LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

%
Студенты пятого курса
52 чел.
61%
Учителя (пед. стаж 10-15лет)
12 чел.
14%
Учителя (пед. стаж 15-20 лет)
16 чел
19%
Учителя (пед. стаж свыше 20 лет)
5 чел.
7%
Всего
85 чел



Наиболее типичные ответы приведены в таблице 2.
Таблица 2


Кол-во ответивших, %
Вопросы анкеты
Типичные ответы
Студенты
Учителя
Что означает термин "обобщение"?
Систематизация знаний;
повторение;
алгоритмы, практическое применение знаний;
не ответили
34%
12%

30%
24%
43%
20%

25%
12%
Какие виды обобщений вы знаете?
От частного к общему;
не ответили
62%
38%
47%
53%
Какие умения способствуют формированию обобщений в обучении?
Умение сравнивать;
выбирать наиболее оптимальное решение;
умение делать выводы;
выделять главное, найти общее;
не ответили
62%
--

2%

23%
13%
54%
12%

16%

5%
13%
Какие цели преследует обобщающее повторение
Составить общее представление об изучаемой теме;
закрепить и систематизировать знания;
оставить в памяти наиболее важные моменты изучаемого материала;
выявить степень осознанности полученных знаний;
завершить построение ло-гической связи изучаемого материала;
не ответили.

12%

54%

6%


13%

4%

11%

34%

27%

18%


10%

9%

2%

Анализ полученных ответов говорит о том, что большинство респондентов имеют представление о значимости обобщений в системе знаний учащихся, но при этом затрудняются классифицировать виды обобщений, выделить специфические приемы, позволяющие формировать умение обобщать, не различают психологических и педагогических особенностей формирования умения обобщать.
Такая малая осведомленность учителя в данном вопросе приводит к тому, что на практике уроки обобщающего повторения планируются стихийно и сводятся к отработке репродуктивных умений. Это не способствует осознанию учащимися структурных понятийных связей темы, курса, не обеспечивает формирование обобщенных знаний.
Мы предлагаем программу спецкурса "Формирование умения обобщать на уроках математики". Данный спецкурс имеет важное значение в системе подготовки специалистов, реализующих непрерывное образование на различных ступенях школьного обучения. В программу спец курса мы включаем следующие вопросы: психолого-педагогические основы процесса обобщения; методические особенности формирования умения обобщать; дидактические особенности организации и проведения уроков обобщающего повторения; особенности отбора системы упражнений для уроков обобщающего повторения; методика проведения "бинарных" уроков, методика обобщающих повторений в виде лабораторного практикума; методика использования уровневой дифференциации на уроках обобщающего повторения. Курс состоит из 14 час. лекций, 12 час. семинарских и 26 час. лабораторных занятий.
Несомненно, что формирование умения обобщать должно проходить на всех этапах обучения, в том числе на уроках обобщающего повторения.
Значимость повторения в процессе обучения велика. Повторение, и в особенности обобщающее, имеет своей целью завершение формирования умения обобщать на основе раскрытия важных и сложных отношений и связей между понятиями. Для более эффективной организации учебного процесса мы выделили два вида повторений: актуализирующие и обобщающие. Первые могут предшествовать или сопутствовать изучению темы; вторые бывают локальными, частно-системными, тематически-внутрипредметными, итогово-систематизирующими.
Актуализирующие повторения имеют своей целью напомнить те факты из ранее пройденного, которые необходимы для полноценного усвоения новых понятий. Такие повторения опосредуются логическим построением программы и не всегда раскрывают связи и отношения между понятиями и системами понятий. Этот вид повторений чаще всего используется в школе и технологически более полно прописан в методической литературе.
Другим видом повторений являются обобщающие повторения, технология проведения которых мало освещена в методике преподавания математики. Основной целью таких повторений является:
- преобразование простой суммы знаний о понятиях, законах в целостную систему, установление внутрипредметных связей;
- преобразование линейных связей, представленных последовательностью изложения учебного материала в учебнике, программе курса, в объемные путем структурирования линейных; установление межпонятийных связей;
- переосмысление учащимися знаний с целью установления новых отношений между понятиями как в рамках одной теории, курса, так и межпредметных связей и отношений.
На основании экспериментальных наблюдений мы сформулировали основные требования к организации обобщающих повторений:
1) обобщающее повторение должно строиться по принципу "учить новое, повторяя, и повторять, изучая новое";
2) содержание учебного материала должно охватывать ключевые вопросы и понятия, вокруг которых группируется учебный материал с учетом степени его связи с вновь изучаемым материалом. Это прежде всего материал, знакомящий учащихся с ведущими идеями курса, имеющий важное мировоззренческое значение, а также материал, который затем из предмета изучения перерастает в метод решения, метод познания;
3) методы и приемы повторения должны соответствовать целям и задачам, находиться в тесной связи с видами повторения. Только разнообразием методов повторения можно устранить противоречие между отсутствием желания у некоторых учащихся повторять то, что ими усвоено однажды, а с другой - повторять с целью обобщения, систематизации ранее изученного материала;
4) обобщающее повторение должно дополнять другие виды повторений и в совокупности представлять стройную систему педагогически целесообразного повторения;
5) обобщающее повторение должно способствовать выработке умения обобщать изученный материал, основанного на общих методах познания: анализе, синтезе, индукции, дедукции, наблюдении, сравнении, обобщении, абстрагировании, конкретизации и др.
Условиями наибольшей эффективности обобщающих повторений являются:
- систематичность и равномерное распределение обобщающих повторений в течение учебного года;
- самостоятельность и активность учащихся в процессе повторения;
- логическая структура содержания учебного материала, которая должна позволить вскрыть многогранность связей между различными понятиями;
- использование различных форм и методов организации и проведения занятий;
- широкое использование элементов математического моделирования;
- уровневая дифференциация обобщающих повторений на уровне понятий, на уровне системы понятий, на уровне теории, которая позволяет максимально учитывать когнитивные стратегии учащихся, проявляющиеся в учебной деятельности.
Для более эффективной организации занятий по данному спецкурсу предлагаем следующее распределение часов (табл. 4).

Таблица 3
Распределение часов по темам.

№ п/п
Наименование раздела
Количество часов
Другие формы работы

всего
лекц.
сем.
лаб.
1.
Психолого-педагогические основы процесса обобщения
4
2
2
--
2.
Повторение, виды, методика проведения повторений
4
2
2
--
3
Методика формирования умения обобщать
6
2
2
2
4
Дидактические особенности проведения уроков обобщающего повторения
6
2
--
4
5
Методика отбора содержания
4
--
--
4
6
Методика подбора упражнений
6
--
2
4
7
Методика проведения бинарных уроков в средней школе
6
2
--
4

8
Методика проведения лабораторного практикума
6
2
--
4
9
Методика использования уровневой дифференциации на уроках обобщающего повторения
6
2
--
4
10
Перенос метода решения задач как способ обучения
4
--
4
--

Всего
52
14
12
26



ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОРПОРАТИВНОЙ СЕТИ ВУЗА
ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
Ермолович Е.В.




Ермолович Елена Владимировна. Окончила факультет математики и информатики КГПУ (1995). Работала на кафедре информатики. Поступила в аспирантуру (1997) и параллельно работа на факультетах математики и информатики. Занимается проблемами организации самостоятельной работы студентов в рамках курса, который преподает на факультете информатики. Имеет 2 учебных пособия. Существует электронная поддержка курса (в виде html-проекта).




На современном этапе обучения самостоятельная работа (СР) становится одним из основных факторов подготовки специалистов. Это вызвано сокращением количества аудиторных занятий, с одной стороны, и увеличением объема учебного материала, вызванного ростом потока научно-технической и общественно-политической информации - с другой. По этим, а также по ряду других причин намечается тенденция усиления личностно-индивидуального подхода в образовании. Студент и выпускник вуза должны уметь самостоятельно приобретать новые знания и навыки работы. Организация самостоятельной работы в процессе обучения, формирование умений учебного труда - основа для последующего самообразования и повышения квалификации. Большинство современных методик и технологий обучения направлены на максимальное использование различных форм организации самостоятельной деятельности учащихся.
Понятие "самостоятельная работа учащихся" в трудах ученых-педагогов Ю.К. Бабанского, Л.Г. Вяткина, В.Г. Дайри, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой М.Г. Гарунова рассматривается и как форма организации, и как метод, и как средство обучения, и как вид учебной деятельности. П.И. Пидкасистый считает, что "самостоятельная работа в высшей школе является специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе" [1:31]. М.Г. Гарунов под самостоятельной работой понимает "выполнение различных заданий учебного, производственного, исследовательского и самообразовательного характера, выступающих как средство усвоения системы профессиональных знаний, способов познавательной и профессиональной деятельности, формирования навыков и умений творческой деятельности и профессионального мастерства" [1:45]. Мы будем рассматривать понятие "самостоятельная работа" (СР) как систему форм и методов организации самостоятельной деятельности учащихся, направленной на получение новых знаний и на закрепление и углубление имеющихся знаний, умений и навыков.
В вузовской дидактике СР подразделяется на аудиторные и внеаудиторные формы. К аудиторным можно отнести работу на лекциях, семинарах и практических занятиях. В качестве внеаудиторных форм СР рассматриваются подготовка к занятиям и зачетно-экзаменационным мероприятиям, научно-исследовательская деятельность, выполнение зачетных работ (проектов, курсовых, дипломов). Для успешной организации самостоятельной работы студентов необходимо создать условия для реализации этих форм: провести отбор и дозирование учебного материала, разработать дидактические материалы и методические рекомендации по их использованию, организовать управление деятельностью студентов и контроль. В настоящее время почти во всех вузах в той или иной мере ведутся разработки в вышеописанных областях. Так, есть опыт управления внеаудиторной самостоятельной работой посредством обучающих программ, учебных пособий по различным курсам, системы проектных заданий, семестровых планов. Однако при использовании этих методов возникает потребность в дополнительных компонентах. Например, система проектных заданий не включает в себя организацию доступа к ресурсам, необходимым для выполнения этого задания, в лучшем случае преподаватель дает ссылки на литературные источники и задает формы отчетности. Большая часть времени студента уходит на поиск материала вместо изучения проблемы, которую он должен решить, выполняя задание. Семестровые планы и графики учебного процесса содержат информацию о видах учебных работ и сроках сдачи отчетности, но не несут методически проработанной содержательной части. В учебных пособиях, созданных, как правило, для учебно-методической поддержки какой-либо дисциплины, присутствует теоретический материал, есть практические задания, контрольные вопросы и ссылки на дополнительные источники информации, но не просматривается связь этого курса с другими дисциплинами, его место в учебном процессе.
Виды СР зависят также от специальности, по которой обучается студент. На факультете информатики СР студентов является основным видом деятельности по углублению знаний и закреплению основных навыков работы с ЭВМ. Специфика предметной области информатика такова, что часто получение новых знаний идет в процессе самостоятельной деятельности студента. Например, на изучение нового программного средства тратится намного больше времени, чем запланировано программой, и соответственно возрастает значимость самостоятельной работы студента по освоению темы. Наряду с этим усложняется деятельность преподавателя, который должен организовать деятельность студента, предоставить методические материалы, очертить направление работы и определить уровень усвоения материала. Понятно, что в этом случае и преподавателю, и студенту необходимы дополнительные методы и средства организации самостоятельной деятельности.
Одно из средств организации СР студентов - различные учебно-методические материалы. С организационно-технической точки зрения легко обосновать недостатки традиционных видов обеспечения методическими материалами учебного процесса. Во-первых, издание любого пособия или создание твердых копий учебных материалов требует больших средств. Учитывая материальное положение наших высших учебных заведений, гораздо выгодней использовать электронные материалы. Специфика информационных дисциплин такова, что каждый год возникает необходимость в изменении методических наработок в связи с различными новациями и, как следствие, моральным устареванием имеющегося материала. Отсюда делаем второй вывод: гораздо легче переработать электронный вариант и тем самым оперативно реагировать на изменения в программе. В-третьих, сам процесс доступа к методическим ресурсам кафедры или библиотек может быть затруднен отсутствием достаточного количества копий, временными рамками, в то время как доступ к компьютеру может быть организован практически круглосуточно.
Таким образом, проблема интенсификации СР как вида учебной деятельности актуальна и требует серьезного научно-методического подхода. Попробуем выделить наиболее важные факторы, оказывающие влияние на успешность СР студента. Прежде всего, это мотивационный фактор: для создания положительной мотивации необходимо четко определить цели и задачи студента на каждом этапе, а также очертить перспективу выполняемых работ. Кроме того, в самостоятельной деятельности должны присутствовать элементы творческого подхода, которые усиливают положительную мотивацию. Как один из факторов, влияющих на успешность СР, можно выделить рефлексивный фактор. Очень важно, как студент оценивает свои успехи, делает выводы об уровне владения учебным материалом. Рефлексивный фактор во многом оказывает влияние на мотивацию, поэтому необходим комплексный подход к обеспечению устойчивости данных факторов. Важно также получить итоговые результаты проделанной студентом работы, которые необходимы для последующей коррекции методов и форм организации самостоятельной работы. Таким образом, количественно-оценочный фактор, в свою очередь, оказывает влияние на два предыдущих фактора и позволяет сформировать общую картину влияния положительных факторов на успешность самостоятельной работы.
Среди факторов, оказывающих негативное влияние на организацию самостоятельной работы в вузе, можно выделить следующие:
1) отсутствие соответствующего методического руководства со стороны преподавателя;
2) ограниченность материально-технического обеспечения самостоятельной работы
3) неправильная мотивация студентов;
4) отсутствие системы учета трудоемкости дисциплин.
Обобщая все достоинства и недостатки существующих форм и методов, а также анализируя положительные и отрицательные факторы, оказывающие влияние на самостоятельную работу, приходим к выводу, что необходимо создать комплексную систему организации самостоятельной работы в вузе на основе современных информационных технологий. Нами была сделана попытка спроектировать подобную систему на факультете информатики и ВТ КГПУ. Определяющим фактором явился деятельностный подход к моделированию структуры среды. На основе анализа имеющегося опыта и видов деятельности студентов в учебном процессе были выделены следующие компоненты среды:
* информативно-организационный,
* учебный,
* компонент дополнительных ресурсов (рис.).

































Каждый компонент является микросредой, внутри которой студент осуществляет деятельность определенного типа. Например, при работе с информативно-организационным компонентом студент может планировать самостоятельную деятельность на семестр, месяц, неделю, ориентироваться в информационно-образовательном пространстве факультета, выбирать направление своей научно-исследовательской деятельности. Модуль планирования, являющийся составной частью компонента, позволяет не только узнать, где и когда проходят консультации преподавателей, но и задать им вопрос, используя электронную почту, экономя, таким образом, и свое время и время, преподавателя.
Работая с учебным компонентом, студент сможет получить новые знания, умения и навыки, а также закрепить и углубить имеющиеся, использовать учебно-методические материалы, представленные в среде для опережающего обучения и подготовки к занятиям. Фактически студент получает доступ к множеству методических разработок, скомпонованных по темам, советов и рекомендаций по изучению материала. Зачастую содержание курса напрямую зависит от лектора, который подбирает материал, планирует последовательность занятий. Случается так, что два лектора, ведущие один и тот же курс на разных потоках, по-разному строят курс. В этом случае студент может иметь право выбора: зная требования и программу курса "своего" лектора, он тем не менее может использовать методические разработки другого лектора, с тем чтобы получить качественные знания и, как итог работы, - экзамен или зачет. Кроме того, блок проектов кроме тематики содержит так называемые планы работы над выбранным проектом. Такой план включает в себя разбивку на этапы с указанием основных видов работ и сроков их выполнения. Также методическая разработка содержит требования, предъявляемые к готовому проекту, что облегчает оценивание работы.
При работе с компонентом дополнительных ресурсов студент получает доступ к электронным каталогам библиотек, как внутренним, так и внешним, к базе данных различных самоучителей и электронных учебников, к имеющимся разработкам по выбранной теме. Значимость этого компонента в первую очередь - в систематизации и организации быстрого доступа к искомому материалу. Здесь студент может ознакомиться с опытом старших курсов, взять на вооружение примеры из электронных учебников, выйти за рамки минимально требуемого материала и получить доступ к иным источникам информации.
Идея модульного обучения состоит в том, что студент должен учиться сам, а преподаватель - осуществлять организацию и мотивационное управление. В то же время среда позволяет избежать некоторых недостатков модульного обучения, например, фрагментарности процесса образования. Модули планирования и программ позволяют сформировать у студента целостное восприятие предметной среды.
Компоненты среды связаны между собой. При необходимости можно быстро перейти из одного компонента в другой с помощью смысловых ссылок. Например, от программы курса, расположенной в информативно-организационном компоненте, легко перейти к составляющим учебного компонента, и далее к требованиям и срокам сдачи зачета или экзамена по выбранной дисциплине.
Проектирование среды состояло из трех этапов:
1. Создание информационной модели среды.
2. Создание навигационной модели среды.
3. Реализация среды средствами web-технологий.
При проектировании модели среды был использован системный подход: образовательная среда рассматривается как система элементов, изучение которой предполагает выявление связей этих элементов, выделение различных их структур. На этапе создания информационной модели среды были выделены основные модули, посредством которых можно реализовать различные виды самостоятельной деятельности. Поэтому были выделены компоненты, каждый из которых позволяет моделировать тот или иной вид деятельности.
Навигационная модель была разработана в соответствии с деятельностным подходом. Проанализировав основные факторы, оказывающие влияние на повышение уровня самостоятельности студента, а также основные виды деятельности студента в рамках информационной среды, можно определить, какие из компонентов, например, позволяют усилить мотивацию самостоятельной работы. Информативно-организационный компонент и, в частности, модуль планирования и информационный модуль позволяют сформировать положительную мотивацию к самостоятельному, правильному планированию своей деятельности, что в дальнейшем повлияет на качественную сторону выполняемой работы. Рейтинг успеваемости, являющийся элементом информационного модуля, также оказывает влияние на мотивацию студентов, позволяя получить оценку знаний и уровня владения приемами самостоятельной работы.
Показателями эффективности использования предлагаемой среды в учебном процессе могут являться способность студентов самостоятельно получать новые знания, сформированность умений самостоятельно выделить цель, подобрать содержание и методы осуществления самостоятельной деятельности, интенсивность (преобладание над другими) самостоятельных действий в процессе учебной деятельности.
В настоящее время множество вузов занимается проблемами создания информационно-сетевых пространств факультетов и университетов. Некоторые из них пользуются стандартными средствами интрасети: корпоративная почта, web-серверы, ftp-серверы. Другие разрабатывают интегрированные пакеты для создания и наполнения информационных ресурсов с учетом специфики учебных заведений. Наиболее эффективно совмещение этих возможностей, получение, таким образом, наиболее полной и открытой среды, гибкой и многофункциональной. Реализация среды с использованием интранет-технологий позволяет не только структурировать, упорядочить и изложить в доступном виде учебно-методические материалы, но и организовать доступ к ресурсам кафедр и деканата, имеющимся обучающим программам и электронным каталогам библиотек. Выбор в пользу сетевых технологий был сделан потому, что на сегодня это наиболее эффективное и популярное средство для организации различных форм образования. Использование web-технологий в учебном процессе формирует у студентов навыки работы в глобальной сети и, как следствие этого, информационно-сетевое мышление. Среда представляет собой информационное пространство учебного процесса вуза. Она отражает образовательные и научно-исследовательские процессы, идущие в вузе, через призму индивидуально-деятельностного подхода. Являясь одновременно рабочим местом студента и преподавателя, среда позволяет нацелить студента на сотрудничество, развить такие качества личности, как организованность, дисциплинированность, умение планировать свою деятельность. Задача вуза - подготовить специалиста, способного к дальнейшему самообразованию. Возможности предлагаемой информационной среды обеспечивают условия для реализации необходимых условий формирования самостоятельности и потребности в постоянном самообразовании. Эти качества являются залогом успешности и востребованности выпускников в современных экономических условиях.

Библиографический список
1. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. - М.: Знание, 1978.
2. Наумченко И.Л Самостоятельный учебный труд студентов. - Саратов, 1984.
3. Основы дидактики высшей школы. Вып. 5. Социально-практическая направленность в развитии технологии обучения: Методические указания. - Новосибирск, 1988.
4. Фуряева Т.В. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов. - Красноярск, 1987.


ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ
ПО БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Колпакова Т.В., Казакова Г.Н.




Колпакова Татьяна Васильевна - доцент кафедры медико-биологических основ физической культуры и валеологии (МБОФКиВ), кандидат биологических наук. В настоящее время занимается изучением спортивной антропологии, активно поддерживает студенческую науку, награждена грамотой КРО НС "Интеграция". Спектр научных интересов широкий, работает в контакте с физиологами, экологами. Имеет 31 публикацию.






Казакова Галина Николаевна - кандидат медицинских наук, доцент кафедры МБОФКиВ ФФКиС. Основное направление научных исследований - антропоморфофункциональные особенности организма в онтогенезе и при занятиях физической культурой и спортом. Является ответственной за НИРС КГПУ. Входит в состав жюри ежегодной межрегиональной научно-практической конференции студентов, организуемой КРО НС "Интеграция". Лауреат премии "Интеллект и искусство" за 2000 год. Является соавтором двух монографий, автором более 60 научных работ.




В соответствии с новыми стандартами образования на факультете ФКиС был сформирован учебный план, согласно которому в 1 семестре студенты, обучающиеся по специальности "Безопасность жизнедеятельности", должны освоить новую дисциплину "Биология с основами экологии". Необходимость освоения основ экологии диктуется сложившейся к настоящему времени предкризисной экологической ситуацией, причем в отдельных регионах ее можно охарактеризовать как кризисную. Наиболее актуальными для жизни современного общества являются проблемы истощения природных ресурсов и высокого физического уровня загрязнения окружающей среды, который грозит стать катастрофическим в ближайшее десятилетие при условии сохранения существующей стратегии жизнедеятельности индустриального общества, в т.ч. и российского. Участившиеся за последнее время природные, а особенно техногенные катастрофы привели к необходимости выработать новую стратегию взаимоотношений природы и общества, в основу которой должна лечь концепция устойчивого развития. Для того чтобы осуществлять свою жизнедеятельность, в т.ч. профессиональную ее часть, необходима экологизация мышления, особенно важно это для вузовской молодежи, чье мировоззрение формируется в процессе обучения. Становится очевидным, что краеугольным камнем, основой этого мировоззрения по необходимости должен стать экологический подход, т.е. экологическая оценка любого - это следует подчеркнуть - любого - вида деятельности. Антропогенный фактор приобретает определяющую роль в выживании и функционировании экосферы, и, следовательно, экологическая безопасность становится важным условием жизнедеятельности отдельного человека, социальных групп и общества в целом. Вот почему экология является не только биологической наукой, какой она сформировалась изначально, но и не в последнюю очередь прикладной, социальной. Специалисту по безопасности жизнедеятельности необходимо знать, какие из экологических факторов и в какой ситуации могут представлять опасность для жизнедеятельности человека, каковы возможные последствия вмешательства в природные равновесные процессы, их масштаб, а также меры по предупреждению негативного, часто имеющего необратимый характер эффекта. Таким образом, экологическая безопасность охватывает широкий круг вопросов, а обеспечение экологической безопасности жизни и деятельности человека (в масштабе отдельно взятого индивидуума или общества в целом) возможно только на основе экологической грамотности.
К настоящему времени назрела необходимость в формировании экологического мышления, что возможно только совместными усилиями и во взаимосвязи с другими учебными дисциплинами соответствующего данной специальности профиля.

УЧЕБНЫЙ ВИДЕОФИЛЬМ КАК СРЕДСТВО УВИДЕТЬ СЕБЯ
Лесовская М.И., Спиридонова М.И., Заварзина Н.И.




Спиридонова Мария Сергеевна, студентка V курса факультета естествознания (специальность "Химия/экология"), в 2000 году победила в конкурсе на получение стипендии Президента Российской Федерации. Участник 10 научных конференций (в том числе международных), автор 4 печатных работ и учебного видеофильма "Оптимизация индивидуального подбора биологически активных добавок".








Заварзина Надежда Ивановна, инженер кафедры СТСО КГПУ. Высококвалифицированный специалист в области создания видеофильмов и обучения этому мастерству студентов.







То, что одной из форм учебной работы может стать создание учебного видеофильма - было во многом неожиданным даже для ее инициаторов. Только ничем не оправданный энтузиазм и абсолютное незнание сложностей, подстерегающих на тернистом пути, могло подвигнуть трех первых авторов смело взяться за эту задачу. Если бы не великое терпение и высокий профессионализм третьего соавтора, Н.И. Заварзиной, никакого фильма, конечно, не было бы. Однако он появился, и прошел зрительскую апробацию как в стенах педуниверситета, так и в рамках Международной конференции "Химическое образование и развитие общества". Ограниченный объем тезисов заставляет нас не останавливаться на многочисленных недочетах и промахах, которые с каждым новым просмотром все больше и больше заметны авторам и весьма полезны тем, что содержат конструктив для последующих режиссерских попыток. Попытаемся оценить позитивные, на наш взгляд, результаты.
По первоначальному замыслу видеофильм предназначался школьникам для ознакомления с проблемой пищевых добавок, ставшей одной из серьезных экологических проблем современности. Действительно, с биологически активными веществами мы встречаемся повседневно, навязчивый сетевой маркетинг усиленно распространяет биодобавки как панацею и средство "всем и от всего", а профессиональные медики руководствуются распоряжением минздрава, по которому пищевые добавки не являются лекарственными веществами, разрешены к свободной продаже и якобы не имеют противопоказаний. Исследования, проведенные на кафедре химии факультета естествознания совместно с сектором иммунологии Красноярского Научного Центра РАН, говорят об обратном. Существуют индивидуальные особенности иммунного статуса человека, незнание и неучет которых может серьезно навредить. После курса приема "чудодейственных" добавок их потребитель нередко вынужден обращаться к врачу. В видеофильме показано, каким образом и с помощью каких количественных методов конкретный человек может получить информацию о возможности либо недопустимости приема той или иной биодобавки.
Однако любая творческая работа интересна не только ее содержанием, но и историей своего осуществления. Поэтому и для учителей, и для студентов естественнонаучных специальностей этот видеоролик может служить и методическим пособием по созданию авторских видеоматериалов. Студенты педагогического университета обладают вполне достаточным багажом специальных знаний, умений и практических навыков в области компьютерной графики, чтобы создавать педагогический видеоверсии методических пособий. Надо ли доказывать, что такая работа захватывает авторов намного больше, чем традиционные разработки факультативных курсов или тематических классных часов? Такая работа требует полифункциональности, широкого профессионального и культурного кругозора. Конечно, уметь и знать все заранее не может никто. Но дело заставит - дело и научит. По ходу дела осваивается множество терминов, операций, с которыми в иной ситуации не пришлось бы столкнуться никогда. Казалось бы, зачем это будущему учителю? Да ведь на дворе уже другое тысячелетие, и требования к учителю предъявит не столько экзаменационная комиссия, сколько жизнь в лице учеников того самого поколения, которое "выбирает пепси". Чтобы вместе с пепси и Интернетом эти подростки выбирали и вечные жизненные и культурные ценности, учитель должен не только не отставать от ритма жизни, но и по возможности опережать его. Как говорится в знаменитой "Алиса в стране чудес", "если хочешь оставаться на месте - ты должен бежать изо всех сил. Если же хочешь попасть в другое место - надо бежать вдвое быстрее!"
Работа над видеофильмом потребовала и значительного расширения знаний, и развития критичности мышления, естественных для выпускников университета, и проявления активной гражданской позиции. По сюжету, проблема биодобавок и их использование для сохранения и поддержания здоровья рассматривается в контексте ряда экологических проблем: курения, алкоголизма, наркомании, социальной пассивности и агрессии, которые, как сорняки, прорастают сами, если от них активно не избавляться. Бездумное использование "безвредных" биодобавок может повредить не меньше, чем сильнейший яд. Эта бездумность культивируется невежеством, невежество - духовным вакуумом, леностью ума, а уж это зачастую - следствие педагогических упущений.
В ходе работы над видеофильмом авторы убедились в абсолютной справедливости, во-первых, одного из законов Мерфи ("Всякая работа требует больше времени, чем вы думаете"), а во-вторых, внесли поправку в теорему Стокмайера "Если кажется, что работу сделать легко, то непременно будет трудно. Если на вид она трудна, значит, выполнить ее абсолютно невозможно!": нам кажется теперь, что ставить перед собой невыполнимые задачи и пытаться-таки их выполнять - значит обезопасить от духовного голода не только себя, но и своих учеников.

ЛЕЧЕБНАЯ ГИМНАСТИКА ПРИ СКОЛИОЗЕ
ДЛЯ СТУДЕНТОВ СМГ
Бартновская Л.А., Архипова А.И., Буянова Г.Ф., Черкасова Е.В.





Бартновская Лариса Александровна. Окончила факультет физического воспитания КГПИ в 1977 году. Работает на кафедре физического воспитания с 1995 г. Имеет 1 печатную работу "Физическая гимнастика в режиме дня для студентов специальной медицинской группы".









Архипова Алла Ильинична - старший преподаватель кафедры физической культуры КГПУ. Окончила КГПУ в 1961 г. С 1969 г. - старший преподаватель кафедры гимнастики. С 1986 г. - кафедра физического воспитания КГПУ. Отличник народного просвещения, судья республиканской категории. Руководитель группы ФДПП. Имеет около 10 научных работ.









Буянова Галина Федоровна. Окончила факультет физического воспитания КГПИ в 1962 году. 1962-1987гг. - преподаватель методики преподавания гимнастики. С 1987 г. работает на кафедре физического воспитания и здоровья. Имеет 3 печатных работы.








Черкасова Елена Викторовна - окончила КГПУ в 1983 г. Работала в ДЮСШ по спортивной аэробике тренером-преподавателем. С 1986 г. - старший преподаватель физической культуры.



<< Пред. стр.

страница 2
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign