LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 12
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

как системы, основанной на принципах синергизма. Заметим, что сама
возможность ее функционирования, как известно, во многом определяется
наличием в ней специальных контрольно-коррекционных механизмов,
поскольку именно через них реализуется один их фундаментальных принципов
самоорганизации и динамики систем – принцип обратной связи. Он имеет три
основных и тесно взаимосвязанных аспекта: функциональный, когда обратная
связь рассматривается как объективное средство, позволяющее системам
функционировать как средство их процессуальной динамики; адаптационный,
когда обратная связь реализует функции адаптации к изменяющимся внешним и
внутренним условиям системы; генетический, когда информация трактуется как
необходимая база и условие для разработки инновационных процедур,
содействующих совершенствованию, развитию систем.
Поскольку в рамках проводимого исследования конструктивно-
проективная деятельность педагога рассмотрена в контексте создания и
осуществления дидактических систем, в широком и наиболее полном значении
понимаемых как та или форма организации учебного процесса, то в итоговом
эксперименте наше внимание было сосредоточено на двух аспектах:
- результативном, связанным с конечной эффективностью систем – с
обеспечиваемым ими качеством подготовки специалистов;
- процессуальным, связанным с разработкой параметров контроля.
При этом мы исходили из общей идеи исследования, которая в данном
случае сводилась к следующим рассуждениям.
Дидактические системы выступают как компонент (подсистемы) систем
еще более высокого порядка сложности (система учебно-воспитательного
процесса в вузе, государственная система подготовки специалистов высшей
квалификации и др.) и испытывают на себе их влияние. Любая дидактическая
система гетерогенна (а значит, сложна) и в аспекте своего компонентного
состава, и в аспекте множественности ее целей, и в аспекте своего
полисубъектного характера, и во многих иных аспектах. Дидактические
системы обладают свойством динамичности, изменчивости, которое
132
объективно обусловливает ведущую роль механизмов отслеживания тенденций
этой динамики и управления ею. Специфическим проявлением динамичности
дидактических систем является их эволюционность – возможность (и
необходимость) их совершенствования (как за счет локальных модификаций,
так и посредством смены менее эффективных систем более эффективными). В
результате этого возникает один из главных вопросов – о сравнительной
эффективности новых систем, а следовательно, вопрос о критериях их
эффективности. Поэтому любая вновь внедряемая (новая) дидактическая
система должна предполагать возможность ее сравнения с уже существующими
– традиционными, т.е. содержать формулировку критериев ее эффективности в
явном виде. Вопрос о критериях эффективности – это не второстепенная и
техническая проблема, а объективное и важнейшее условие функционирования
дидактических систем, особенно инновационных.
На стадии профессионального образования ведущими формальными
критериями соответствия социальным требованиям являются показатели
академической успеваемости студентов.
Что касается подготовки специалиста-педагога, то ведущими
содержательными критериями выступают: уровень сформированности системы
педагогической деятельности; структура предметных, методических знаний,
умений, способностей; наличие уровня сформированности педагогической
направленности; готовность к педагогической деятельности, которая включает
сформированность системы педагогической деятельности.
Ведущими формальными критериями соответствия педагогической
профессии субъективным требованиям выступают: удовлетворенность учебной
и будущей профессионально-педагогической деятельностью, отношение к себе
как профессионалу и др.; с содержательной стороны данный параметр
оценивается степенью принятия профессии и себя как реального или
потенциального профессионала, а также тем, насколько различные аспекты
деятельности становятся предметом удовлетворения потребностей, интересов,
убеждений человека.
133
Именно на эти показатели мы и ориентировались, оценивая
эффективность конструктивно-проективной деятельности вузовского
преподавателя, осуществленной на основе синергетического подхода.
Чтобы адекватно оценить уровень профессионального становления
специалиста, нужно учитывать реализацию и объективных, и субъективных
требований. Для оценки объективных требований, предъявляемых к личности и
деятельности преподавателя, использовались следующие показатели и
методики: академическая успеваемость по предметам математического цикла;
экспертная оценка математических знаний и умений; экспертная оценка
методических знаний и умений; оценка уровня развития интеллекта (тест
Амтхауэра); оценка соответствия интересов, желаний, способностей и умений
студента реальным возможностям и требованиям педагогической деятельности
(оценка соответствия типа личности реальным возможностям и требованиям
педагогической деятельности) (тест Холланда).
Для оценки субъективных требований, предъявляемых студентом к
содержанию и условиям педагогической деятельности, привлекались
следующие показатели и методики: удовлетворенность взаимоотношениями в
студенческой группе; прогнозирование реализуемости ценностей личности в
условиях педагогической деятельности (методика Рокича); оценка уровня
реактивной и личностной тревожности (методика Спилберга – Ханина);
различные виды профессиональной самооценки.
Кроме того, в ходе обследования диагностировался тип личности студента
с использованием 16-факторного опросника Кеттела.
В психодиагностическом обследовании приняли участие 470 студентов
1–5-го курсов физико-математического факультета (ФМФ) следующих
специальностей: математика, физика, прикладная математика в среднем по 94
человека с курса. Обследование проводилось с группами студентов по 15-20
человек в период с декабря по январь и с апреля по июнь. Отбор испытуемых
осуществлялся в случайном порядке.
134
Полученные диагностические данные усреднялись по курсам или по
другим основаниям. При статистической обработке применялись методы
корреляционного, дисперсионного и факторного анализа. Проверка
статистической достоверности результатов выполнялась по критериям
Стьюдента, Фишера, хи-квадрата. Обобщенные и сгруппированные данные
сводились в таблицы и представлялись в графической форме.
Мы изучали два вида обученности: обученность предметным
(математическим) знаниям и умениям и обученность методическим знаниям и
умениям. В качестве основных показателей обученности выступали:
1) академическая успеваемость (АУ) по математическим дисциплинам,
которая оценивалась путем усреднения экзаменационных оценок за несколько
учебных семестров;
2) экспертная оценка (ЭО): уровня развития математических способностей
(потенциал студента как математика); уровня сформированности
математических (предметных) знаний (реализация потенциала студента как
математика); уровня готовности к педагогической деятельности (потенциал
студента как преподавателя математики). Каждый из трех показателей
оценивался по 10-бальной шкале экспертами (преподаватели математических
дисциплин);
3) ЭО уровня сформированности педагогических, методических знаний и
умений; оценка осуществлялась преподавателями по 5-бальной шкале с учетом
результатов педагогической практики по специально разработанному
опроснику.
Анализ полученных результатов (табл.7,8) позволяет утверждать, что для
каждого курса обучения характерны свои качественные и количественные
особенности обученности; так, наиболее серьезные качественные
преобразования обученности произошли на 2-4-м курсах.
Таблица 7
Показатель успешности профессионального обучения студентов ФМФ
(специальности «математика» и «физика»)
135



Таблица 8
Показатель успешности профессионального обучения студентов ФМФ
(специальность «прикладная математика»)

Показатель 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс
Успеваемость 7,12 7,42 8,20 8,35 9,10
Математические способности 7,25 7,29 8,21 7,0 7,79
Уровень знаний 6,88 6,74 7,6 6,54 7,5
Прогноз профуспешности 7,49 7,23 8,75 7,90 8,3
Педагогическая практика - - - 7,3 8,20


Изучение соотношения АУ и ЭО показывает, что в целом по студенческой
Показатель 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс
Успеваемость 7,10 7,40 8,15 8,20 9,00
Математические способности 7,22 7,29 8,20 7,10 7,80
Уровень знаний 6,8 6,72 7,6 6,50 7,48
Прогноз профуспешности 7,48 7,23 8,70 7,94 8,29
Педагогическая практика - - - 7,9 8,62
выборке связь между данными показателями обученности достаточно высока и
составляет 0,67 (при уровне значимости 0,999). Но с учетом коэффициента
детерминации (примерно 40%) следует признать, что АУ лишь на 40%
определяется уровнем знаний и умений студента и на 60% - другими
факторами, в том числе внеучебными.
Взаимодействие и взаимовлияние обеих групп оценок не остается
постоянным в течение всего периода обучения: в зависимости от курса сила
связи между АУ и ЭО знаний колеблется.
В табл.7,8 представлены также результаты прогнозирования
профессиональной успешности студентов 1–5-го курсов и экспертная оценка
сформированности методических знаний и умений у студентов 4–5-го курсов
(по результатам педагогической практики). Максимально высокий прогноз
профессиональной успешности отмечается у студентов 3-го курса, а
136
максимально низкий – у студентов 4-го курса. Однако это не означает, что у
студентов 5-го курса готовность к профессиональной деятельности ниже, чем у
третьекурсников, а у студентов 4-го курса ниже, чем у первокурсников.
Полученные данные объясняются нами тем, что прогноз профессиональной
успешности эксперты делали на основе учета сформировавшихся
математических знаний и умений или опираясь на уровень сформированности у
студентов учебной деятельности, т.е. умений учиться и осваивать прежде всего
математические дисциплины, а на 3-м курсе сформированность учебной
деятельности как средства теоретического освоения математики, а также знания
математики как теоретической дисциплины достигает наивысшего уровня.
Для оценки уровня учебно-академической идентичности использовались
следующие показатели: психологический климат, тревожность,
удовлетворенность учебной деятельностью, учебная самооценка (табл.9).




Таблица 9
Учебно-академическая идентичность студентов

Показатель идентичности 1-й курс 2-й курс 3-й курс 4-й курс 5- курс
Психологический 5,34 5,25 5,24 5,14 4,93
Х
климат 17,3 20,6 22,8 18,1 21,9
Квар
Тревожность 42,1 41,0 40,0 43.3 43,5
Х
личностная 24,5 25.1 27,4 21.0 22,4
Квар
Тревожность 23,3 21,2 22,1 21.6 21,9
Х
реактивная 25,0 42,1 39,7 41,4 31,8
Квар
Удовлетворенность 6,9 5,8 7,3 7,4 7,7
Х
учебной деятельностью Квар 31,0 35,0 23,0 18,0 15,0
Учебная самооценка 6,9 6,2 6,5 7,1 7,3
Х
26,0 17,0 15,0 17,0 12,0
Квар

Социально-психологический климат (СПК) оценивался по 13 ведущим
параметрам: 1) преобладает бодрый, жизнерадостный тон настроения; 2)
отношения характеризуются доброжелательностью, взаимными симпатиями; 3)
в отношениях между группами внутри коллектива существует взаимное
137
расположение, внимание; 4) членам коллектива нравится вместе проводить
время, участвовать в совместной деятельности; 5) успехи или неудачи
товарищей вызывают сопереживание, искренне участие всех членов коллектива;
6) они с уважением относятся к мнению друг друга; 7) достижения и неудачи
коллектива переживаются как свои собственные; 8) в трудные для коллектива
минуты происходит эмоциональное единение «один за всех, и все за одного»; 9)
чувство гордости за коллектив, если его отмечают руководители; 10) коллектив
активен, полон энергии; 11) все члены коллектива участливо и доброжелательно
относятся к новым членам коллектива, помогают им освоиться; 12) совместные
дела увлекают всех, велико желание работать коллективно; 13) в коллективе
существует справедливое отношение ко всем его членам.
Являясь характеристикой межличностных отношений в группе, СПК
показывает, насколько члены группы удовлетворены условиями организации
совместной деятельности и насколько эти условия благоприятны для развития
личности как члена группы (рис.19,20).
Уровень СПК
5,4

5,2

5

4,8

контроль
4,6
эксперимент
4,4

4,2

4
1 2 3 4 5 Курс

Рис. 19. Динамика социально-психологического климата
138

Уровень СПК
6,2
5,8
5,4
5
4,6
4,2
3,8
3,4
3
13 Фактор
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
- эксперимент
- контроль

Рис. 20. Профиль социально-психологического климата в
академической группе

В ходе исследования определялось влияние синергетического подхода к
конструктивно-проективной деятельности преподавателя вуза на становление
профессиональной идентичности студентов (ПИ).
Проведенный количественный анализ (табл.10) свидетельствует, что
показатели ПИ у студентов с 1-го по 5-й курс изменяются крайне неравномерно,
причем изменения отдельных показателей не всегда совпадают между собой, а
иногда даже противоположны. Это позволяет предположить, что исследуемая
ПИ как характеристика развивающейся личности студента не является
однородной и ее содержание зависит от целого набора различных факторов,
которые порождаются спецификой ситуации развития студента, его прогнозами
относительно выбранной профессии.
Таблица 10
Динамика профессиональной идентичности студентов

Показатель 1-й курс 2-й курс 3-й курс 4-й курс 5-й курс
Х Квар Х Квар Х Квар Х Квар Х Квар
Мотивационный 6,3 45,2 5,6 56,3 6,2 41,8 6,8 36,8 7,4 34,1
прогноз
Профессиональная 0,62 27,5 0,56 27,3 0,52 34,8 0,55 26,2 0,60 23,6
самооценка
Удовлетворенность 7,6 31,0 7,5 25,0 6,1 38,0 7,6 29,0 7,8 21,0
профессиональным
выбором
139
Специальный опрос студентов показал, что большинство из них
рассматривает свою будущую профессию как средство самосовершенствования,
накопления знаний и обогащения опытом. Лишь немногие студенты не могут
четко определить свое отношение к будущей профессии.
В целом уровень профессиональной идентичности студентов в
эксперименте оказался выше, нежели в контроле.
Для оценки интеллектуального развития студентов под влиянием опытно-
экспериментальной работы использовался тест структуры интеллекта
Амтхауэра. Данная методика позволяет фиксировать четыре ведущих фактора
интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и
мнемический. Методика включает девять субтестов, которые позволяют
оценить девять частных и один общий (IQ) показатель развития интеллекта.
Каждый субтест имеет свое название в соответствии с содержанием
методики: 1 – осведомленность, 2 – исключение лишнего, 3 – поиск аналогий, 4
– определение общего, 5 – арифметический, 6 – определение закономерностей, 7
– геометрическое сложение, 8 – пространственное воображение, 9 –
запоминание.
Наша программа исследований включала следующие этапы: 1) анализ
показателей успеваемости и обученности; выявление на основе их динамики
качественно различных этапов профессионального обучения студентов; 2)
исследование с помощью корреляционного анализа психометрического
интеллекта (IQ) и отдельных его факторов на эффективность обучения на
различных курсах; 3) анализ структурных преобразований интеллекта.
Данные представленные в табл.11 (где х – среднее арифметическое, Квар –
коэффициент вариации), свидетельствуют, что 3-й курс является своего рода
переломным и делит процесс обучения в вузе на два периода:
1) учебно-академический, который включает 1–3-й курсы и совпадает по
времени с активным освоением предметных знаний. Для этого периода
характерны быстрый рост уровня интеллекта, обученности, вариативность
результатов обучения, слабое влияние уровня интеллекта на процесс обучения;
140
2) учебно-профессиональный (4–5-й курсы), когда происходит
формирование методических знаний, умений, функциональной системы
профессиональной деятельности, нахождение «места» предметных знаний в ее
структуре. Для этого периода характерно резкое снижение скорости роста
показателей, низкая вариативность результатов обучения и сильное влияние
интеллекта на результаты обучения.
Таблица 11
Уровень развития интеллекта у студентов ФМФ

Показатель 1-й курс 2-й курс 3-й курс 4-й курс 5- курс
Академическая 7,10 7,40 8,15 8,20 9,00
Х
успеваемость
20,97 16,54 13,2 13,19 11,39
Квар
Экспертные оценки 7,1 6,9 8,35 7,0 8,0
Х
19,8 23,9 9,4 14,1 10,8
Квар
Развитие интеллекта 105,0 107,0 113,0 113,4 115,0
Х
(IQ)
6,4 8,6 4,6 8,2 7,7
Квар


В рамках первого периода критическим является 2-й курс. В отличие от 1-
го и 3-го курсов для него характерна значимая связь между уровнем интеллекта
и обученностью (АУ и ЭО).
Обобщая полученные результаты, можно отметить следующее:
• общий уровень интеллектуального развития студентов с 1-го по 5-й
курс значительно растет, причем наиболее интенсивно с 1-го по 3-й курс;
• уровень интеллекта положительно и значимо влияет на успешность
обучения студентов-математиков;
• положительная связь успеваемости и уровня математических знаний с
интеллектом отмечается на 2-м, 4-м и 5-м курсах.
Сказанное еще раз подчеркивает значимость конструктивно-проективной
деятельности вузовского педагога и использование в ее осуществлении
основных принципов синергетического подхода (рис. 21).
141


Уровень
интеллекта
116
114
эксперимент
112
110
контроль
108
106
104
102
100
Курс
1 2 3 4 5


Рис. 21. Динамика интеллекта (тест Амтхауэра)

Общие итоги анализа формирования профессионального интеллекта
позволили сделать следующие выводы:
1) синергетический подход к проектированию содержания учебного
процесса в вузе не только обеспечивает формирование необходимых
предметных знаний, но и оказывает влияние на развитие и перестройку
структуры интеллекта. Такая перестройка осуществляется всякий раз, когда
студент осознает изменение социальной ситуации профессионального развития,
предъявляющей ему новые требования в форме все более усложняющихся
учебных задач и задач профессионального становления. Процесс перестройки
носит отчетливо выраженный неравномерный характер и приходится на 2-й и 4-
й курсы;
2) для конструктивно-проективной деятельности педагога такая
неравномерность существенно важна, поскольку позволяет выделить два
основных способа существования структуры профессионального интеллекта:
формирование, развитие, преобразование; функционирование, реализация,
использование. Для первого способа характерны развернутая структура
интеллекта, высокая ее интегративность и низкая дифференцированность,
открытость для внешнего взаимодействия, значимое влияние на результаты
профессионального обучения. Преобладание первого способа существования
структуры выявлено на 3-м и 4-м курсах. На остальных курсах превалирует
142
второй способ, для которого типичны противоположные характеристики
структуры;
3) выявленные перестройки структуры интеллекта различаются между

<< Пред. стр.

страница 12
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign