LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 9
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>


Социальные корни
поведения
Субъективные Объективные
факторы факторы
Знания, умения,



Способности


Характер
навыки




Оценка мотивационных
факторов и стимулов


Принятие решения



Рис. 7. Схема мотивации деятельности студента

Состояние неустойчивости обеспечивает выбор стратегии обучения.
Именно в момент неустойчивости, растерянности внешнее педагогическое
влияние (даже самое незначительное) способно стать определяющим в выборе
пути развития, который, как правило, не единственен. Неустойчивость
позволяет более активно воспринимать информацию. Значимость точек
бифуркации состоит в том, что только в них можно информационным способом
достаточно слабым, но существенным для системы воздействием повлиять на
выбор поведения системы. И, наоборот, в состоянии устойчивости, когда
образовательный процесс идет ровно и уверенно к поставленной цели, любые
внешние влияния (даже достаточно сильные) чаще всего будут тщетными.
98


Таким образом, внешние педагогические воздействия в разные моменты
образовательного периода имеют разный уровень эффективности влияния на
педагогическую систему. Педагог гораздо более влиятелен на студента в
момент достижения выбора цели, а не во время, когда студент увлеченно
решает поставленную перед ним задачу.
Такое свойство по-разному реагировать на внешнее педагогическое
воздействие в разные моменты образовательного процесса, на наш взгляд,
имманентно самому образовательному процессу. Развивающаяся
педагогическая система имеет внутренне присущее ей свойство легко
поддаваться внешнему влиянию в моменты неустойчивости и, соответственно,
пути ее будущего развития приобретают вероятностный характер.

Неустойчивость системы растет по мере увеличения объема информации.
Причем в состояние неустойчивости систему приводят внешние и внутренние
факторы. К внешним факторам нами отнесены: влияние социума или
экономические условия; материальная база, содержание и средства обучения,
общее содержание образования, способы его структурирования и
информационного наполнения; технологии обучения и воспитания; методики
преподавания отдельных дисциплин; закономерности усвоения всех видов
информации; законы и закономерности развития педагогических систем;
особенности деятельности преподавателя, его творческий потенциал и т.д.

К внутренним факторам мы отнесли: имеющуюся базу знаний, умений,
навыков преподавателя и студента, их потенциальные возможности,
личностные качества, познавательные потребности, внутренние мотивы
деятельности, содержание деятельности, пластичность к восприятию
информации, природные задатки, склонности и способности и т.д.
Состояние неустойчивости ставит перед преподавателем задачу выбора
стратегии обучения (прохождение точки бифуркации): ведущего типа
обучения, анализа учебной информации, планирования междисциплинарных
99


связей, определения места и видов самостоятельной работы студентов и пр.
(рис. 8).
1 – целостный описательно-фактологический;
2 – целостный логико-доказательный;
1 2 3 4 5
3 – целостный образно-эмоциональный;
4 – дискретный описательно-фактологический;
Поле 5 – дискретный логико-доказательный.
возможностей
дифференциации Реализация
учебного
материала

Виды
обучения Программи-
Сообщающее Проблемное Смешанное
рованное
Точки
бифур-
кации
содержания
Характер




Связи с
Связи с
Выбор окружа-
окружа-
стратегии
обучения ющей
ющей
средой
средой
Образовательная область



Рис. 8. Выбор стратегии обучения

При выборе стратегии обучения большую роль играет так называемый
исходный уровень, который включает:
1) требования образовательного стандарта;
2) этап обучения (исходный уровень знаний);
3) ступень обучения (свои задачи);
4) требования профессиограммы;
5) задачи учебно-научных дисциплин;
6) закономерности организации учебно-педагогического процесса.
100


В ходе выбора система может избрать более высокий уровень
организации (содержание), который с точки зрения синергетики является
диссипативной структурой.
К отличительным особенностям диссипативных структур С.В.Кульневич
[22,С.314] относит:
1. Согласованность (когерентность) – они ведут себя как единое целое и
структурируются так, как если бы каждая молекула, входящая в более сложную
систему (макросистему), была «информирована» о состоянии системы в целом.
2. Нарастающая изменчивость (флуктуативность) – происходящие в
системе флуктуации вместо того, чтобы затухать, могут усиливаться, и система
эволюционирует в направлении «спонтанной» самоорганизации. Это открывает
перед нами неустойчивый мир, в котором малые причины порождают большие
следствия.
3. Конструктивизм хаоса – синергетика свидетельствует о том, что хаос
является конструктивным механизмом самоорганизации сложных систем, т.к.
рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности,
с переструктурированием и достраиванием за счет элементов среды, с выходом
за пределы исходной системы.
4. Память структуры – важная особенность диссипативных структур
состоит в том, что они способны «запоминать» условия своего формирования и,
проходя через точки бифуркации, «выбирать» одно из нескольких возможных
направлений дальнейшей эволюции.
5. Взаимосвязь необходимости и случайности – эволюция
сложноорганизованных систем содержит внешние обусловленные
(детерминированные) и внутренние случайные (стохастические) элементы,
представляя собой смесь необходимости и случайности.
6. Неравновесность (кризисность) – исходное состояние, источник
самодвижения системы.
101


7. Время – оказывается не безразличным для системы внешним
параметром, отражающим необратимость процессов в этих системах.
На этапе формирования содержания также проявляется нелинейный
характер конструктивно-проективной деятельности педагога. В этом случае
знания и опыт преподавателя могут наращиваться не только последовательно,
но и возникать спонтанно, субъективно, непредсказуемо. Нелинейность
характеризуется многовариантностью, альтернативностью,
полифункциональностью. В результате происходит переход к единому
содержанию, являющемуся результатом отбора среди различных вариантов.
Содержание начинает формироваться в условиях кооперативного
взаимодействия между субъектами активной учебно-педагогической среды.
Это могут быть взаимодействия «преподаватель-студент», «студент-студент»,
«студент – учебная книга», «преподаватель – студент – учебная книга».
Один из вариантов такого взаимодействия показан нами с помощью
рис. 9.
Ситуация 1 Ситуация 2 Ситуация 3




Ситуация 4 Ситуация 5 Ситуация 6




Ситуация 7 Ситуация 8 Ситуация 9




Условные обозначения:

- учебник - преподаватель - студент

Рис. 9. Варианты отношений в системе «преподаватель-студент-учебник»
102


Структурирование содержания должно в меньшей степени подразумевать
введение новых дисциплин в преподавание, а в большей степени опираться на
интеграцию, взаимодополнение и взаимопроникновение. Включение же
дополнительных дисциплин должно носить скорее обобщающую
человековедческую направленность.
Содержание образования реально существует в процессе обучения и
определяет его методы и организационные формы.
В свою очередь методы и формы обучения в конечном итоге формируют
новое содержание.
Проектирование учебной деятельности включает, прежде всего, анализ
взаимодействия организационных форм. В дидактике описаны три основные
системы организационного оформления педагогического процесса,
отличающихся одна от другой количественным охватом обучающихся,
соотношением коллективных и индивидуальных форм организации
деятельности обучающихся, степенью их самостоятельности и спецификой
руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. Другим
элементом проектирования учебной деятельности является выбор методов и
средств обучения. Под методами осуществления целостного педагогического
процесса мы понимаем способы профессионального взаимодействия педагога и
студентов с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая
двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех
механизмов, которые обеспечивают достижение цели. Средства обучения
тесно связаны с методами и потому применяются в единстве с ними. Формы,
методы и средства характеризуются альтернативностью, многовариантностью.
В табл. 5 нами показан выбор системы и методов обучения в зависимости
от характера изучаемого студентами учебного материала.
103


Таблица 5
Выбор системы и методов обучения в зависимости
от характера изучаемого материала

Характер материала Предпочтительные виды Возможные методы
обучения
Целостный описательно- Сообщающее Лекция, демонстрация, самостоя-
фактологический тельная работа с книгой, наблюде-
ние

Целостный логико-до- Проблемное, сообщающее Объяснение, рассуждение, эври-
казательный стическая беседа, самостоятельная
работа поискового характера, дис-
пут

Целостный образно-эмо- Сообщающее, проблемное Лекция, проблемное изложение,
циональный работа с художественным текстом,
демонстрация

Дискретный описа- Сообщающее, Информационный рассказ, работа
тельно-фактологический программированное с книгой, наблюдение, работа с
учебными программами

Дискретный логико-до- Сообщающее, проблемное, Лекция, эвристическая беседа, са-
казательный программированное мостоятельная работа по решению
задач, практические и лаборатор-
ные работы, обучение с помощью
дисплейных устройств, програм-
мированных пособий


Заметим, что начальным этапом выбора является анализ содержания
изучаемого материала. Он может быть проведен по различным направлениям.
Непосредственно определяют выбор вида обучения два показателя: тип
логической структуры материала (целостный или дискретный) и характер
содержания (фактологический, логико-доказательный, эмоционально-
образный). Если учесть, что эмоционально-образный материал по своему
логическому строю всегда выступает целостным, то возможны всего пять
сочетаний этих показателей. Каждому сочетанию соответствует один или
несколько возможных (предпочтительных) видов обучения и несколько
характерных для них методов и методических приемов.
104


Знание педагогом системно-функциональной теории методов
педагогической деятельности открывает широкие возможности для творчества,
оптимального построения учебно-воспитательного процесса, т.к. он может
вариативно выбирать методики воспитания и обучения, которые являются
оптимальными в конкретной ситуации.
Поиск форм, методов и средств обучения показывает, что он должен
вестись таким образом, чтобы обучаемые были подготовлены к
самостоятельному анализу всех явлений как на уровне сейчас происходящих
событий, так и уметь предсказывать, прогнозировать их в процессуальной
действительности (реальности), которая содержит в себе прошлое, настоящее и
будущее.
Основными формами организации обучения студентов в вузе являются
лекции, семинары, практические занятия.
К разрабатываемым формам лекций можно отнести: проблемную лекцию,
лекцию с запланированными ошибками, лекцию пресс-конференцию, лекцию-
визуализацию, лекцию вдвоем, лекцию с помощью опорных конспектов и др..
К основным методическим приемам, вызывающим интерес к лекционной
форме организации обучения можно отнести:
• формирование цели лекции студентами;
• тон доверительной беседы со студентами;
• анализ демонстрируемых преподавателем пособий и самостоятельная
формулировка выводов;
• ссылки на авторитетные источники;
• решение по ходу лекции педагогической задачи и самостоятельная
формулировка выводов теоретического характера;
• привлечение статистического материала;
• риторические вопросы преподавателя;
• апелляция к непосредственным интересам аудитории;
• диалоги;
105


• использование небольших тестов по ходу лекции.
При таких формах лекционного общения удается:
1) в большей степени привлечь студентов для целей эффективного
обучения, воспитания и развития;
2) увеличить поисковую активность, работоспособность и
эмоциональный тонус;
3) постоянно поддерживать и усиливать мотивацию учения;
4) активизировать внимание студентов и широту восприятия;
5) повысить интерес к предмету изучения;
6) способствовать гармоничному развитию личности;
7) обеспечить непрерывность и преемственность образования;
8) повысить эффективность и достичь высшей ступени качества
технологий образования и др.
К разрабатываемым формам семинара мы относим: традиционные,
семинар-размышление, семинар - дискуссия, семинар с привлечением группы
обучающихся, семинар – обмен опытом, итоговый семинар и др. Методические
приемы, вызывающие интерес студентов к данной форме обучения следующие:
• формулирование цели семинара самими студентами;
• тестирование на выявление отдельных умений или качеств личности;
• «интеллектуальный бой» (соревнование);
• коллективный анализ эффективности занятия;
• использование образцов-ориентиров для выполнения задания;
• формулировка обобщенного вывода на основе отдельного
высказывания-цитаты;
• выбор задания из нескольких, предложенных преподавателем;
• просмотр видеоматериалов, отснятых студентами.
К разрабатываемым формам практических занятий мы относим: решение
педагогических задач, групповая работа по составлению планов,
индивидуальная работа по изготовлению наглядного материала и др.
106


В структуре педагогической деятельности одним из важных компонентов
является анализ и рефлексия. Как правило, они проводятся по результатам
деятельности и фиксируют объективные моменты процесса. Ученые называют
необходимость рефлексии как одного из способов аналитической деятельности.
Однако, как показывает практика, преподаватели редко отслеживают в
процессе работы свои реакции, состояния, ощущения, хотя это также является
следствием их взаимодействия с студентами. По нашему мнению,
педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе. Следовательно,
всех, занимающихся этим видом деятельности необходимо учить специально.
Ориентация на рефлексию поможет преподавателю, студенту найти свое
профессиональное лицо, осуществить самооценку по высоким духовным
критериям, научит соотносить себя и дело, прогнозировать и анализировать
результат своей деятельности, повысит уровень самоорганизации педагога.
Рефлексия позволяет осуществить осмысление мира и собственных
действий. Но традиционное понимание рефлексии подразумевает, как правило,
осознание своих лишь внешне направленных действий. Мы считаем, что
общение с собой предполагает осознание возможности и необходимости
осуществления определенных психических действий также и внутри себя.
Рефлексия – это осознание человеком психического процесса,
протекающего в данный момент в нем самом [96]. Эта формулировка
порождает три положения: 1. Что бы человек ни делал, о чем бы ни думал, ему
следует осознавать психические процессы, в нем самом протекающие.
2. Человеку нужно осознавать реакцию окружающих людей на происходящие в
нем процессы. 3. Человеку необходимо видеть свое влияние на мир (это
влияние разбивается на множество лучей – от общего влияния на людей своим
поведением до более мелкого влияния на него).
Рефлексия – цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой,
вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями,
107


рядом событий, различными ситуациями, поиск вариантов ответа на
происходящее или ожидаемое (Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин).
Существует ряд социальных факторов, показывающих возможность
рефлексии при обучении студентов:
1. Все нынешние инновационные педагогические системы обладают
неким общим универсальным позитивом, гуманистической основой: обращение
к самому человеку, его внутреннему потенциалу.
2. Все большее место, наряду с внешним — общественным,
государственным контролем (экзамены, зачеты и т.д.), занимает контроль
внутренний, принадлежащий самому человеку: самоанализ, осознанный выбор
профессии и способов существования в ней.
3. Всякая рефлексия предполагает сомнения в себе, своей позиции, своих
возможностях, которые можно привести к разным результатам: а)
пессимистический — провоцирует пассивность, бездействие, неверие в успех;
б) оптимистический — побуждает активное действие для преодоления себя и
обстоятельств, для поиска и реализации способов самоутверждения. Сомнения
важно направить на работу над собой.
4. Рефлексия не столько констатация наличия или отсутствия
профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения,
усиления.
Профессиональная рефлексия — та же внутренняя работа: соотнесение
себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том
числе — с существующими о ней представлениями.
Профессиональная рефлексия глубже, ее приемы менее жестко заданные,
более гибкие, часто импровизационные: это могут быть вопросы проблемного
характера, требующие обращения к своему жизненному опыту, творческие
сочинения, “размышлизмы” о школе, о семье, учебе, досуге, приятелях,
решение различного рода жизненных задач.
108


Б.З.Вульфов и В.Н.Харькин [38] в процессе своих исследований
выделяют следующие своеобразные черты профессиональной рефлексии:
1. Рефлексия несет в себе гуманистические основы образования: каждый
человек — носитель индивидуального неповторимого педагогического опыта,
обретаемого с момента рождения и в течение всей жизни.
2. Природе человека (и преподавателю, и обучаемому) органично

<< Пред. стр.

страница 9
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign