LINEBURG


страница 1
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ПРЕПОДАВАНИЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

РЕФЛЕКСИЯ И САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В СИТУАЦИИ ИННОВАЦИИ
КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОСТИ ВНЕДРЕНИЯ
ПРОЕКТА ОБНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Фуряева Т.В.




Фуряева Татьяна Васильевна - доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики детства КГПУ в течении 15 лет. Общий стаж профессиональной педагогической деятельности 30 лет. С 1992 года руководит аспирантурой по специальности 13.00.01 "Общая педагогика, история педагогики и образования". Ведет активную преподавательскую, научно-исследовательскую деятельность. Область научных интересов: методология педагогики, сравнительные исследования, педагогика детства, социальная педагогика. Имеет более 60 публикаций.



Создание проекта - развернутого идеального представления группы разработчиков о том, какими могут быть концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки, - является несомненным шагом вперёд в развитии краевой системы педагогического образования. Последующая работа предполагает серьезную рефлексию конкретных организационно-педагогических условий дальнейшего развития программ, а главное, механизма её определения, т.е. создания и стимулирования инновативной образовательной практики подготовки педагогических кадров в университете. Здесь нам представляются важными некоторые позиции, касающиеся деятельности ВНИКа и кафедр.
Необходима дальнейшая теоретическая работа ВНИКа над обновлённым содержанием в контексте концептуального прояснения базовых категорий педагогики высшей школы. При этом рамки рефлексивно-проектировочной деятельности разработчиков должны быть существенно расширены за счёт добровольного участия строителей инновативной образовательной вузовской практики.
Следует учитывать то обстоятельство, что зарождение и развитие такой практики осуществляется не сразу и не на всех кафедрах как базовых организационно-структурных подразделениях университета. В этой связи важно четкое прояснение членами каждой кафедры тех конкретных аспектов профессиональной деятельности, которые сейчас могут быть переосмыслены в рамках представленной программы обновления педагогического образования в вузе.
Остановимся на вышеуказанных аспектах подробнее. Дальнейшая концептуальная проработка содержания высшего педагогического образования, базирующегося на трёх основаниях - аксиологическом, онтологическом и праксиологическом, осуществляется по сути на путях гармонизации государственного образовательного стандарта и личностно-профессионального опыта самоопределения каждого из участников образовательного процесса - студента и преподавателя. Практически речь идёт о чётком вычленении в содержании каждой образовательной дисциплины наряду с традиционными компонентами - знаниями, способами репродуктивной и творческой деятельности - опыта эмоционально-ценностного отношения (И.Я. Лернер).
Теоретическое самоопределение в проблемной ситуации педагогического образования, т.е. работа по пониманию сущности инновативной образовательной деятельности в педагогическом вузе, предполагает "инвентаризацию" базовых понятий педагогики высшей школы, в частности, таких, как сущность обучения и воспитания студентов, формы и методы образовательного процесса, образовательные технологии, самостоятельная работа студентов и др. Такое переосмысление научных категорий применительно к особенностям педагогического вуза происходит на базе обновлённой методологии педагогической науки с участием вузовских преподавателей, являющихся носителями инновативного опыта. В качестве наиболее адекватных проектировочной деятельности организационных форм работы хорошо зарекомендовали себя организационно-деятельностные игры.
Простое предъявление готовой программы практикам с ожиданием того, что они будут ее внедрять, приводит зачастую к имитации инновативной деятельности. Создаются формальные, не подтверждаемые последующими практическими действиями, тексты-отчёты. Может иметь место продолжение традиционной практики, но обозначаемое новыми словами. К имитации приводит также неоправданное расширение масштаба проекта обновления, т.е. включение в него всех вузовских преподавателей без учета их профессионально-личностной ориентации.
Многочисленные исследования проблемы профессионализма педагога ориентированы на содержание традиционной образовательной деятельности. Речь в них идет о профессиональной ориентации, готовности к профессиональной деятельности, включающей различные умения. В случае выстраивания инновативной образовательной деятельности личность вузовского преподавателя выступает как важная составляющая инновативного образовательного процесса. Другими словами, правомерен разворот в сторону профессионально-личностной ориентации члена вузовской кафедры, претендующего на инновативный режим работы. Важны не только его профессионализм, т.е. то, что может преподаватель, но и его желания, стремления изменить вузовскую практику, его ориентация на новые подходы, на постоянную рефлексию, соотнесение, согласование своей деятельности с принятым проектом. Последнее предполагает педагогическую обработку полученного опыта, его коммуникативную трансляцию, обсуждение в рамках ежегодной учебно-методической конференции под эгидой учебно-методического управления педагогическим вузом. Проблемные секции конференции позволяют субъектам инновативной образовательной вузовской практики не только отрефлексировать, но и соотнести свой опыт с другим, выработать совместную стратегию обновления. Важным становится также ознакомление участников конференции с результатами последних научных исследований и практических разработок в педагогике высшей школы.
На примере кафедры педагогики детства КГПУ проследим, как конкретно может работать кафедра в инновативном режиме?
Ведущими преподавателями кафедры первоначально было выделено два плана вузовского преподавания: онтологический и праксиологический (содержательный и деятельностный). Онтологический план преподавания означал рефлексию содержательных характеристик педагогической части основной и дополнительной специальностей с целью гармонизации стандартизированного и нестандартизированного (эмоционально-ценностного, личностного) компонентов педагогических и методических дисциплин. Немаловажной явилась идея о том, что разработка вузовского образовательного содержания должна порождать условия для взращивания педагогов, которые будут работать на инновационных программах.
Актуализация праксиологического плана преподавания на факультете педагогики и психологии детства была связана с признанием наличия проблем в организации подготовки студентов, в частности, с отсутствием у них опыта профессионально-личностного "проживания" в новых образовательных практиках.
С целью преодоления оторванности педагогической подготовки от инновативной дошкольной практики в крае, а также расширения поля профессионально-педагогической и социальной активности студентов было перестроено содержание базового курса "Дошкольная педагогика", а также серии спецкурсов. Оно (содержание) было спроектировано ведущим преподавателем кафедры педагогики детства доцентом Т.В. Пуртовой как приобщение студентов к процессу "выращивания" новой образовательной культуры в детском центре , "Золотой ключик", объединяющем детский сад и начальную школу. Это образовательное учреждение работает последние шесть лет в рамках особой, центрированной на ребёнке программы. Начиная с 1994 года студенты ФППД имеют реальную возможность не только погружения, но и участия в создании нового способа организации жизни, развития и образования детей 3 до 10 лет. Это отражается в совместном психолого-педагогическом сопровождении и осмыслении разнообразных проблем, в написании курсовых и дипломных работ. На базе инновативного образовательного учреждения, в котором работает большинство наших выпускников, в течение последних трёх лет функционирует педагогическая мастерская, которая не только формирует инновативное профессиональное сознание и соответствующие умения студентов, но и осуществляет обучение инновативной образовательной деятельности работников ДОУ Свердловского района города Красноярска.
Таким образом, мы считаем, успешность реализации предложенного проекта обновления педагогического образования в нашем вузе в значительной степени зависит от характера совместной деятельности команды разработчиков с носителями образцов иинновативной образовательной деятельности, с преподавателями, принимающими суть и смысл предполагаемых изменений, а также понимающими своё место в реальной ситуации инновации.

Библиографический список
1. Концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в КГПУ. - Красноярск, 2001. (в печати).
2. Основная программа общего образования Красноярского края на период до 2006 года (по состоянию на 04.11.2000 г.).
3. Шанцев И.П. Управление образовательным процессом в высшем учебном заведении в современных условиях. - Красноярск, 2000.


РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ
И СТУДЕНТОВ НА УЧИТЕЛЬСКУЮ ПРОФЕССИЮ
Гендин А.М., Сергеев М.И.




Гендин Александр Моисеевич, зав. кафедрой философии и социологии КГПУ, доктор философских наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования. Действительный член Академии гуманитарных наук, член-корреспондент Международной академии наук высшей школы. В 1953 г. закончил философский факультет Ленинградского государственного университета, в 1961 - очную аспирантуру при КПИ. Опубликовано свыше 250 научных работ по философии и социологии.






Сергеев Михаил Иванович, 1925 года рождения, участник Великой Отечественной войны. В 1950 г. окончил Всесоюзный юридический институт, в 1959 г. - аспирантуру. В Красноярском государственном педагогическом университете работает с 1953 г. В 1985 г. защитил диссертацию кандидата философских наук. В 1986 г. присвоено ученое звание доцента. С 1991 г. профессор кафедры философии и социологии. Ведущий вид деятельности - социальная философия. В сентябре 1998 г. избран членом-корреспондентом СО Академии наук высшей школы. С 1967 года по совместительству возглавляет социологическую лабораторию (с 1991 г. - центр комплексных социологических исследований). Опубликовал по проблемам социологии общего и высшего образования, производственных коллективов, физической культуры и спорта около 200 научных и научно-методических работ (монографии, брошюры, статьи), в том числе 16 работ за рубежом, получивших высокую оценку в научной среде. Участвовал в международных конгрессах и симпозиумах (Шотландия, Финляндия, ФРГ, Южная Корея, Чехия, Венгрия, Польша) по социологическим проблемам.

Успешное решение задач формирования педагогических кадров, удовлетворяющих современным требованиям, возможно лишь при условии хорошо организованной системы профориентации специально на учительскую деятельность, включающей специфические для подготовки к педагогической работе профинформацию, профотбор, профадаптацию. Профориентация такого рода должна носить комплексный характер, начинаясь в стенах школы, продолжаясь на студенческой скамье и завершаясь профадаптацией в ходе практической работы педагога. Особенно велико значение подобной профориентационной деятельности в педагогических вузах, от которых в решающей степени зависят отбор молодых людей, способных к нелегкому педагогическому труду, их подготовка к нему, систематическое повышение квалификации школьных учителей.
Именно поэтому в процессе проводимого нами на протяжении ряда лет социологического мониторинга движения педагогических кадров края значительное внимание уделяется изучению состояния профориентации на учительскую профессию, тенденций ее изменения и факторов, воздействующих на него в том или ином направлении [1]. С этой целью за последние десять лет неоднократно опрашивались абитуриенты, поступающие в КГПУ, студенты педуниверситета, учащиеся-выпускники 9-х и 11-х классов, их родители и учителя. Все они отвечали на вопросы, касающиеся различных аспектов ориентации на учительскую профессию. В последние годы (1998-2000) особое внимание уделялось изучению эволюции ориентации студентов педвуза на учительскую профессию (это исследование поддержано грантом Минобразования РФ).
В ходе исследования выявлялись факторы ориентации респондентов на учительскую профессию, начиная с периода обучения в школе, отношение к ее привлекательным и негативным сторонам, мотивы поступления в педвуз и выбора определенного факультета, намерения работать по специальности после окончания педуниверситета. Данные за целый ряд лет, имеющиеся в нашем распоряжении, позволяют проследить тенденции тех изменений, которые происходят во всех этих областях.
Результаты исследования свидетельствуют, что, несмотря на ухудшение положения учительства и снижение престижа педагогической профессии, вопреки весьма распространенным пессимистическим взглядам, в нашем регионе (надо полагать, как и в России в целом) имеются достаточные потенциальные возможности для пополнения учительских кадров молодежью. (Об этом, кстати, говорят и растущие конкурсы в педагогические учебные заведения.)
В современном обществе, ориентированном на научно-технический и социальный прогресс, на демократизацию и гуманизм, значительная часть молодежи высоко ценит знания, творчество, интеллект, общение. Многие молодые люди любят детей, хотят постоянно встречаться с ними, учить их, воспитывать. Выяснилось, например, что в середине 90-х годов, по сравнению с началом 80-х, повысился интерес школьников (в первую очередь девушек) к работе в системе образования (включая дошкольные учреждения). Число желающих посвятить себя этой работе выросло с 10,3% до 17,6%. Значительная часть родителей старшеклассников (особенно в сельской местности) одобрительно или, во всяком случае, весьма благосклонно относятся к возможному выбору своими детьми профессии учителя.
В последнее время школьные учителя стали больше внимания уделять педагогической профориентации. Такой работой систематически занимались 14% из опрошенных в 1998 г. 413 учителей, еще 41% делают это эпизодически. (При опросе 405 учителей городских и сельских школ края в 1994 г. соответствующие показатели составляли 11% и 32%.) Учителя, специально работающие в данном направлении с отдельными школьниками, которые кажутся им наиболее перспективными в этом отношении (как правило, в старших классах), используют разные подходы. Чаще всего они стараются привлечь подающих надежды учащихся к посильным видам педагогической деятельности, обращают их внимание на некоторые важные моменты самого педагогического процесса.
В качестве основных параметров, характеризующих потенциальную предрасположенность респондентов к учительской деятельности, мы используем полученные в результате опроса сведения о таких качествах, как коммуникабельность, отношение к занятиям и играм с младшими детьми, уровень конфликтности (бесконфликтности) с окружающими, отношение в детстве к играм в школу, интерес к "технологии" работы учителя, собственное участие в школьные годы в различных видах педагогической деятельности. Последнее, как нам представляется, особенно важно, ибо здесь объединяются и отношение к этой деятельности, и практический опыт этих занятий.
В ходе исследования мы получили данные, отражающие как долю зачисленных в КГПУ абитуриентов, обладающих определенным практическим опытом учебно-воспитательной деятельности, полученным в школе, так и степень влияния его различных форм на формирование желания стать учителем и поступить в педвуз.
В последнее время, согласно данным опроса абитуриентов, различные факторы, оказавшие влияние на их решение поступить в педагогический вуз, по степени эффективности их воздействия располагаются следующим образом: "самостоятельное углубленное изучение любимых предметов" (74% опрошенных отметили стимулирующее влияние этого занятия на свое решение), "посещение факультативов, кружков" (65%), "работа с младшими школьниками" (64%), "беседы с учителями школы о профессии учителя" (57%), "помощь классному руководителю" (52%), "участие в предметных олимпиадах и конкурсах" (также 52%), "обучение на довузовском факультете КГПУ" (50%), "помощь отстающим учащимся, репетиторство" (48%), "занятие в педагогическом классе своей школы" (также 48%) и, наконец, "беседы с представителями КГПУ об условиях обучения" (47%).
Главные мотивы, которыми руководствуются абитуриенты при поступлении в педвуз, - это желания "заниматься любимым предметом" и "стать учителем, преподавать любимый предмет, заниматься с детьми". В последнее время роль этих мотивов заметно повысилась. В то же время несколько снизилось влияние мотивов, так сказать, привходящего характера, не связанных с намерением работать в школе. В нынешней нелегкой для школы обстановке в педагогические вузы все чаще идут юноши и девушки, для которых педагогическая деятельность является жизненным призванием.
Формирование и углубление интереса школьников к учительской профессии логически ведет к поступлению в педвуз. Однако этим отнюдь не завершается процесс ориентации на учительскую профессию и адаптации к ней. Он продолжается на всем протяжении обучения студентов в вузе, начиная со знакомства школьников с ним, подготовки к вступительным экзаменам и сдачи их. Собственно, профориентационная и профадаптационная работа педвуза и начинается с установления определенных связей вуза, факультетов с учащимися школ, организации и проведения конкурсного приема в вуз. В целом, как свидетельствуют данные мониторинга, за последние годы несколько улучшились показатели ориентации абитуриентов на учительскую профессию, связанные с деятельностью администрации и профессорско-преподавательского коллектива КГПУ. Факультеты стали больше внимания уделять связи со школой, беседам с старшеклассниками, проведению дней "открытых дверей", работе на довузовском факультете, собеседованиям с поступающими. Заметно улучшилась организация конкурсного приема в наш педуниверситет - вырос процент удовлетворенных качеством консультаций, характером опроса и объективностью оценок на экзаменах, профориентационной значимостью системы приема в вуз в целом. Исследование вскрыло в то же время и ряд серьезных пробелов в организации профориентации на учительскую работу, связанных с деятельностью как школы, так и вуза. Во многих случаях велико различие в показателях постановки и эффективности этой деятельности на разных факультетах, что говорит о значительных неиспользованных резервах.
Профориентационная работа в педагогическом вузе не ограничивается, естественно, приемными экзаменами. Поступление абитуриента именно в педагогический вуз на конкретный факультет является, конечно, важным шагом в определении профессиональной судьбы молодого человека. Но шаг этот отнюдь не окончательный. За годы учебы по мере взросления студента, более близкого знакомства с избранной специальностью его отношение к учительской профессии может существенно измениться как в позитивную, так и в негативную сторону. В последнем случае это нередко является одной из основных причин отсева студентов (они либо переходят в другие вузы, либо отказываются от получения высшего образования). Еще чаще разочарование в профессии приводит к тому, что выпускники не идут в школу, выбирают другие жизненные пути, чему способствует отмена обязательного распределения.
Профориентация на работу в школе продолжается поэтому на всем протяжении обучения в педуниверситете. Профориентационное значение имеют по существу все основные виды и формы деятельности вуза, различных его структурных подразделений. В этот период начинается, строго говоря, и профадаптация к учительской профессии, первоначальной формой которой является педагогическая практика.
В процессе социологического мониторинга студенты различных курсов всех факультетов неоднократно отвечали на вопросы о том, какую роль в подготовке к учительской профессии играет преподавание различных предметов, какими необходимыми для педагогической деятельности знаниями и навыками и в какой степени они овладевают, каким образом и под влиянием каких факторов изменяется их отношение к перспективе идти в школу после окончания вуза. Полученные в результате опросов данные анализировались и комментировались в целом ряде наших публикаций и отчетов, которые представлялись в ректорат, доводились до сведения деканатов и кафедр.
Приведем в качестве примера лишь некоторые результаты подобных опросов. Так, весной 1999 года [2], отвечая на вопрос Анкеты выпускника "Удовлетворены ли Вы существующей системой профессиональной ориентации?", респонденты выразили свое мнение о профориентационной эффективности различных форм учебно-воспитательной работы за годы обучения в университете. Наибольшее удовлетворение у выпускников в данном отношении вызывает уровень профессионально-педагогической направленности преподавания специальных дисциплин (удовлетворены "вполне" - 34% опрошенных, удовлетворены "в основном" - 48%, "не удовлетворены" - 14%, затруднились ответить - 4%; обобщенный показатель - 0,60 [3]. Далее в порядке предпочтения следует их удовлетворенность постановкой курсов методики (обобщенный показатель - 0,55), тем, как студентов знакомят с особенностями работы учителя, и теми процессами, которые происходят в современной школе (0,48). В меньшей степени довольны старшекурсники отражением реальной ситуации в школе в курсах психологии и педагогики (0,46), еще хуже обстоит дело со знакомством с новыми педагогическими технологиями, передовым педагогическим опытом (0,43), и совсем неважно - с тем, как студенты вовлекаются в исследования по педагогике, психологии, методике (0,34). Достаточно сказать, что в последних трех случаях доля неудовлетворенных составляет, соответственно, 28%, 30% и 41%.
Давая общую оценку качеству преподавания различных предметных циклов в педвузе, респонденты выразили наибольшую удовлетворенность курсами специальных (обобщенный показатель - 0,70) [4] и психолого-педагогических (также 0,70) дисциплин. Немного ниже они оценили качество преподавания предметов общекультурного цикла (0,66), еще ниже -уровень курсов методик (0,64) и, наконец, на последнее место поставили дисциплины дополнительной специальности (0,53).
Не случаен поэтому тот факт, что, отвечая на вопрос об уровне своей подготовки по специальным предметам основной и дополнительной специальностей, подавляющее большинство опрошенных (83%) признали в первом случае эту подготовку хорошей и только 16% - удовлетворительной (лишь 1% респондентов посчитал ее неудовлетворительной). Что касается подготовки по дисциплинам дополнительной специальности, то тут ситуация выглядит значительно хуже (соответствующие показатели - 52%, 39%, 5%). Очевидно, решение нелегкой проблемы профессиональной подготовки части студентов по двум специальностям требует в качестве одного из важнейших условий существенного повышения уровня преподавания спецпредметов дополнительных специальностей.
Профориентационная направленность учебно-воспитательной работы в педагогическом вузе имеет ярко выраженный практический характер - ее результатом является формирование у студентов целого комплекса знаний, умений и навыков, которые необходимы для осуществления основных функций в работе школьного учителя. Нашим респондентам был задан вопрос "В какой мере Вы считаете себя подготовленными к тому, чтобы выполнять перечисленные ниже виды деятельности?" В Анкете выпускника было названо тринадцать видов профессиональной деятельности учителя и предлагалось оценить свою подготовленность к их реализации по 3-балльной системе ("хорошо", "удовлетворительно", "плохо").
Наиболее оптимистично респонденты оценивают свою подготовленность к тому, чтобы "вести опрос и оценивать ответы учащихся" (обобщенный показатель - 0,85), "организовывать активную работу учащихся на уроке" (0,84), "проводить внеклассную работу по предмету" (0,80), "формировать у учащихся умения самостоятельной учебной деятельности" (0,75). Далее следуют такие виды деятельности, как "использование своего предмета в воспитательных целях" (0,73), "проведение воспитательной работы с младшими школьниками" (0,73), "применение технических средств обучения" (0,71), "поддержание дисциплины в классе" (0,70), "работа с одаренными детьми" (0,62). В последнем случае не только скромны показатели хорошей подготовки (33%), но и велика доля (20%) затруднившихся ответить. Очевидно, пятая часть опрошенных вообще не имеет представления о характере и содержании такого рода работы.
Слабым местом в подготовке значительной части студентов является "воспитательная работа со старшими школьниками" (0,55) и особенно "работа с родителями учащихся" (0,49). Что касается работы с родителями, то уверенно себя здесь чувствуют лишь 17% опрошенных, а почти треть из них (31%) не имеет представления о ее характере и своих возможностях в этой области ("затруднились ответить").
Недостаточно подготовлена основная масса студентов и к "использованию инновационных методов обучения" (0,54). Только пятая часть респондентов (20%) считает свою подготовку хорошей, а половина (50%) - лишь удовлетворительной. Причем 17% опрошенных (те, что "затруднились ответить"), скорее всего, просто не знают, что собой эти методы представляют.
Ниже всего оценили выпускники свою подготовленность к тому, чтобы "использовать в учебном процессе компьютерную технику" (0,36). Здесь в два раза меньше затруднившихся ответить, чем в предыдущем случае (соответственно, 8% и 17%), но почти половина опрошенных (47%) откровенно признала свою подготовку плохой, четверть (25%) - удовлетворительной, и только пятая часть (20%) - хорошей.
Приведенные здесь данные (как и все другие результаты анкетирования) дифференцируются по факультетам, что, надо полагать, представляет интерес для администрации университета и профессорско-преподавательского коллектива с точки зрения практических выводов, направленных на дальнейшее совершенствование учебно-воспитательной работы в нашем вузе.
Наши исследования показали, что суммарное воздействие всех факторов факультетского, общевузовского характера на изменение отношения студентов к учительской профессии оказывается положительным, заметно превышает их негативное влияние на часть выпускников. Особо благоприятно в данном плане влияют преподавание спецдисциплин и педпрактика на старших курсах. Однако факторы внешнего порядка, связанные с печальными реалиями нынешнего состояния школы, положения учителей в обществе, в значительной степени сдерживают рост стремления студентов работать по специальности, полученной в педагогическом вузе. В результате за годы учебы в педуниверситете отношение студентов к профессии учителя хотя и меняется в целом в лучшую сторону, но не в той степени, в которой это было бы желательно.
Итоги всей многогранной профориентационной работы в вузе находят наиболее концентрированное выражение в профессиональных планах выпускников, в их намерениях пойти после окончания педуниверситета учительствовать в школу.
В ходе анкетирования респондентов выделялись два аспекта данной проблемы - отношение студентов к работе в школе сразу после окончания вуза и в более отдаленном будущем. В первом случае речь идет о практических намерениях студентов на завтрашний день, во втором - о готовности посвятить себя учительской деятельности надолго, возможно, навсегда. Анкета выпускника предусматривает несколько вариантов ответов - от "очень положительно" (высшая степень готовности) до категорического отказа.
В табл. представлены результаты опроса выпускников КГПУ в 1999 г. относительно их профессиональных планов на ближайшее и более отдаленное будущее.
Таблица
Отношение респондентов к перспективе работать
учителем в школе (% к числу опрошенных)


В ближайшем будущем
В будущем
Очень положительно
4
6
Положительно
23
16
С сомнением
41
31
Отрицательно
9
5
Работать учителем не собираюсь
14
10
Затруднились ответить
9
32

При анализе данных этой таблицы может показаться, что деятельность педвуза в целом мало эффективна, поскольку работать по специальности намерена недостаточная часть выпускников. Но, во-первых, это характерно для всей системы высшего образования в условиях нынешней России. Во-вторых, нежелание идти в школу у подавляющего большинства "отказников" вызвано причинами главным образом внешнего по отношению к педуниверситету порядка.
Практически никто из студентов не сослался в качестве причины нежелания идти в школу на какие-либо недостатки в работе коллектива педуниверситета, неудовлетворенность полученными знаниями и навыками. Основная масса выпускников объясняет нежелание работать по специальности факторами социально-экономического порядка. На первом месте здесь, естественно, находится недопустимо низкая оплата учительского труда. На это обстоятельство указали 207 респондентов, что составляет 54% от их общего числа (384 человека) и практически 100% от тех, кто отрицательно относится к перспективе работать в школе. Отталкивает студентов от работы по специальности и низкий престиж профессии учителя в обществе, издевательски-пренебрежительное по существу отношение к ней со стороны власть имущих. На эту причину указал 31 человек (8% от общего числа). Определенную часть опрошенных (7%, или 25 человек) не устраивает нынешняя общеобразовательная школа, те или иные изъяны в системе образования, что, по их мнению, делает работу учителя бесперспективной.
Весной 2000 года мы снова провели репрезентативное анкетирование выпускников (опрошено 547 человек, что составляет 53,3% от их общего числа) по широкому кругу вопросов, связанных с формированием духовной культуры студентов. На этот раз вопросы, касающиеся их профессиональных планов после окончания вуза, были поставлены несколько иначе. Один из них был сформулирован так: "Как бы Вы отнеслись к перспективе работать учителем в школе, если бы зарплата и социальные условия соответствовали среднему уровню жизни в стране?" Ответы оказались существенно иными как по отношению к ближайшему, так и по отношению к более отдаленному будущему. Так, к перспективе работать в школе сразу после окончания вуза отнеслись бы "очень положительно" 27% и просто "положительно" - еще 34%, то есть в общей сложности 61% респондентов. Напомним, что соответствующие показатели в приведенной выше таблице составляют 4% и 23% (то есть всего 27%). При указанном в анкете условии значительно возросло бы число желающих работать в школе и в более отдаленном будущем (18% отнеслись бы к такой перспективе "очень положительно" и еще 27% - просто "положительно").
В анкете 2000 года был поставлен и прямой вопрос, непосредственно относящийся к практическим решениям выпускников: "Собираетесь ли Вы после окончания вуза идти работать учителем в школу?" Оказалось, что собираются это сделать 30% опрошенных, 29% еще решение не приняли и 39% не намерены идти учительствовать (из них 29% - в силу соображений материального и семейного характера, а 10% - поскольку "профессия учителя не устраивает по существу"). Эти показатели весьма различны по факультетам. Так, весной 2000 года накануне государственных экзаменов собирались трудиться по специальности в школе выпускники следующих факультетов: физики - 61%, начальных классов - 53%, естествознания - 44%, географии - 43%, математики - 33%, психологии и педагогики детства - 30%, русского языка и литературы - 25%, информатики - 25%, физической культуры - 23%, истории - 18%, специальной педагогики - 9%, иностранных языков - 8%.
Вполне понятно, что намерения, планы студентов нельзя отождествлять с их реальным поведением в ближайшем и тем более в отдаленном будущем. Жизнь, несомненно, внесет свои коррективы. Многое будет зависеть от тех изменений, которые произойдут в системе образования в процессе ее реформирования. Само отношение к учительской профессии при определенных социальных условиях может измениться в лучшую сторону. Но в любом случае, как бы не менялась в обозримой перспективе ситуация в обществе, усилия, предпринимаемые коллективом университета, факультетами, кафедрами в области совершенствования подготовки будущих педагогов, их ориентации на учительскую профессию, не останутся бесплодными.
Исследование показало несомненные преимущества подготовки учительских кадров в педагогических вузах (на примере учителей края, закончивших КГПУ) по сравнению с их подготовкой в классических университетах (на примере учителей, закончивших КГУ). Изучая профадаптацию тех и других, мы установили, что первые из них быстрее и легче преодолевают трудности начального периода, адаптируются к профессии, входят в педагогический коллектив.
Преимущества педвузовской подготовки учителей ярко проявляются в отношении выпускников КГПУ к своей профессии, к ее привлекательным и негативным сторонам, в преданности школе, готовности и в дальнейшем работать с детьми. Опрошенные нами руководители городских и сельских школ, выступившие в данном исследовании в качестве своеобразных экспертов, не случайно отдали явное предпочтение подготовке к учительской профессии, которую получили выпускники КГПУ за годы учебы в вузе.

Примечания
1. В этих исследованиях наряду с авторами статьи активно участвовали сотрудники центра комплексных социологических исследований КГПУ профессор Р.А. Майер, доценты В.А. Пинаев и А.С. Рыбаков.
2. Заметим, что этот опрос, как и все предыдущие, был достаточно репрезентативным - анкеты заполнили 384 студента 5-х курсов всех факультетов, то есть 40% от генеральной совокупности.
3. Обобщенный показатель вычислялся к числу ответивших по формуле К=(1,0*n1+0,5*n2+0,0*n3)/(n1+n2+n3), где n1 - удовлетворены "вполне", n2 - "в основном", n3 - "не удовлетворены".
4. Обобщенный показатель вычислялся по формуле К=(1,0*n1+0,5*n2+0,25*n3+0,0*n4)/(n1+n2+n3+n4), где n1 - удовлетворены "вполне", n2 - "в основном", n3 - "не очень", n4 - "совсем не удовлетворены".



ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛЕЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ
МОДУЛЬНОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Шкерина Л.В.




Шкерина Людмила Васильевна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой математического анализа. В 2000 году защитила докторскую диссертацию "Профессионально-ориентированная учебно-познавательная деятельность студентов в процессе математической подготовки в педвузе". По проблемам вузовской методики имеет около 80 научных публикаций.




Разработка и внедрение компьютерных технологий в учебный процесс открывают новые перспективы развития дистанционного обучения, в частности, расширяют возможности реализации личностно-ориентированного подхода в организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. В этой связи актуальна разработка компьютерных технологий, основанных на концепции модульного обучения [1;2]. Модуль не только дает целостное представление о какой-то области знаний, но и задает вариативные программы действий (учебно-познавательной деятельности) учащихся по усвоению знаний. Важнейшим этапом в разработке модуля является правильное формирование альтернативных систем целей учебно-познавательной деятельности учащихся по изучению предметного содержания учебного модуля.
Цель настоящей статьи состоит в описании технологии формирования целей учебно-познавательной деятельности студентов в условиях модульного дистанционного обучения. Цели действительно выступают в качестве ведущего фактора, определяющего весь процесс обучения и воспитания. Речь о самостоятельной познавательной деятельности учащихся может идти только тогда, когда они видят и принимают цели своей деятельности. В противном случае - это отдельные действия и операции [3].
Вопросам, связанным с понятием цели, их психологической характеристикой и механизмами формирования, посвящен ряд психолого-педагогических исследований [3;4;5 и др.]. Одним из инвариантных признаков, на который указывают при определении целей большинство авторов, является образ будущего результата, который по форме отражения может быть представлен либо в виде перцептивных образов и моделей, либо в виде вербализованных понятий, суждений и умозаключений. Мы разделяем точку зрения В.А. Якунина [4] О том, что образ или осознание будущего результата сами по себе еще не образуют цели. Образ результата становится целью только тогда, когда имеются потребность, стремление, желание достигнуть или приблизиться к этому результату. Таким образом, наличие потребности и стремления к достижению будущего результата является еще одним признаком, образующим понятие "цель".
По источнику и способу образования целей для отдельного человека, как и для некоторой социальной системы, цели подразделяют на внутренние и внешние. Внутренние формируются самим человеком или социальной системой самостоятельно, в процессе деятельности, внешние задаются извне. Внешние и внутренние цели различаются между собой способом связи целей с потребностями, побуждающими субъекта к достижению этих целей. В работах [4;5] авторы анализируют условия, при которых внешние цели совпадают или приближаются к внутренним целям субъекта. Если задаваемые цели, которые обычно формулируются в виде требования, нормы и т.п., как бы накладываются на существующие потребности и мотивы отдельного человека, то инициативные внутренние цели сами вырастают из потребностей и мотивов. В первом случае связь между целями и потребностями (мотивами) образуется по направлению от целей к мотивам - "цель выбирает себе мотив", во втором - по направлению от потребностей и мотивов к целям, в этом случае мотивы трансформируются в цели, т.е. мотивы становятся целями.
Предпосылками зарождения, образования и изменения целей могут также стать возникновение новых потребностей и мотивов, получение непредусмотренных результатов, успех или неуспех в достижении желаемых результатов, степень трудности или легкости их достижения и др. Все факторы должны учитываться при формировании целей учебно-познавательной деятельности студентов и в процессе их достижения.
Процесс целеобразования протекает в различных формах. В качестве основных выделяют: усвоение (принятие) целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в мотивы-цели; замену целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осознание цели и др.
В связи со сказанным выше в системе целей подготовки будущего специалиста в вузе необходимо выделять модульные цели, т.е. цели учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения материала, входящего в данный модуль. Эти цели должны быть направлены на студента и адаптированы настолько, насколько это необходимо для их принятия (усвоения) каждым студентом, ибо известно, что если субъект не осознает цели своей деятельности, то целесообразная деятельность как таковая отсутствует. Поэтому начинать разработку каждого модуля для дистанционного обучения необходимо с разработки системы дифференцированных целей учебно-познавательной деятельности, которые бы отражали основные возможные потребности учащихся, чем и обеспечивали бы большую вероятность их усвоения (перехода во внутренние, личные цели учащихся) учащимися.
Наши исследования показали, что цели изучения математических дисциплин в том виде, в котором они сформулированы в стандарте специальности, далеки от личных целей (мотивов) значительной части студентов математического факультета, они не принимаются безоговорочно каждым студентом в качестве целей его учебно-познавательной деятельности. Первокурсникам непонятно, зачем учителю, которого они знали и которому хотели бы подражать, нужны абстрактные математические теории, предлагаемые курсами алгебры, геометрии, математического анализа. В складывающейся ситуации для успешности учебно-познавательной деятельности студента необходимо либо устранить, либо сократить, по возможности, разрыв внешних целей (требований), предлагаемых студенту уже на первом курсе, с его внутренними целями, потребностями, мотивами. Так как чем яснее осознается и понимается поставленная цель, тем больше вероятность того, что она будет достигнута. Для образования целей принципиальное значение имеет не только ясное представление будущих результатов, но и отношение к ним, особенно когда речь идет о задаваемых целях, которые могут приниматься или не приниматься отдельным человеком. С этой ситуацией мы имеем дело при организации учебной деятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин на младших курсах, когда каждый студент имеет свое субъективное представление о профессиональных качествах личности учителя математики и очень небольшой личный жизненный опыт. А, как известно, в усвоении (принятии) задаваемых целей особую роль играют потребности, мотивы и личный опыт человека. Задаваемые внешние цели всегда преобразуются человеком сообразно его опыту, психологическому складу личности, сложившейся структуре потребностей и мотивов. Так, цели изучения математических дисциплин на младших курсах педвуза мало связаны с личным опытом студента, с его целями, потребностями и мотивами. Ведь работу учителя он до сих пор только наблюдал со стороны и видел ее внешнюю часть: умение интересно, эффектно провести урок, понятно все объяснить, сделать красивый чертеж и т.п. Но внутренняя часть айсберга знаний, на которой основан успех в работе учителя, учащемуся не видна. В этом и кроется одна из основных причин трудности принятия студентом младших курсов целей изучения математических дисциплин как целей своей учебно-познавательной деятельности. Под воздействием внешних целей студент пересматривает свои внутренние цели на основе имеющегося у него опыта, заменяет внешние цели частично или полностью своими, маскирует истинные цели мнимыми, может подвергнуть сомнению свое обучение на математическом факультете педвуза. Все это имеет нежелательные последствия: отсутствие интереса к изучаемым математическим дисциплинам, поверхностное усвоение математических знаний, низкий уровень подготовки будущего учителя или отчисление. Таким образом, с позиции психолого-педагогической концепции целей в обучении [4] можно с уверенностью утверждать, что нельзя рассчитывать на успех самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента при условии предъявления ему только внешних целей математической деятельности, которые определены в стандарте. Необходим новый подход к формированию и предъявлению студенту внешних целей его учебно-познавательной деятельности в процессе изучения математических дисциплин, которые в большей мере были бы приближены к его внутренним целям, потребностям и мотивам. Известно, что одной из конкретных психологических форм отношений к задаваемым целям обучения в вузе может выступать профессиональная направленность [4]. Мотивы деятельности переходят в мотивы-цели в сфере ценностно-оценочной деятельности, той деятельности, в процессе которой студент понимает важность и ценность результата своей деятельности. Для той части студентов, у которых возникают проблемы в этом вопросе, очень важно, чтобы профессиональная направленность его учебной деятельности была отражена уже в предлагаемых ему целях. Такие цели будут ближе для указанной части студентов, в большей мере будут отвечать их потребностям. А внешние цели математической деятельности (требования стандарта к результатам изучения математической дисциплины), несущие в себе профессиональную направленность, в большей мере будут способствовать их наложению на потребности студентов, а значит и с большей вероятностью будут приняты ими. Таким образом, в аспекте структурирования учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки (УПДСМ) как системы четырех компонентов: математической, учебной, квазипрофессиональной деятельностей и профессионально-педагогического общения - приходим к выводу, что, задавая цели УПДСМ, мы должны предъявлять студентам не только цели их математической деятельности в процессе изучения математической дисциплины, но и цели квазирофессиональной деятельности.
Сформировать готовность студента к профессиональному самообразованию невозможно без определенного уровня сформированности учебной деятельности студента. Выделение целей этой деятельности в системе внешних целей УПДСМ позволит задать желаемый уровень сформированности у студентов учебной деятельности и будет способствовать планомерному достижению этого уровня. Владение студентами различными приемами учебной деятельности расширит их возможности по приобретению математических знаний, что несомненно повысит интерес студентов к математической деятельности и, тем самым, к учебно-познавательной деятельности как к системе.
Большую роль в формировании мотива-цели (внутренней цели) играет профессионально-педагогическое общение. Очень важно правильно определить цель этого общения, задать ожидаемый результат. Так как в процессе профессионально-педагогического общения студент выступает в качестве субъекта общения, то для него должны быть созданы условия, в которых он выступает не только как "студент-ученик", но и как "студент-учитель". С позиции последнего перед ним открывается возможность оценки (переоценки) результатов его учебно-познавательной деятельности. В результате такой переоценки мотивы деятельности переходят в мотивы-цели этой деятельности. Поэтому предъявление студенту целей профессионально-педагогического общения будет способствовать сближению внешних и внутренних целей УПДСМ. Таким образом, целесообразно задавать студенту внешние цели его учебно-познавательной деятельности в процессе изучения математических дисциплин в виде системы целей всех составляющих компонентов УПДСМ. Это сближает цели математических дисциплин, сформулированные в стандарте специальности, с внутренними целями студентов. Тем самым увеличивается вероятность принятия студентами внешних целей УПДСМ в качестве собственных (внутренних) целей учебно-познавательной деятельности в процессе изучения математических дисциплин.
В организации учебного процесса большую роль играет структурирование целей УПДСМ по масштабам этой деятельности. В качестве глобальных внешних целей УПДСМ естественно принять цели учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения всех математических дисциплин за весь период обучения в вузе. Это сложные цели, которые мы разбиваем на три составляющих компонента: внешние цели дальней, средней и ближней перспективы УПДСМ.
Особый интерес для разработки модуля, на наш взгляд, представляют цели по изучению отдельной темы какой-либо математической дисциплины, которая как учебная единица представляет собой предусмотренный программой объем знаний о математическом понятии (определение, свойства, признаки, применение и др.). Например, к таким темам в курсе математического анализа можно отнести "Предел функции", "Непрерывность функции", "Производная и ее приложения", "Определенный интеграл и его приложения" и т.п. Это цели средней перспективы УПДСМ (блочные цели). Каждая тема, выделенная как логически завершенная учебная единица, может быть соотнесена с курсом математики общеобразовательной или профилированной школы. А это создает благоприятные условия для формирования в процессе изучения такой темы внешних целей УПДСМ как системы целей математической, учебной, квазипрофессиональной деятельностей и профессионально-педагогического общения.
Цели изучения отдельной темы математической дисциплины вполне могут быть описаны в терминах "умений и навыков" выполнения основных действий, реализующих все составляющие компоненты УПДСМ, то есть они уже в большей степени могут быть диагностическими целями.
Возможность диагностического описания целей средней перспективы УПДСМ и их системного структурирования по компонентам УПДСМ открывает перспективы дифференциации этих целей как по компонентам УПДСМ, так и по уровням сформированности основных действий. Это позволяет приблизить внешние цели изучения какой-либо темы к внутренним целям УПДСМ, в значительной мере учесть индивидуальные потребности и интересы студентов. Все это делает УПДСМ более мотивированной, создает благоприятные условия для наложения внешних целей на внутренние цели УПДСМ, для принятия студентом внешних целей как своих внутренних. Таким образом, в сфере внешних целей средней перспективы УПДСМ создаются благоприятные условия для формирования внутренних целей УПДСМ. Цели средней перспективы УПДСМ мы разбиваем на более мелкие цели - ближней перспективы, которые как никакие другие допускают диагностическое описание. Они задают требования к выполнению конкретных действий, обеспечивающих определенный уровень усвоения знаний и сформированности УПДСМ. Таким образом, цели ближней перспективы могут быть сформированы так, что они зададут поэтапность усвоения знаний и формирования УПДСМ, сориентируют студента в его учебно-познавательной деятельности по освоению всей темы, то есть в достижении целей средней перспективы.
Предъявляя в блоке студенту цели средней и ближней перспективы, преподаватель задает уровни усвоения студентами определенных знаний и действий. Достижение или недостижение заданных целей ставит студента в условия учебно-познавательной деятельности в рамках данного блока на том или ином уровне. Возможность свободного перехода при достижении целей с одного уровня УПДСМ на другой создает условия для открытости индивидуальной образовательной траектории каждого студента и корректировки выбранных им целей средней перспективы учебно-познавательной деятельности путем перехода из одного модуля в другой.
Проведенный выше анализ позволяет выделить следующие основные принципы формирования модульных целей УПДСМ:
1. Принцип социосообразности целей УПДСМ. На каждом этапе математической подготовки перед студентами должны быть поставлены цели их учебно-познавательной деятельности, достаточно точно моделирующие необходимый уровень сформированности профессиональных знаний, умений и навыков, отвечающий социальному заказу, требованиям, предъявляемым обществом к современному учителю математики. Уровень математической подготовки современного учителя математики задается государственным стандартом специальности. Поэтому система модульных целей УПДСМ должна охватывать цели изучения математических дисциплин, заданных в государственном стандарте специальности: задавать объем математических знаний и моделировать уровень сформированности знаний, умений и навыков математической деятельности, предусмотренные стандартами специальности.
2. Принцип соответствия структуре УПДСМ. При формировании целей УПДСМ необходимо выделить цели каждого ее компонента: цели математической, учебной, квазипрофессиональной деятельностей и профессионально-педагогического общения. Именно при таком дроблении общей цели УПДСМ можно смоделировать желаемый результат не только в математической подготовке будущего учителя математики, но и в готовности к профессиональному самообразованию.
3. Принцип дифференциации целей УПДСМ. Чтобы быть принятыми студентом, предлагаемые ему внешние цели его учебно-познавательной деятельности должны в достаточной мере соответствовать его потребностям, мотивам, внутренним целям УПДСМ. На это можно рассчитывать только в случае определенной дифференциации внешних целей УПДСМ. Как показывают наши исследования, эти цели целесообразно дифференцировать в двух плоскостях. Во-первых, по компонентному участию всех четырех составляющих УПДСМ. Одна система целей (предметно-профессиональная) в большей мере, чем другая (предметно-исследовательская), моделирует профессионально-педагогическую направленность изучаемой дисциплины. Эти системы целей УПДСМ являются альтернативными, достижение как тех, так и других приведет к достижению общей (глобальной) цели УПДСМ. Во-вторых, по предлагаемому уровню сформированности всех видов УПДСМ (математической, учебной, квазипрофессиональной деятельностей и профессионально-педагогического общения). Такие дифференцированные системы внешних модульных целей УПДМИ создают благоприятные условия для принятия общих целей УПДСМ в качестве внутренних целей учебно-познавательной деятельности каждым студентом и помогают последнему выбирать свою индивидуальную траекторию.
4. Принцип последовательности или поэтапности целей УПДСМ. Общую (глобальную) цель УПДСМ необходимо разбивать на менее общие цели, дробить эти цели на более мелкие, которые в большей мере понятны, ибо чем дальше от студента цель его деятельности, тем труднее она воспринимается и принимается студентом как внутренняя цель этой деятельности. В связи с этим в зависимости от масштабов УПДСМ общую цель этой деятельности мы подразделяем на цели дальней, средней и ближней перспективы.
5. Принцип диагностичности целей УПДСМ. Цели УПДСМ должны быть сформулированы так, чтобы можно было проверить, измерить их выполнимость.
6. Принцип корректности целей УПДСМ. Все цели УПДСМ должны быть сформулированы точно и четко, в терминах, понятных для студента.

Библиографический список
1. Пак Н.И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации. - Красноярск: РИО КГПУ, 1999.
2. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989.
3. Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности //Вестник высшей школы. - 1985. - № 9.
4. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. - Л., 1988.
5. Шкерина Л.В. Теоретические основы технологий учебно-познавательной деятельности будущего учителя математики в процессе математической подготовки в педвузе. - Красноярск: РИО КГПУ, 1999.


ОБ ОПЫТЕ КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ СТУДЕНТОВ
ИМФИ КГПУ ПО КУРСАМ ИНФОРМАТИКИ
Гуртовенко Н.О., Пак Н.И., Хвощ В.В.





Гуртовенко Наталья Олеговна, студентка КГУ, 5 курс, математический факультет, научный руководитель дипломной работы - Пак Николай Инсебович. Область научных интересов - педагогическая информатика. Имеет две публикации по теме, выступала на международных и российских студенческих конференциях (г. Новосибирск, Красноярск). Разработки автора имеют практическое значение для развития открытого образования, внедрены в учебный процесс КГПУ и КГУ.





Пак Николай Инсебович, профессор, кан. физ.-мат. наук, директор Института математики, физики и информатики, заведующий кафедрой информатики. Родился в г. Алмалыке (Узбекистан) в 1956 г. В 1979 году закончил Новосибирский государственный университет по специальности математик-механик. Работал преподавателем Красноярского госуниверситета, проректором по информатизации госуниверситета. В настоящее время - директор ИМФИ КГПУ и зав. кафедрой информатики. Имеет около 130 публикаций, в том числе 2 изобретения. В 1992 г. награжден значком "Отличник народного просвещения" Министерства образования РФ.





Хвощ Валентин Владимирович, выпускник факультета информатики КГПУ, аспирант, научный руководитель - Пак Н.И. Тема диссертационного исследования - разработка информационной системы электронных обучающих и контролирующих средств для дистанционного образования. Есть 5 публикаций, в том числе в центральном журнале "Информатика и образование". Известен как специалист по объектно-ориентированному программированию.





Диагностика качества обучения студентов по курсам информатики и информационных технологий может быть осуществлена с помощью компьютерных тестов. Процедуру оценки их уровня обученности удобно проводить с помощью целевого полного теста [1]. Для автоматического формирования компьютерного теста создана база данных тестовых заданий (БД ТЗ), характеризующаяся полнотой тестового пространства и разбитая на классы эквивалентности. Класс эквивалентности тестового задания - это множество заданий с одинаковыми качественными характеристиками (сложность, тема, раздел, время выполнения, вероятность угадывания, информативность и т.п.). Тест генерируется из БД ТЗ по всем классам эквивалентности, покрывающим предметную область по определенным критериям, например, случайными выборками тестовых заданий пропорционально объему знаний темы, раздела. В подобном случае возникает практически бесконечное множество эквивалентных вариантов теста.
Тестовые задания вносились в специально созданную компьютерную тестовую оболочку TestBase. Ее ядро состоит из следующих модулей:
1. Модуль разработчика тестовых заданий (функции создания и наполнения БД ТЗ).
2. Модуль генератора тестов (функции алгоритмизации процедуры автоматического или ручного создания теста).
3. Модуль тестирования (функции интерактивного проведения тестирования учащихся).
4. Модуль результатов тестирования (функции формирования протокола тестирования и диагностики знаний обучаемого).
5. Модуль статистики (функции накопления статистической информации, проведения аналитико-статистических анализов качеств тестовых заданий и теста, распознавания результатов тестирования и формирования шкалы измерения теста).
Структурно тестовое пространство содержит в себе совокупность баз данных тестовых заданий по предметным областям знаний. В свою очередь, предметные БД ТЗ разделяются на темы и разделы. Каждый раздел может содержать задания пяти уровней сложности. Используется каноническая форма тестового задания (вопрос - четыре варианта ответа, один из которых истинный).
Для автоматического создания целевого теста формируется его описание: количество вопросов, форма опроса (промежуточная - по разделам или итоговая - по темам), сложность (одноуровневая или многоуровневая), вид генерации (случайная, равномерная или пропорциональная по темам или разделам).
По итогам тестирования формируются протокол его результатов и диагностическая карта ответов учащихся. Каждый сеанс тестирования заносится в специальную статистическую базу данных, которая помогает осуществлять аналитико-статистическую обработку параметров измерительной шкалы и корректировку тестов и качеств тестовых заданий.
С целью отработки выбранной методики компьютерного тестирования было проведено экспериментальное тестирование среди студентов 3 курса математического факультета (6 групп) и 4 курса факультета информатики (1 группа) КГПУ по темам "Вычислительная техника" и "Языки программирования". На этапе тестового эксперимента статистические данные в совокупности с предварительными, а затем и последующими экспертными оценками позволили "отбраковать" некачественные тестовые задания, неудачные тесты, определить сложность и другие качества тестовых заданий и тестов в целом.

Тестовый эксперимент по теме "Вычислительная техника"
Тест по теме "Вычислительная техника" состоял из 50 тестовых заданий уровней сложности с 1 по 2. Эти уровни соответствуют информативным (в большей степени репродуктивным) знаниям темы. Выборка варианта теста производилась из базы объемом 315 тестовых заданий пропорционально по всем разделам темы.
По статистическим данным были рассчитаны среднее время, затраченное на выполнение каждого тестового задания, а также частота правильных ответов. Распределение частоты правильных ответов по всем тестовым заданиям позволило рассчитать их сложность в баллах с нормировкой от 1 до 50 по формуле Y = 50 - 0,49 x, где х - количество правильных ответов.
Результаты сводки и группировки материалов статистического наблюдения оформлялись в виде статистических рядов, которые представляют собой упорядоченное расположение единиц изучаемой совокупности на группы по количественному признаку.
По формуле Стерджесса определялись число интервалов k и их размер i при известной численности участвующих в эксперименте студентов N =123:

k = 1+3,322 lg 123 = 8,
Интервальный ряд распределения изображен графически в виде гистограммы на рис.1.
Рис.1. Успеваемость студентов

Таким образом, анализ результатов тестового эксперимента показал, что распределение условной успеваемости студентов не сильно отличается от нормального.
Для оценки знаний студентов выбрана процентная шкала набранных ими баллов, в предположении, что максимальный набранный балл равен 100%, а минимальный - нулю. Для перевода в традиционную пятибалльную систему использовалась таблица:
Условие
Оценка
Y < 50
2
50 <= Y < 70
3
70 <= Y < 87
4
87<= Y <= 100
5

По статистическим данным тестового эксперимента был получен рейтинг групп, проходивших тестирование (рис.2).












Рис.2 Рейтинг групп

Фрагмент варианта Теста по теме "Вычислительная техника"

1. В каком году построили первую действующую машину?
а) 1941; б) 1946; в) 1942; г) 1944 .
2. Первая действующая ЭВМ называлась:
а) Марк-I; б) Колос; в) Урал; г) ЭНИАК .
3. Какой принцип лежал изначально в основе ЭВМ:
а) нейрофизический ; б) нейротехнологический;
в) физико-технологический; г) физико-информационный.
4. ПК первого поколения были:
а) 16-битные; б) 32-битные; в) 8-битные; г) 4-битные.
5. Примером супермини ЭВМ является семейство:
а) рабочая станция; б) GRAY-3; в) ES; г) VAX-11.
6. В современных компьютерах устройство управления и АЛУ объединены:
а) в процессор; б) в материнскую плату; в) в ВЗУ; г) в ПЗУ .
7. Основная часть дисплея - это:
а) монитор; б) видео карта; в) люминоформный слой; г) электронно-лучевая трубка.
8. При включении питания или нажатия на кнопку сброса счетчик адреса команд:
а) указывает на 0; б) аппаратно устанавливается на 0;
в) программно устанавливается на стартовый адрес, находящийся в ПЗУ программы инициализации всех устройств начальной загрузки;
г) аппаратно заносится в стартовый адрес, находящийся в ПЗУ программы инициализации всех устройств начальной загрузки.
9. Операции умножения или деления:
а) копируют информацию из одного места в другое;
б) сдвигают двоичный код влево или вправо;
в) обмениваются информацией с внешними устройствами;
г) реализуют нелинейные алгоритмы.
10. Машинное слово в ЭВМ 3-го поколения:
а) 1 байт; б) 2 байта; в) 3 байта; г) 4 байта.
11. Транспьютер содержит процессорное ОЗУ:
а) от 2 до 4 Кбайт; б) от 2 до 8 Кбайт;
в) от 2 до 16 Кбайт; г) от 2 до 32 Кбайт.
12. Аккумулятор используется:
а) для указания на стек; б) для битового сложения;
в) как место для проведения операций и сохранения их результатов;
г) как регистр приемника.
13. "Kluge" был предложен:
а) чтобы, используя 16- разрядные регистры, можно было получить 20- разрядный адрес;
б) чтобы, используя 16- разрядные регистры, можно было получить 32- разрядный адрес;
в) расширить объем ОЗУ от 64 Кбайт до 132 Кбайта;
г) расширить объем ОЗУ от 64 Кбайт до 1 Мбайта.
14. 8-ми битовые целые числа без знака лежат в диапазоне:
а) от 0 до 65535; б) от 0 до 255;
в) от -127 до +127; г) от -32768 до + 32767.
15. Запрет прерывания называется:
а) откат; б) маскировка; в) указание процессора; г) nonstop.
16. Буфер служит:
а) для записи информации о происшедшем прерывании;
б) для хранения информации о состоянии клавиатуры;
в) буферизации потока ввода/вывода данных;
г) для создания копии аккумулятора в процессе обработки команды процесса.
17. Команда INC A означает:
а) уменьшить содержимое аккумулятора на 1;
б) увеличить содержимое аккумулятора на 1;
в) очистить аккумулятор; г) вызвать прерывание.
18. Информация на оптических дисках наносится посредством:
а) изменения магнитного уровня; б) изменения физической структуры;
в) изменения рельефа; г) изменения химической структуры.
19. Всякую информацию сканер воспринимает как:
а) линейную; б) асинхронную; в) текстовую; г) графическую.
20. Устройство для вывода на бумагу чертежей и рисунков называется-
а) принтером; б) плоттером; в) сканером; г) стриммером.
21. Высказывание - это:
а) отношение между формулами; б) всякая выводимая формула;
в) любое утверждение, относительно которого можно сказать истинно оно или ложно;
г) всякое формулированное утверждение, относительно которого можно сказать, что оно ложно.
22. Что делает триггер при отсутствии входных сигналов:
а) сбрасывается в 0; в) сохраняет свое предыдущее состояние;
б) устанавливается в 1; г) меняется по падающему фронту.
23. Видеопроцессоры используются для:
а) ускорения ввода информации на экран; б) ускорения передачи данных;
в) ускорения обработки данных; г) операции с плавающей точкой.
24. Команды передачи данных в системе команд ЭВМ:
а) копируют информацию из одного места в другое;
б) сдвигают двоичный код влево и вправо;
в) обмениваются информацией с внешними устройствами;
г) реализуют нелинейные алгоритмы.
25. Нуль-адресная систем команд использует:
а) буфер; б) стек; в) программное ОЗУ; г) программную очередь.

Тестовый эксперимент по теме "Языки программирования"

Тест по теме "Языки и методы программирования" состоял из 40 тестовых заданий уровней сложности от 1 до 4. Выборка производилась равномерно из базы объемом 270 тестовых заданий. Были проведены аналогично вышеописанному методу экспертно-статистические действия, показавшие надежность и валидность теста.
На рис.3 представлены средние достижения групп 3 курса математического факультета (31-36 гр.) и студентов 40 группы факультета информатики по теме "Языки и методы программирования".

Рис. 3. Рейтинг групп

Фрагмент варианта Теста по теме "Языки и методы программирования"
1. Операторные скобки в Паскале - это
а) ( ) ; б) { } ; в) begin..end ; г) [ ] .
2. Массив - это:
а) запись множества переменных разного типа;
б) неупорядоченная совокупность отличных друг от друга однотипных элементов;
в) последовательность, состоящая из фиксированного числа однотипных элементов;
г) тип одномерных величин.
3. В Паскале цикл с постусловием записывается в виде:
а) While <логическое выражение> do <оператор> ;
б) For i:=1 to n do < оператор > ;
в) Repeat <последовательность операторов > until <логическое выражение> ;
г) Case k of < последовательность операторов >.
4. В СИ писать #include <stdio.h> нужно для:
а) подключения файла, содержащего макроопределения, и объявления данных, необходимых для работы функций из стандартной библиотеки ввода-вывода;
б) задания в программе макроопределений (или задать макросы);
в) переопределения не только константы, но и целых программных конструкций.
г) замены каждого параметра в строке лексем на соответствующий аргумент макровызова.
5. В Прологе предикат вычисления факториала натурального числа n выглядит:
а) faktorial(1,1).
faktorial(N,X):- faktorial(N-1,Y), X is Y*N;
б) faktorial(1,1).
faktorial(N,X):- faktorial(N,Y), Y is X*N;
в) faktorial(0,1).
faktorial(N,X):- faktorial(N,X), X is N*(N-1);
г) faktorial(0,1).
faktorial(N,Y):- faktorial(N-1,X), X is Y*(N-1).
6. Определить результат вычисления функции акк (1, к), если задано ее описание:
Function akk (m,n : integer) : integer;
begin
if m=0
then akk:=n+1
else
if n=0
then akk:=akk(m-1,1)
else akk:=akk(m-1, akk(m,n-1));
end;
а) 2*k; б) k+3; в) 2*k=3; г) k+2.
7. Каков будет результат выполнения программы на Паскале:
var f:text; t:integer;
begin
assign(f,'<>');
reset(f);
Write(f,'ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ');
t:=filesize(f)
end.
а) t=true; б) t= 'ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ';
в) t=26; г) t=1.

Библиографический список
1. Пак Н.И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации. - Красноярск: РИО КГПУ, 1999.

К ВОПРОСУ О МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ
УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Сентябова Т.А.




Сентябова Татьяна Алексеевна, кандидат педагогических наук (1997), доцент кафедры естествознания и математики факультета начальных классов (1998). Работает в КГПУ с 1992 года, 22 года была учителем математики в школе. Сфера научных интересов - традиции и инновации в методике математики. Имеет около 10 публикаций.





Одним из важных профессиональных умений учителя математики является умение организовать обучение так, чтобы ученики не только теоретически овладели операциями сравнения, анализа, обобщения и др., но и активно могли пользоваться ими в процессе обучения.
Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает операция обобщения. Во-первых, ее структурными компонентами являются такие мыслительные операции, как сравнение, выделение существенных свойств, классификация и синтез; во-вторых, обобщение как мыслительную операцию необходимо формировать на уровне умений, т.к. благодаря умению обобщать учащиеся могут выделить связи и отношения между понятиями, системами понятий; в-третьих, в практике обучения математике процесс формирования обобщений, как правило, носит стихийный характер, что не способствует развитию творческих способностей учащихся.
Наблюдения за процессом обучения математике в средней школе и проведенный нами анализ традиционной методики обучения математике позволяет сделать вывод, что стихийность формирования умения обобщать вызвана, отчасти, слабой методической подготовкой будущих учителей.
Для подтверждения наших наблюдений мы провели собеседование со студентами пятого курса факультета математики КГПУ и опрос учителей математики, имеющих стаж работы свыше 10 лет. Анализ анкет (табл. 1) позволяет констатировать малую осведомленность студентов и учителей о возможностях формирования умения обобщать на уроках математики.
Таблица 1
Респонденты
Количество, чел.

страница 1
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign