры лишь исключения. Вряд ли виртуально можно научиться, например, монтировать печатную плату или волноводный тракт. Для этого необходимо приобрести и моторные навыки, которые виртуальные лабораторные работы обеспечить не могут.
6. Чего мы хотим?
Улучшить качество образования, используя для этого современные информационные технологии. Уточним:
1) Образование должно стать доступным для всех желающих. Существующая стационарная форма обучения не в состоянии этого обеспечить. Тем более что конкурсный отбор, как правило, фикция (во всяком случае, обратное утверждают только администрации вузов).
2) Студент должен иметь возможность изучать предметы и сдавать экзамены по выбору. Сейчас это невозможно. Поступив в вуз, ему придётся заниматься с преподавателями именно этого вуза. Невозможно, например, изучить и сдать математику в другом вузе.
3) Иметь возможность работать и учиться без потерь в качестве образования.
Если удастся всё это осуществить, то такое образование можно будет назвать ОТКРЫТЫМ. Оно обеспечит доступность, выбор и качество независимо от способа его реализации.
Теперь можно уточнить и термин ДО - дистанционное образование. Это открытое образование, организованное таким образом, что только экзамены и защита дипломов происходят лично. Остальное - дистанционно, но без потери качества. Естественно, не для всякой специальности ДО пригодно. Например, не представляю, как можно получить медицинское или музыкальное (исполнительское) образование дистанционно. Впрочем, это должны решать сами медики и музыканты.
Кстати, буквами ДО обозначают и понятие "Дистанционное обучение". И часто путают с "Дистанционным образованием". Хотя совершенно понятно, что Дистанционное обучение можно использовать в пределах и одного, отдельно взятого предмета.
7. Что надо сделать?
Очевидно, что косметические реформы существующих систем образования не приведут к открытому. При реформировании совершенно необходим системный подход. Ни современные информационные технологии, ни дистанционное обучение в отдельности не приведут к цели, поскольку доступность, выбор и качество нужно обеспечить совместно.
Доступность, это, прежде всего, исключение конкурса (хотя, при платном образовании, такое утверждение выглядит однобоко). Как обеспечить доступность при ограниченных возможностях аудиторного фонда вузов? Выход один - уменьшить потребность в аудиториях. Сократить или вообще исключить лекции, заменив их современными способами обеспечения студентов учебными материалами. Для этой цели подходят, цитирую профессора И. Розину: "Передача в чемодане (рюкзаке, коробке, мешке) всех подготовленных для обучения материалов, а также - передача лекции по учебному телевидению, передача электронных учебных материалов по электронной почте или списку рассылки, размещение учебных материалов на веб-сайте для доступа к ним обучаемых, проведение аудиоконференции или семинара - все это обучение, аналогичное обучению в традиционном классе". От себя добавлю - и обычные хорошие учебники в достаточном количестве. Это позволит резко расширить аудиторию опытных и профессиональных преподавателей. Исключить вынужденную необходимость поручать чтение лекций преподавателям, мягко говоря, не совсем владеющим предметом и методикой. Потребность в аудиторном фонде снизится. Можно возразить, что лектор каждый раз привносит что-то новое, почерпнутое из свежих научных журналов или собственных исследований. Согласен. Но замечу - ничто не мешает ведущему предмет профессору оперативно обновлять, например, свой веб-сайт.
Систем обучения без обратной связи не существует (см. п.3,4). Как не существует автомобилей без колёс. Опять процитирую И. Розину: "Двусторонняя коммуникационная система, без наличия которой дистанционное и традиционное обучение будет простой передачей информации, даже без подтверждения о приеме. Что дает обратную связь в дистанционном - двусторонние технологии: обычная почта, телефон, электронная почта, IRC, компьютерная видеоконференцсвязь, селекторная аудиосвязь. Здесь нет передачи учебных материалов как в первой модели, аналогичность с традиционным обучением есть, главное отличие в том же - удаленность преподавателя и студентов. Что важно в этой модели - возможность осуществления обратной связи или интерактивность. Это уже не чемодан с материалами, а коммуникационная модель обучения с двустронней связью". Однако отмечу, что перечисленные выше виды обратной связи замыкаются, как сейчас модно говорить, на "тьютора" (ещё один прижившийся, но, на мой взгляд, совершенно ненужный термин), который должен обладать знаниями и опытом преподавателя. Система обратной связи через "тьютора" несовместима с доступностью образования - слишком мала пропускная способность. Только интеллектуальные компьютерные обучающие системы могут решить эту проблему. Они позволят обойтись без "тьюторов". Кроме того, и часть лабораторных работ можно заменить виртуальными. Всё это уменьшит потребность в преподавателях (ассистентах) и аудиторном фонде.
Теперь - о свободе выбора. Сейчас учебные планы вузов сильнейшим образом перекрываются. Особенно это характерно для общеобразовательных дисциплин. Назовите, например, технический вуз, где нет курса математики? Или физики? Да и перекрытие специальных, профилирующих дисциплин велико, хотя часто маскируется названием. Аналогичное перекрытие предметов велико не только между вузами, но факультетами и даже кафедрами. Например, на одной кафедре читается курс "Техническая электродинамика", а на соседней - "Электродинамика информационных систем". Хотя разницы никакой. Всё это очень мешает специализации, завышает потребность в преподавателях и сильнейшим образом снижает качество обучения. В конце концов, почему бы физическому факультету университета не дать право выдавать сертификаты установленного образца по предмету "Общая физика", который признавался бы всеми вузами страны?
Наконец, о качестве обучения. Точнее - о качестве сертификации. Как отдельных предметов, так и диплома (см. п.2). Моё мнение - обучение и сертификация должны быть разделены. Как при получении водительских прав. И лучше всего поручить эту функцию беспристрастным и неподкупным компьютерам. Вернее, профессионально разработанным, аттестованным и утверждённым должным образом программам тестирования по каждому предмету. Ну а при защите дипломных проектов придётся уповать на коллегиальность. В конце концов, сейчас вручать дипломы неучам заставляет риторический вопрос "а почему не отчислили раньше?" и пресловутое телефонное право. Открытый доступ к образованию и независимое компьютерное тестирование сведёт к минимуму оба этих фактора. Уверен. Но добраться до защиты диплома станет не в меру сложней, чем теперь. Учиться придётся всерьёз. Постепенно набирать сертификаты по предметам, необходимым для защиты дипломного проекта по выбранной специальности. Отсев и отчисления за неуспеваемость, в нынешнем понимании, просто исчезнут, потеряют смысл. Но далеко не все, начавшие учиться, доберутся до защиты дипломного проекта или работы. Кому-то это удастся быстро, возможно и за пару лет, кому-то потребуется значительно больше. Если мы не хотим девальвации выдаваемых дипломов (сейчас процесс девальвации несомненен), придётся смириться с тем, что отношение получивших диплом о высшем образовании и начавших учиться будет существенно меньше единицы. В конце концов, смирились же мы с тем, что хотя бы по медицинским показателям не все могут стать пилотами или космонавтами.
8. Как это осуществить?
Дочитав до этого места многие подумают - маниловщина, - никакие реформы не смогут сегодняшнее высшее образование сделать открытым. И будут правы. Попытка реформирования затронет слишком много интересов и поставит проблем. Образование всегда консервативно. Таким оно и должно быть. Поэтому ожидать серьёзной поддержки ректоратов не приходится. Создать в вузе лабораторию ДО - это можно, факультет ДО - пожалуйста, даже институт ДО в структуре университета - нет проблем! Главное, чтобы они не мешали работать как прежде. И польза есть - создают "имидж" прогресса. Вернее - иллюзию.
Надежда, однако, есть. Создать, вернее - вырастить, открытое образование удастся только постепенно, эволюционно. И начать надо с простого: определить и юридически зафиксировать процедуру лицензирования права выдавать сертификаты по предметам, конвертируемым в пределах страны. Разумеется - за плату. Вузы, вернее, кафедры, получившие это право, должны быть заинтересованы перевести конвертируемые предметы на дистанционную форму обучения. Это даст возможность и небольшим, но профессиональным кафедрам существенно увеличить пропускную способность и, как следствие, доход. Именно такой процесс можно и нужно запустить не медля.
Постепенно, по мере увеличения количества конвертируемых предметов, этот процесс потребует управления. Вот тогда и возникнет необходимость в деканатах ДО, факультетах или институтах.
Однако остановлюсь. Эта тема уже далеко за пределами прошедшей дискуссии. Возможно, обсуждение путей осуществления ОО и ДО станет темой одной из очередных дискуссий.
10. Перспективы развития
Модератор В.И. Чепегин
Подведение итогов В.И. Чепегин
Расписание дискуссии: 5 июня - 8 июля, 2002
Стартовое письмо
Восточно-европейская подгруппа Международного форума "Образовательные технологиии и общество" функциорирует уже около 3-х лет. За это время ядром инициативной группы и ее участниками была проделана большая работа по развертыванию и поддержанию данного проекта в сети на должном уровне. Были достигнуты определенные результаты:
1) В едином, хотя и виртуальном, месте собрано более 300 человек со всего простанства бывшего СССР среди них профессора, доценты, аспиранты, представители фирм разработчиков ПО учебного назначения, менеджеры учебных заведений которые могут открыто обсуждать проблемы развития информационных технологий в учебном процессе. Это мы считаем нашим основным достижением.
2) Проведен ряд успешных дискуссий, материалы, которых публикуются на сайте.
3) Регулярно выходит русскоязычная секция Международного журнала "Educational Technology & Society" статьи в который проходят жесткий экспертный обзор. Результатом этого является, на наш взгляд, рост качества работ подаваемых в него. Наше стремление "держать планку" накладывает на нас определенные ограничения и ставит перед нами трудные задачи. Именно поэтому, формирование любого выпуска журнала сопряжено со значительными трудностями.
4) Опубликовано значительное количество, учитывая трудоемкость этой работы, переводов статей ведущих зарубежных специалистов. Особенно хочется подчеркнуть, что публикуются полнотекстовые переводы с соблюдением всех авторских прав. За это мы хотим выразить признательность нашим зарубежным коллегам, которые разрешают публиковать свои статьи в открытом доступе на нашем сайте.
5) До сведения участников подгруппы доведено значительное количество (более 400 сообщений) новостной информации о конференциях различного уровня, о вакансиях, летних школах и т.п.
6) В результате нашей постоянной работы над подгруппой мы смогли выиграть право на проведение серийной Международной конференции IEEE ICALT 2002 в России (Казань). По нашим оценкам мероприятий такого уровня в России не проводилось уже 5-8 лет. Первый семинар этой серии прошел в Новой Зеландии, ICALT 2001 состоялась в США, на следующие два года уже забронированы места провдения в Греции и Голландии. Сводная таблица работ, поданных на ICALT 2002, приведена в конце письма. Изучение материалов, поданных, на конференцию показывает, что работы Восточно-европейских ученых существенно уступают работам их западных коллег. Значит существует объективная необходимость в продолжении данного проекта и его развитии.
Многое из запланированного нами не выполнено. Это наша вина, а скорее беда, т.к. всю основную тяжесть по осуществлению данного проекта взяли на себя 3 человека, недавно к нам подключился еще один. К сожалению, стоит отметить пассивность многих членов редколлегии журнала, экспертов и простых участников. Изначально целями проекта являлось вовлечение людей в данную деятельность, координацию их усилий, предоставление возможностей заявить о себе. Опыт англоязычного форума показывает, что это реальная и осуществимая задача.
Перед нами постоянно стоит вопрос: нужна ли эта деятельность ее участникам, стоит продолжать ее или нет?
Для себя мы пока решили, что стоит. Но нам нужна поддержка в вашем лице.
Мы решили провести исследование возможности издания журнала "Educational Technology & Society" в твердом варианте 1 или 2 раза в год. Данный вопрос находится пока в стадии обсуждения. С одной стороны, мы считаем, что это привлечет к нему еще большее количество авторов и читателей. С другой, это новые расхода, как материальные, так и временные.
Поэтому мы хотим сформулировать ряд вопросов от которых зависит судьба данного проекта и надеемся на ваше активное участие в их обсуждении. Равнодушие может заставить нас серьезно задуматься о свертывании проекта. Ваши предложения, пожелания, протесты, рекламации высылайте в свободной форме по списку рассылки, что бы все могли принять участие в их обсуждении.
1) Как вы считаете, необходимо ли помимо международной регистрации зарегистрировать журнал в МинПечати РФ?
2) Доверяете ли Вы нам, как ядру инициаторов подгруппы, провести переговоры с инициаторами подгруппы, членами редакционной коллегии и экспертного совета о реорганизации данных органов в соответствии с новым статусом издания, т.к. участие в данных комитетах налагает определенные обязанности, которые последнее время многими игнорируются.
3) На какое количество подписчиков можно рассчитывать?
4) На какую цену были бы согласны лично вы и ваши коллеги? Мы предварительно оцениваем стоимость подписки на один номер в пределах 300-400 рублей для частных лиц и 500-600 рублей для организаций. Цены будет корректироваться с учетом ваших мнений и пожеланий.
5) Считаете ли вы целесообразным выплачивать гонорары авторам работ? Возможно стоит поощрять авторов бесплатной подпиской. Учтите, что размер гонорара и стоимость экземпляра взаимозависимые величины.
6) Какую именно информацию, помимо статей, вы бы хотели видеть в "твердом" издании: переводы, анонсы, итоги дискуссий, реклама ПО учебного назначения и т.п.
7) Считаете и вы целесообразным издавать в журнале также и англоязычные работы?
8) Стоит ли прилагать к журналу или выпускать отдельно CD-ROM с его содержанием?
9) Кто готов выступить нашими партнерами, распространителями в данном мероприятии?
10) В какой форме и как стоит проводить дискуссии или этот вид деятельности не отвечает реалиям постсоветского пространства.
От вашей активности и полноты ответов на вопросы реально зависит дальнейшая судьба проекта. Вы можете выступить со своими личными предложениями. Мы открыты для сотрудничества!

С уважением модератор обсуждения,
Чепегин Вадим Игоревич.
Россия и ближнее зарубежье (по городам)
60

Дальнее зарубежье (по странам)
103
Россия
46

Австралия
3
Владивосток
4

Австрия
1
Дубна
1

Бельгия
1
Йошкар-Ола
3

Бразилия
4
Казань
14

Великобритания
4
Курск
4

Германия
6
Краснодар
2

Голландия
2
Москва
3

Греция
10
Нальчик
1

Египет
1
Нижний Новгород
1

Индия
1
Пенза
2

Иран
1
Переславль
1

Ирландия
1
Петрозаводск
1

Испания
4
Ростов-на-Дону
2

Италия
1
Рузаевка
1

Канада
1
Санкт-Петербург
2

Корея
1
Самара
3

Китай
14
Тверь
1

Малайзия
6
Уфа
1

Мексика
3
Челябинск
2

Новая Зеландия
1
Чита
1

Норвегия
1


Румыния
3


Сингапур
2
Украина
7

Словения
1
Донецк
2

США
5
Киев
4

Тайвань
9
Харьков
1

Турция
1
Латвия
1

Финляндия
2
Рига
1

Франция
4
Литва
1

Швейцария
1
Каунас
1

Швеция
1
Армения
1

Южная Африка
2
Ереван
1

Япония
5
11. Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения
Модератор С.С. Кужель
Подведение итогов С.С. Кужель
Расписание дискуссии: 4 ноября - 17 ноября, 2002
Стартовое письмо
Вопрос 1. Почему так быстро внедряются на предприятиях России передовые технологии управления, базирующиеся на интеллектуальных информационных технологиях, и так медленно внедряются в ВУЗах передовые технологии обучения, основанных на тех же самых технологиях?
Вопрос 2. Что нужно делать для того, чтобы наши студенты - будущие управленцы, быстрее овладели практическими навыками современного управления с помощью передовых методов обучения, в частности, базирующихся на электронных симуляторах (E-Learning Simulation)?
Объективные предпосылки широкого внедрения проблемно-поисковых методов обучения имеются. Например, такие средства обучения находят широкое применение в США. По оценкам [Business Simulation: New Learning for a New World. Knowledge Dynamics, Inc, 2002]: "степень усвоения и понимания, которая обеспечивается с их помощью, составляет 70-90%. Для сравнения там же приводятся данные по обучению без обучающих симуляторов - (10-20%). Реализуя принцип обучения, сформулированный еще Конфуцием: "Я слышу - и забываю, я вижу - и запоминаю, я делаю - и понимаю", обучающие симуляторы вне конкуренции с другими видами обучения, за исключением дисциплин, связанных чисто с человеческим общением: языки, искусство, юриспруденция".
Они дают возможность обучающимся почувствовать себя участниками творческого процесса поиска и экспериментов по изучаемым темам. Это способствует развитию творческого системного мышления, аналитических способностей, формированию и закреплению практических навыков управления и информационно-аналитической работы, и как следствие, пониманию и глубокому усвоению предметных областей.
Именно поэтому E-Learning Simulation становятся ядром всей отрасли электронного обучения и внедряются очень высокими темпами. Они относятся ко второму поколению средств электронного обучения, в котором сейчас их роль такая же, какой была роль персональных компьютеров и сети Интернет, относящихся к первому поколению средств электронного обучения.
В России E-Learning Simulation, представлены курсами интерактивных динамических практикумов-тренажеров и интерактивных case study , разработанных на базе информационной технологии динамики систем: "MentorTM. Микроэкономика", "MentorTM. Маркетинг", "MentorTM. Энергоэффективное предприятие".
На базе той же самой информационной технологии разработаны динамические системы поиска и прогнозирования оптимальных решений (ДСПОР), которые вместе с курсами "MentorTM", составляют основу интегрированной динамической системы обучения и управления (ИДСОУ), успешно внедряемой на предприятиях, в том числе и в рамках корпоративного обучения.
Может быть, различие темпов внедрения на предприятиях и ВУЗАх определяется мотивацией? Ведь, по данным журнала "Эксперт", No 33 (340), 2002, выручка на одного специалиста по информационным системам в экономике за первое полугодие 2002 г. в среднем составила более 2 млн. рублей.
Далее в этом журнале поясняется причина: "Произошло изменение самой роли ИТ: от поддерживающей, технической - к ведущему инструменту реформирования бизнеса, повышения его конкурентоспособности и управляемости. Сейчас ощущается острая нехватка таких специалистов, ИТ-специалисты, понимая это стремятся, получить экономические знания и практические навыки управления".
С уважением,
модератор - Генеральный директор инновационной компании "Динамичное управление" Кужель Станислав Семенович.
12. Признаки, отличающие дистанционное обучение от заочного, вечернего, стационарного
Модератор А.Г. Оганесян
Подведение итогов А.Г. Оганесян
Расписание дискуссии: 16 декабря - 29 декабря, 2002
Стартовое письмо
Уважаемые коллеги!
Интерес к дистанционному обучению (ДО) непрерывно растёт. Однако до сих пор не сформулированы отличительные признаки дистанционного обучения и почти каждый причастный к ДО имеет собственное мнение на этот счёт. Поэтому разработчики ДО зачастую не понимают один другого. Что и не позволяет действовать согласовано.
Вместе с тем многие вузы хотят лидировать в области ДО и зачастую просто заменяют термин "Заочное" на термин "Дистанционное". К сожалению, явление это массовое и не такое уж безобидное. Оно перехватывает даже то мизерное финансирование, которое выделяется именно на создание и внедрение ДО.
Отсутствие чётких признаков ДО неоднократно приводило и к тому, что дискуссии по ДО подменялись рассмотрением общепедагогических проблем, которые можно обсуждать до бесконечности.
Полагаю, что сегодня актуально и полезно предметом дискуссии сделать именно признаки, отличающие дистанционное обучение, прежде всего, от заочного, вечернего, стационарного. Естественно, эти формы обучения имеют много общих признаков, которые на время лучше оставить без внимания.
Если в результате дискуссии удастся сформулировать отличительные признаки дистанционного обучения и достигнуть, как говорится, <консенсуса>, то это позволит точнее определить цели ДО и наметить возможные пути использования ДО в реальном учебном процессе высшей школы.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.
АННОТИРОВАННЫЙ СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ВОСТОЧНО-ЕВРОПЕЙСКОЙ СЕКЦИИ МЕЖДУНАРОДНОГО ЖУРНАЛА "EDUCATIONAL TECHNOLOGY & SOCIETY" ISSN 1436-4522
13. Том 3 Номер 2
ИТОГИ ФОРМАЛЬНОЙ ДИСКУССИИ
Учебники электронного издания
Модератор И.А. Сабаев
Подведение итогов И.А. Сабаев
Расписание дискуссии: 27 марта - 16 апреля 2000 года
КРАТКИЕ СТАТЬИ
Организация вводно-мотивационного этапа деятельности в компьютерной обучающей системе
Г.А. Атанов, В.В. Локтюшин
Аннотация
Рассмотрена структура учебной деятельности. Показано, что с организационной точки зрения основная роль в деятельности принадлежит ее вводно-мотивационному этапу. Сформулированы задания этого этапа деятельности для компьютерных обучающих систем. Основное внимание обращено на ориентировочную часть способа действий, в частности, на собственно ориентировку. На примерах некоторых обучающих систем по физике показаны различные методы организации вводно-мотивационного этапа, в частности, имитация процессов и явлений, "сборка" установок из их отдельных частей, обсуждение их назначения, демонстрация их работы, тестовые задания открытого и закрытого типов, на соответствие, на правильную последовательность.
Обучающая система по решению графовых задач
Л.О. Мурга
Аннотация
Представлены основные характеристики современных компьютерных обучающих систем (ОС). Приведены достоинства и недостатки компьютерного обучения. Выделены требования к компьютерным обучающим программам. Даны некоторые методы интеллектуализации ОС. На примере обучающей системы по решению графовых задач продемонстрированы основные компоненты современных компьютерных ОС. Показана важность включения в обучающую систему (особенно для обучения инженерным специальностям) контроля практических навыков и результаты реализации этого контроля на примере обучающей системы по теории графов. Дано краткое описание разработанной в процессе создания обучающей системы библиотеки классов для работы с графами и решения графовых задач.
ПОДРОБНЫЕ СТАТЬИ
Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании
Г.Н. Александров, Н.И. Иванкова, Н.В. Тимошкина, Т.Л. Чшиева
Аннотация
По замыслу авторов работа представляет новый обобщенный подход в теоретической педагогике и педагогической практике, в котором в качестве субстанций взяты понятия: "педагогическая система", "педагогический процесс", "педагогическая технология".
"Педагогическая система" описывает основные связи и отношения, структуру и организацию объекта; "педагогический процесс" - что происходит в исследуемом; "педагогическая технология" - как это происходит. Особое внимание уделяется психологическим механизмам учебной деятельности, усвоения знаний, развития познавательных возможностей обучаемых, в том числе алгоэвристической теории ("Ландаматика"). Анализируются современные классификационные подходы к педагогическим технологиям, в определенной части они корректируются и совершенствуются.
Используется общая концептуальная модель программированного обучения, предложенная Г.Н. Александровым.
В основу практической реализации изложенного теоретического подхода положено понятие комплексной системы обучения, включающей преподавателя, ПК, учебную книгу, обычные ТСО при ведущей организующей и управляющей роли учителя. Состав и функции отдельных элементов комплексной системы обучения меняется в зависимости от решаемых дидактических задач. В статье приводится таблица возможных вариантов использования элементов комплексной системы обучения для различных случаев дидактических задач. Показаны те варианты, которые прошли частичное апробирование в деятельности аспирантов и соискателей профессора Александрова.
Показано также, что с точки зрения закона перехода количественных изменений в качественные возможен синтез новых педагогических систем и соответственно педагогических аналогий, в результате которого общее многообразие всех возможных синтезируемых объектов (систем) составит 15.
Статья предназначена для всех специалистов, занимающихся педагогической деятельностью, аспирантов и соискателей в этих областях. Она приобретает особое значение для тех, кто занят разработкой компьютерных технологий обучения и кто хочет решать эти задачи на хорошей психолого-педагогической основе.

Центр "Компьютерные технологии образования": его место в учебном процессе технического университета
Филатова Н.Н., Ахремчик О.Л.
Аннотация
В статье обсуждается опыт создания в Тверском государственном техническом университете специализированного центра, основными задачами которого являются разработка технологий создания мультимедиа электронных учебно-методических комплексов и обучающих систем, а также внедрение элементов технологий САПР в учебный процесс технического университета. Рассмотрены задачи центра, принципы организации деятельности. Анализируются критерии, использовавшиеся для формирования аппаратно-технического обеспечения центра, с учетом различий в технологиях реализации проектов, курируемых центром.
Рассматривается задач внедрения элементов технологий САПР в учебный процесс технического университета, связанных с автоматизацией разработки и подготовки твердых копий учебно-проектных материалов. Анализируется опыт эксплуатации оборудования и организации централизованного изготовления ПКД (текстовой и чертежно-графической) на форматах А4 - А1 по макетам подготовленным пользователями (студентами). Целесообразность использования различных программных продуктов для этих целей.
Центр не является коммерческой организацией, обслуживает четыре факультета, позволяет окупать стоимость расходных материалов и обеспечить непрерывный цикл функционирования оборудования. Студенты получили возможность доводить до конца процедуру оформления учебно-проектных отчетных материалов, на практике ощутить все выигрыши от применения современных компьютерных технологий разработки проектно-конструкторской документации.
На наш взгляд, предлагаемый путь является неплохим выходом из сложного финансового положения, в котором оказались многие провинциальные технические ВУЗы.
Эффективность использования моделирующих учебных систем в техническом ВУЗе
В.А. Белавин, И.Н. Голицына, С.М. Куценко
Аннотация
Обсуждаются результаты создания и использования моделирующих обучающих систем на кафедре информатики и информационных управляющих систем Казанского государственного энергетического института в течение ряда лет. Сформулированы принципы построения моделирующих обучающих программ, психолого-педагогические и организационно-методические условия их эффективного использования. Моделирующие обучающие системы рассматриваются как первая стадия использования технологий виртуальной реальности в образовании.
14. Том 3 Номер 3.
ИТОГИ ФОРМАЛЬНОЙ ДИСКУССИИ.
Подготовка, переподготовка и повышение квалификации научно-педагогических и инженерных кадров России
Модератор Г.У. Матушанский
Подведение итогов Г.У. Матушанский
Время проведения дискуссии:8-28 мая 2000 года
РЕЦЕНЗИРОВАННЫЕ СТАТЬИ
Вопросы эффективности внедрения компьютерных технологий в профессиональное образование
И.Н. Голицына
Аннотация
Перечислены условия для успешного решения задачи подготовки специалистов к профессиональной деятельности в условиях информатизации общества. Рассматривается влияние новых информационных технологий на содержание учебных дисциплин в профессиональном образовании, коммуникационные аспекты внедрения компьютерных технологий в образование, влияние целей образования на использование компьютерных обучающих систем, мотивационные аспекты компьютерного обучения, условия создания эффективных обучающих систем.
О систематизации учебных компьютерных средств
Б.Х. Кривицкий
Аннотация
Предложен подход к систематизации учебных компьютерных средств. Описана структурная схема процесса управления познавательной деятельностью и в качестве примера, иллюстрирующего данный подход, рассмотрена систематизация обучающих компьютерных средств применительно к самостоятельной работе учащегося. Кратко обсуждаются вопросы терминологии в области компьютерных средств обучения.
Образовательные маршруты подготовки научно-педагогических кадров и инженерных кадров в российской и зарубежной высшей школе
Г.У. Матушанский
Аннотация
Обсуждаются методология проектирования образовательных маршрутов с помощью математического аппарата структурных графов. Результаты проведения ретроспективного анализа возникновения, становления и развития системы подготовки научно-педагогических и инженерных кадров Российской высшей школы и результаты сравнительного анализа функционирования аналогичных систем по 24 странам мира.

ОБЗОР ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ПСС - система обучения в стиле "Попробуй свои силы"
Чепегин В.И.
Данные о продукте:
Наименование продукта
ПСС - система обучения в стиле "Попробуй свои силы"
Категория продукта
Авторское средство
Название производителя
MD Corp, г. Тамбов
Ссылка на производителя
http://www.chat.ru/˜pss_system/
Ссылка на продукт
http://www.chat.ru/˜pss_system/pss.htm
Краткий обзор:
Простота использования

<< Пред. стр.

страница 8
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign