LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

представляет собой универсальный прием познания» [162,С.74].
С точки зрения исследуемой нами проблемы, особый интерес
представляет модель образования, основанная на принципах синергетики.
Модель образования, исходящая из открытости мира, процессов познания,
обучения и воспитания человека, может быть названа открытой. В этой связи
интересно высказывание М.В.Богуславского [18,С.91]: «Педагогический
процесс правильнее было бы воспринимать как открытую миросистему – «поле
неоднозначных путей развития», где свободно перемещаются образовательно-
воспитательные направления, течения». По словам В.А. Журавлева и др.
исследователей [55,С.58], открытость – восприимчивость системы образования
к меняющимся социокультурным условиям в обществе и их отражению в
содержании образования, ведут к формированию «идеальной формы среды».
27
По мнению С.С.Шевелевой [195,С.47], «открытая модель» образования
предполагает:
• открытость будущему;
• интеграцию всех способов освоения человеком мира;
• развитие и включение в процессы образования синергетических
представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека,
природы и общества;
• обращение к мировоззренческим и смысловым моделям (а не их
догматизация или полное отсутствие);
• свободное пользование различными информационными системами,
которые сегодня играют не меньшую роль в образовании, чем
непосредственный учебный процесс;
• личную направленность процесса обучения;
• развитие культуры коммуникации;
• психологическую установку обучающегося на сверхзадачу, в связи с
чем образование должно находиться в процессе постоянного поиска и
изменения формируя новые ориентиры и цели;
• изменение роли преподавателя: переход к совместным действиям в
новых ситуациях открытого, изменяющегося, необратимого мира.
С.В.Кульневич [22,C.315-319] подчеркивает, что в последнее время
образование все чаще рассматривается как открытая система. Открытое
образование не отменяет классический вариант. Оно продолжает и развивает
закрытое образование в новых условиях, привносящих принципиально
отличающиеся характеристики. Основные характеристики закрытого и
открытого образования представлены нами в табл. 1.
28


Таблица 1
Сравнительная характеристика закрытого и открытого образования

Закрытая система образования Открытая система образования
• нелинейность (знания и опыт поведения не
• линейность, законченность,
только наращиваются последовательно, но и
объективность, замкнутость, предельная
возникают спонтанно, субъективно, не-
полнота описания, абсолютная точность,
предсказуемо благодаря процессам открытия
устойчивость, всеобщность основ
их самими обучающимися);
передаваемых знаний и предсказуемость
• незавершенность и открытость (информа-
результатов их применения;
• определение целей образования исходя ция о знаниях сообщается в неполном виде);
• субъектность (знание принадлежит только
из государственных потребностей;
• формирование личности с заданными конкретному индивиду, независимо от уров-
ней всеобщности знания);
свойствами, понимаемое как ее
• неустойчивость и нестабильность (знания
всестороннее развитие;
• приоритет личности преподавателя изменчивы, находятся, как и человек, в по-
стоянном развитии, определяя возможность
над личностью обучаемого, выступающей
развития личности);
в качестве объекта педагогических
• относительная
воздействий; предсказуемость
• рассмотрение личности обучаемого как результатов образования;
• определение
средства для достижения образовательных целей образования не
целей; ограничивается государственным заказом, а
• преобладание предметной подготовки с расширяется потребностями в образовании,
ориентацией на заучивание и память над привносимыми обучаемыми, преподавате-
подготовкой, развивающей личностные лями;
• личности преподавателя и обучаемого –
возможности обучаемого;
• независимость знаний от субъекта позна- субъекты педагогического взаимодействия;
• обучаемый – цель, а не средство образова-
ния;
• приоритет логического над тельных процессов, выполнения требований
ассоциативным и интуитивным в познании; учебных программ и рекомендаций;
• монополия преподавателя на знание • понятие «методика» как набор жестких
безусловных истин и односторонний предписаний, требующих точного исполнения
монолог при их изложении; в образовании и обеспечивающих твердое
• строгость при исполнении методических запоминание и закрытость знаний, уступает
место понятию «технология», как более
канонов;
целостному набору ориентиров, допускаю-
• ориентация на конечный результат –
щих творчество преподавателя и обучаемого в
накопление суммы знаний, умений, навыков
познании;
и «образцового» опыта поведения посредст-
• ориентация не только на конечный
вом информативной передачи, закрепления
результат, но и на процесс приобретения
и воспроизведения;
знаний и опыта поведения.
• понимание процессов самоутверждения,
самоорганизации, самореализации и само-
определения обучаемых как результата об-
разовательной деятельности, воплощающей
объективные естественнонаучные законы;
• предписывающий характер образования.
29
Синергетическая концепция позволяет по-новому раскрыть научно-
педагогическое знание. Она ориентирует на «многомерность,
многокомпонентность и полифоничность (альтернативность и вариативность)
познаваемых процессов, обнаружение в них нераскрытых или недостаточно
раскрытых состояний, признание большой роли случайности в их развитии»
[183,С.16].
Итак, чтобы педагогическая система была синергетической, т.е.
способной к самоорганизации, она должна удовлетворять ряду требований:
быть сложной, открытой, нелинейной, стохастичной, достигать состояния
неустойчивости, обладать как источниками, так и стоками энергии, вещества,
информации. Удовлетворяя этим требованиям, педагогическая система, по
мнению С.В.Кривых [82,С.20], отвечает двум типам эволюции: устойчивой,
детерминированной ветвью, вдоль которой к системе могут применяться
педагогические технологии, и точкой бифуркации, где возможны переходы
«динамический хаос» - структура», «структура – новая структура», «структура –
разрушение (хаос)» и где технологизация не только не реализована, но даже
вряд ли еще определена как понятие.
Таким образом, синергетика может выступить «в качестве
методологической основы для прогностической и управленческой деятельности
в современном мире. Синергетика ориентирована на поиск неких
универсальных законов эволюции открытых неравновесных систем любой
природы» [71,С.38]. С использованием идей синергетики, во-первых,
становится очевидным, что сложноорганизованным системам нельзя навязывать
пути их развития; во-вторых, синергетика свидетельствует о том, что всякая
сложноорганизованная система имеет, как правило, не единственный, а
множество собственных, отвечающих ее природе, путей развития; в-третьих,
синергетика демонстрирует, что хаос может выступать механизмом
самоорганизации и самодостраивания структур, удаления лишнего [71,С.40].
С позиции синергетики в обучении нет абсолютной бесструктурности,
абсолютного беспорядка; даже хаос становится предметом науки. И хаос, и
30
случайность, и дезорганизация могут быть не только разрушительными, но и в
определенных обстоятельствах заключают в себе созидательное и
конструктивное начало.
Концептуально-методологическая новизна идей самоорганизации связана
с признанием способности различных систем к саморазвитию не только за счет
притока энергии, информации, вещества извне, но, прежде всего, за счет
использования своих внутренних возможностей.
Новая синергетическая концепция может способствовать глубокому
познанию таких сложных, нелинейных, эволюционирующих, открытых систем,
как общество, различные его подсистемы, в том числе система образования.
Мы попытались рассмотреть основные положения синергетики и
сопоставить их с основными понятиями педагогики, что отражено нами в
табл.2.
Таблица 2
Таблица соотношения понятий синергетики
и традиционной педагогики

Основные Понятия педагогики
понятия
синергетики
Это процесс или совокупность процессов, происходящих
Самоорганизация
в системе, способствующих поддержанию ее оптималь-
ного функционирования, содействующих самодостраива-
нию, самовосстановлению и самоизменению данного
системного образования.
Состояние неустойчивости Неопределенность и возможность выбора, способность
нелинейной среды к которому следует считать жизненно важным
качеством человека, находящегося в критических
ситуациях, аномальных условиях существования и
выживания.
Хаос Возникновение ситуаций неопределенности,
отсутствие единого решения и подхода, проблемная
ситуация. Неорганизованные и спонтанные
устремления обучаемого.
31
Случайность Отход от жестких учебных программ, подчеркивание
важности импровизации, интуиции, способности изме-
нить весь сценарий занятия из-за, казалось бы
случайной реплики студента или же другого «малого»
события.
Бифуркация Альтернативные развилки веера возможностей.
Критический момент неопределенности будущего
развития.
Аттрактор Относительно устойчивые возможные состояния, на
которые выходят процессы эволюции в открытых
нелинейных средах, видимо можно судить о некой
предопределенности будущего, т.е. о том, что будущее
состояние системы как бы «притягивает, организует,
формирует, изменяет» настоящее ее состояние.
Флуктуация Постоянные изменения, колебания и отклонения.
Порождают состояние нестабильности,
неравномерности.




1.2. Структура деятельности преподавателя высшей школы
и ее содержание

Вопрос структуры и содержания деятельности преподавателя
неоднократно обсуждался в педагогической литературе (О.А.Абдуллина,
Ю.П.Азаров, С.И.Архангельский, В.И.Гинецинский, Ф.Н.Гоноболин,
З.Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, К.К.Платонов, В.А.Сластенин,
Л.Ф.Спирин, Н.Д.Хмель, А.И.Щербаков и др.). В ряде работ современных
исследователей (В.Н.Абросимов, В.И.Горовая, В.Г.Иванов, Л.Н.Макарова,
А.К.Маркова) представлены модели деятельности педагога нового типа.
Необходимо отметить, что длительное время понятие «педагогическая
деятельность» не включалась в число базовых дефиниций педагогической
науки. Тогда как, по справедливому замечанию Л.А.Беляевой [15], именно оно
достойно занять место среди основных категорий педагогики, поскольку
обладает богатыми эвристическими возможностями.
Понятие «педагогическая деятельность» базируется на общенаучном
понимании деятельности.
С философской точки зрения [185,С.96], деятельность представляет собой
«процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует
32
природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им
явления природы – объектом своей деятельности».
Преобразующий характер любой деятельности является ведущим
свойством объективного порядка, он зависит от активной роли субъекта,
продуктивного характера его деятельности. Так, в общей теории деятельности
особое звучание приобретает концепция, предложенная Л.С.Выготским и
С.Л.Рубинштейном. Деятельность ими рассматривается как особого рода
активность, в результате которой порождается сознание и которая, в свою
очередь, сознанием регулируется [39,С.182].
Итак, категория деятельности является ключевой в понимании человека и
в настоящее время изучается многими областями знания: философией,
психологией, историей, педагогикой и др. Наиболее часто деятельность
определяется как специфическая форма активного отношения к окружающему
миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и
преобразование в интересах людей (Э.В.Ильенков, М.С.Каган, П.В.Копнин,
А.М.Коршунов, В.А.Лекторский, А.В.Маргулис, А.П.Огурцов, В.С.Швырев,
Э.Г.Юдин и др.).
Любая деятельность человека имеет сложную организацию и
динамическую структуру, включающую ряд взаимосвязанных и
взаимообусловленных компонентов. По мнению Л.П.Буевой [29,С.77], для
деятельности «характерна определенная упорядоченность, иерархичность
строения элементов и связей между ними, в ней наличествует система,
управляющая деятельностью индивидуального или общественного субъекта и
обеспечивающая функциональное единство всей системы».
Важнейшими характеристиками деятельности являются:
- предметность – она подчиняется, уподобляется свойствам и
отношениям преобразуемого в процессе деятельности объективного мира
[48,С.151];
- социальность – деятельность человека всегда носит общественный
характер, побуждающий людей к обмену её продуктами, информацией, к
33
согласованию индивидуальных целей и планов, к взаимопониманию
[156,С.166];
- сознательность – в процессе организации и осуществления
деятельности сознание выполняет разнообразные функции: информационную,
ориентирующую, целеполагающую, мотивационно-побудительную,
регулирующую и контролирующую [29,С.103-104].
Существует множество классификаций деятельности, в основу которых
положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого
феномена. К примеру, М.С.Каган [64] выделяет преобразовательную,
познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную деятельность.
Но среди разнообразных форм человеческой деятельности ведущее место
занимает профессиональная деятельность, одним из видов которой является
педагогическая. По мнению А.Н.Леонтьева [95,С.102], «главное, что отличает
одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов».
По определению В.Г.Иванова [58,С.45], педагогическая деятельность –
это профессиональная активность педагога, решающая с помощью различных
действий задачи обучения и развития обучаемых.
По мнению И.Б.Котовой и Е.Н.Шиянова [80,С.33], педагогическая
деятельность – особый вид социальной деятельности, направленный на
передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством
культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и
подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Вместе с тем, педагогическая деятельность рассматривается как процесс
решения бесчисленного ряда педагогических задач. К примеру, в словаре
педагогических терминов [76,С.37] педагогическая деятельность определяется
как «профессиональная деятельность, направленная на создание в
педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и
саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и
творческого самовыражения».
34
Сущность рассматриваемой нами деятельности состоит в том, что педагог
ставит перед собой педагогические цели и задачи, а затем трансформирует их в
задачи обучаемых, что должно стимулировать их активность, вызывать
позитивные изменения в их личностном развитии. В этой связи наиболее
значимыми особенностями педагогических задач, по мнению В.Г.Иванова
[58,С.45], являются следующие. Во-первых, педагогу важно ясно представлять
себе изменения, которые желательно вызвать в мировосприятии обучаемого к
концу определенного этапа обучения. Во-вторых, постановка педагогической
задачи должна исходить из отношения к обучаемому как активному,
равноправному соучастнику учебного процесса, имеющему собственную логику
поведения. В-третьих, решение педагогических задач требует от педагога
немедленных действий в профессиональных ситуациях, в то время как их
результат отсрочен по времени, что затрудняет контроль за успешностью
решения поставленных задач, хотя и не делает его в принципе невозможным.
По мнению Н.В.Кузьминой [84,С.35], профессионально-педагогическая
деятельность имеет пять уровней проявления:
1) репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам и
так, как знает сам);
2) адаптивный (педагог умеет не только передавать информацию, но и
трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет
дело);
3) локально моделирующий (педагог умеет не только передавать и
трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по
отдельным вопросам);
4) системно моделирующий знания (педагог умеет моделировать систему
деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету);
5) системно моделирующий поведение и деятельность (педагог умеет
моделировать систему деятельности, формирующей у обучающихся
нравственность).
35
В педагогической литературе [31; 58] выделяют следующие виды
педагогической деятельности: обучающую, воспитательную, организаторскую,
управленческую, консультационно-диагностическую и др. Следовательно
содержанием педагогической деятельности является обучение, воспитание,
образование, развитие обучающихся.
Цель деятельности педагога разрабатывается и формируется как
отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность
требований к современному человеку с учетом его духовных и природных
возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания
различных социальных и возрастных групп, а с другой, – потребности и
стремления отдельной личности.
По своему характеру цели педагогической деятельности – явление
динамическое. Логика их развития такова, что, возникая как отражение
объективных тенденций социального развития и приводя содержание, формы и
методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества,
они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей
цели – развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Исследуемый нами вид профессиональной деятельности имеет сложную
динамическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы.
Именно взаимодействие всех элементов образует феномен педагогической
деятельности.
Л.Д.Столяренко [163,С.20] различает следующие виды педагогической
деятельности:
деятельность преподавателя, обучающего непосредственно (педагог-
предметник);
деятельность методиста, конструирующего приемы и методы
обучения;
деятельность методиста, направленная на построение учебных
средств, учебных предметов;
деятельность программирования, составления учебных программ.
36
В истории развития педагогики существовали разные подходы к изучению
и построению педагогической деятельности. Одни авторы выделяют в качестве
центрального момента моделирования условия ее осуществления, другие
сосредоточивают основное внимание на содержании работы преподавателя.
Надо отметить, что такое деление весьма условно, поэтому следует стремиться
к адекватному отражению в модели всех сторон деятельности преподавателя.
Наиболее известными в педагогической науке являются
монофункциональная и полифункциональная концепции.
Монофункциональный подход – это объяснение педагогической деятельности
через призму одной функции – формирующей. Эта концепция по сути давно
изжила себя. В настоящее время традиционным считается полифункциональный
подход, в котором педагогическая деятельность рассматривается с позиции
нескольких функций. Например, Н.В.Кузьмина [86,С.40] в структуре
педагогической деятельности выделила четыре взаимосвязанных компонента:
конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический. В
конструктивный компонент автор включила деятельность педагога,
направленную на проектирование: 1) содержания информации; 2)
деятельности обучающихся; 3) своей собственной деятельности.
Организаторский компонент, по мнению Н.В. Кузьминой, включает: 1)
организацию информации в процессе изложения; 2) организацию деятельности
обучающихся; 3) организацию собственной деятельности. Коммуникативный
компонент представлен организацией взаимоотношений в процессе
деятельности (игровой, учебной, трудовой, гностической). Гностический
компонент связан с изучением: 1) объекта своей деятельности; 2) содержания,
средств, форм и методов; 3) достоинств и недостатков своей деятельности.
Предложенная модель, безусловно прогрессивна. Хотя, как замечает
В.А.Сластенин [153,С.62], выделенные Н.В.Кузьминой структурные элементы
не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области деятельности
преподавателя.
37
В дальнейшем на основе функциональной модели были разработаны
различные подходы к анализу структуры педагогической деятельности. Так,
З.Ф.Есарева [54,С.30], анализируя структуру научной деятельности
преподавателя вуза, выделила в конструктивном компоненте проектировочные
и собственно конструктивные умения, характеризуя первые «как
интеллектуальные, необходимые для мысленного моделирования всего
научного поиска, а собственно конструктивные – для практического
осуществления научного процесса на разных его этапах». По её мнению,
стратегическую направленность педагогической деятельности обеспечивают
проектировочные способности, которые проявляются в умении ориентироваться
на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации
студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и
устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами.
В своих работах А.И.Щербаков [201,С.24-28] конкретизировал
компоненты педагогической деятельности и предложил функционально-
квалификационную характеристику деятельности педагога-предметника.
Конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты
рассматривались им как общепрофессиональные, но организаторский
компонент представлен как единство информационной, развивающей,
ориентационной, мобилизационной и исследовательской (гностической)
функций [200,С.266-268]. В комплексе они должны быть направлены на
решение конкретных задач обучения, воспитания и развития
обучающихся.
Исследования, проведенные В.А.Сластениным [151,С.5-17],
позволяют утверждать, что конструктивный компонент педагогической
деятельности представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая,
прогностическая и проективная функции. Кроме того, по мнению ученого,
в структуре педагогической деятельности необходимо выделять
контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент, который позволяет
преподавателю поддерживать обратную связь с обучающимися.

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign