LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 11
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>


Общественное
Цель-уровень
«Квазипотребность»
значение
достижений
деятельности



Нормативный результат
деятельности

Уровень достижений Уровень притязаний


Рис. 15. Формирование цели-уровня достижений студентов

Целеполагающим компонентом целостной модели содержания
образования выступает профессиограмма специалиста, служащая ориентиром
его готовности к профессиональной деятельности.
В опытно-экспериментальной работе модельной явилась подготовка
преподавателя математики, которая представляла собой многоэтапный процесс.
Содержание этой подготовки определялось как совокупность
систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а
также как определенный уровень развития познавательных сил и практической
подготовки, достигнутой в ходе учебной деятельности. К педагогическим
особенностям проектирования содержания математического образования
будущих преподавателей математики были отнесены:
121


личностно-ориентированный подход к определению сущности
содержания образования, способствующий раскрытию и всестороннему
развитию личности будущего педагога, формирующий основы для
самореализации и активности личности, создания ситуации продуктивного
учебного взаимодействия и профессионально-педагогической деятельности на
основе профессиональной компетентности и технологической гибкости
принятия педагогических решений;
преемственность содержания школьного и вузовского
математического образования и вариативности способов решения
педагогических и учебных задач на основе взаимопереходов знаково-
символической деятельности (вербальной, наглядно-действенной, наглядно-
образной, логической);
целостность, иерархичность и профессионально-педагогическая
направленность развертывания математического содержания
профессиональной подготовки преподавателя в единстве теоретического,
практического, прикладного, эвристического, мотивационного и алгоритмико-
вычислительного компонентов;
профессионально направленный процесс создания условий
(психологических, педагогических, организационно-методических) для
актуализации базовых учебных элементов школьной и вузовской математики с
последующим теоретическим обобщением структурных единиц,
раскрывающим их сущность, целостность, трансдисциплинарные связи в
контексте интеллектуального и личностного развития студентов с целью
формирования основ профессионального мастерства, приемов и методов
деятельности преподавателя математики;
наглядное моделирование дидактических и когнитивных процессов
на основе адекватного восприятия, активизации мотивационной и
эмоционально-волевой сферы, мнемических процессов, а также разнообразия
122


форм представления математических объектов (логических, реляционных,
семантических, продукционных, фреймовых, гипертекстовых).
В целом модель содержания математического образования студентов как
результат конструктивно-проективной деятельности вузовского педагога на
основе синергетического подхода, реализуемый в опытно-экспериментальной
работе, отражена нами на рис. 16.

Государственный Государственный
стандарт стандарт
школьного образования высшего образования

Учебный план Профессиограмма
специальности преподавателя математики
«Математика»

Проектирование
учебной деятельности студента и обучающей
деятельности преподавателя


Учебные программы Предметный блок учебного Учебные материалы
(теоретические и прак- плана специальности
тические методики) «Математика»


Математические
Навыки
Умения




технические карты
Знания




учебные пособия




Педагогический
методы, идеи,
Методические




программный
монографии,
Учебники,




алгоритмы,
указания,




документ
процедуры
общеучебные специальные

методологические

Опыт эмоционально- Опыт творческой
волевого отношения деятельности


Готовность к профессионально-математической
деятельности

Рис. 16. Модель содержания математического образования студентов
(целостный объект)

Существенную роль в опытно-экспериментальной работе играли
организационно-методические средства.
123


Рассматривать сущность, значение и механизмы осуществления
организационно-методического обеспечения педагогического процесса в вузе
невозможно без анализа движущих сил развития системы высшего образования
и прежде всего анализа противоречий и проблем, характерных для
современного периода:
- во-первых, слабость методических и методологических оснований
проектирования дидактических процессов в (математическом) образовании;
- во-вторых, недостаточная эффективность традиционных методов, форм
и средств обучения (математике);
- в-третьих, недостаточная технологичность педагогических процессов;
- в-четвертых, традиционно недостаточное качество предметной
подготовки абитуриентов и развития их личностных характеристик;
- в-пятых, недостаточное развитие и реализация творческого потенциала
студентов в процессе обучения (математике).
Поиск путей разрешения этих противоречий и целостный подход к
структуре личности будущего преподавателя математики в единстве
предметного, гуманитарного, методического и профессинально-
педагогического компонентов определили следующие требования к
организации педагогического процесса в эксперименте:
• создание научно обоснованной дидактической системы обучения
(математике);
• уровневая, методическая, психологическая дифференциация обучения
(математике);
• фундаментализация, гуманизация, технологизация,
профессионализация процесса обучения (математике).
В нашем случае методическое обеспечение учебного процесса призвано
было обеспечивать устойчивое функционирование и развитие педагогической
системы в направлении достижения поставленных целей. Методическое
обеспечение учебного процесса мы определили как материализацию
124


проектировочной деятельности преподавателя по отбору, освоению, анализу и
оцениванию содержания, методов, форм, средств и технологий организации
учебного процесса, направленную на решение профессионально-
педагогических задач подготовки специалиста и обеспечение устойчивости
получения вероятностно гарантированных результатов обучения.
Организационно-методическое обеспечение – это деятельность по уровнему
стимулированию методического обеспечения учебного процесса, актуализации
целей и задач в рамках вузовского, а также послевузовского образования.
Иерархия уровней организации методического обеспечения в контексте
функциональных задач приведена на рис. 17.



Технологии Средства Методы Формы
(теория) обучения обучения обучения


УМО по
Препода- Зональное
Кафедра Факультет УМС педаго-
ватель объединение гическому
образованию

Предметное ГОС школьного и вузовского
содержание образования, учебные планы, учебные
обучения программы, учебные материалы


Содержание
(математического) образования


Рис. 17. Иерархия уровней организации методического обеспечения

Каждый уровень организации методического обеспечения имеет свои
формы, критерии, параметры и мониторинг деятельности, не противоречащие
внутренней и внешней иерархии.
Процесс образования – это процесс последовательного изменения
отношений преподавателя и студента с образовательной средой, своеобразный
«путь» субъектов образовательного процесса в образовательном пространстве.
125


Такой «путь» мы трактовали как образовательную программу, цель которой
определяется направленностью движения субъектов в образовательном
пространстве.
В ходе исследования изучалось не только изменение отношений
субъектов образовательного пространства, но и их взаимовлияние (табл.6).
126


Таблица 6
Отношение субъектов образовательного пространства


Субъекты
Преподаватель Среда Студент
Критерии
Способность к восприятию Испытывает на себе влияние соци- Восприимчивость к разного рода из-
Открытость
нового, к взаимодействию с альных отношений более высокого менениям отношений в образователь-
другими системами порядка ном пространстве, нуждается для сво-
(личностями) его существования в другом, разном,
новом

Многообразная и целостная Содержит в себе многообразие форм Обладает многообразием способно-
Сложность
личность и способов отношений между субъ- стей, возможностей, черт характера и
ектами, характеризуется такими ка- т.д.
тегориями, как динамичность, меж-
дисциплинарность, информатизация,
высокие технологии

Обладает неоднозначной, Разные объекты, помещенные в одну Обладает непредсказуемой реакцией
Нелинейность
собственной, исключительной и ту же среду, изменятся по-разному на воздействия со стороны других
реакцией на изменения субъектов образовательного про-
образовательного про- странства и в то же время способен
странства, способен к нова- своими изменениями стимулировать
циям, творчеству изменения отношений между этими
объектами. В этом и заключается
активность данного субъекта
127
На рис. 18 показано изменение отношений субъектов образовательного
пространства, объясняемое нами с позиции синергетики.
Е



.
D


.
В

.
. Е – параметр эволюции
С
Р – параметр порядка
А

Р


Рис.18. Изменение отношений субъектов образовательного пространства

Первый этап (АВ) характеризует состояние неравновесности,
накопление многообразия отношений, возрастание хаоса. Как показало
исследование, для преподавателя состояние неравновесности возникает под
влиянием несоответствия устоявшихся форм учебно-педагогической
деятельности и многообразия этих форм, предлагаемых множеством новых
образовательных программ. Меняется отношение преподавателя к возможности
привлечения новообразований в содержание и формы преподавания.
Как меняется отношение к нововведениям в современном образовании
мы выясняли в ходе опросов преподавателей. Полученные данные позволили
выделить три основные позиции педагогов: 1) активно защищают традиции и
сопротивляются инновациям (от 33% до 45%); 2) активно поддерживают
инновации (40%); 3) пассивно относятся к инновациям, поддерживают или
сопротивляются новшествам в зависимости от обстоятельств (от 20% до 35%).
Для студента состояние неравновесности возникает в случае
несоответствия сложившихся представлений о способах и формах образования,
отношений с преподавателем, студентами и предлагаемыми новыми
образовательными программами, многообразием форм таких отношений.
Выявленные в ходе эксперимента несоответствие представлений заключалось
также в противоречиях между заданным уровнем и содержанием учебной
деятельности.
128
Второй этап (В) – пик роста многообразия, точка выбора (критическое
состояние – точка бифуркации, в которой система не может долго пребывать, и
вынуждена перейти в иное состояние), определение направленности
изменений.
Для преподавателя выбор может производиться из следующих
возможных вариантов:
1) отказ от новых вариантов, следование традиционному пути;
2) сравнение новых программ и выбор одного готового варианта
образовательной программы;
3) формирование отношения к многообразию новых образовательных
программ и построение собственной авторской образовательной программы.
Для обучающегося выбор может производиться из следующих
возможных вариантов:
1) положиться на выбор преподавателей или родителей;
2) самому выбрать из предложенных образовательных программ;
3) создавать индивидуальную образовательную программу.
Для среды выбор может происходить из следующих возможных
вариантов:
1) ориентироваться на одну из новых появившихся программ в масштабах
специальности, факультета, университета;
2) вернуться к старой устоявшейся программе;
3) допустить многообразие, как уже сложившихся, так и еще не
возникших образовательных программ.
В соответствии с основными положениями синергетики развитие
личности можно представить как процесс адаптационных и бифуркационных
этапов. Содержанием бифуркации является отбор значимой для развития
субъекта информации, на основе которой будет происходить дальнейшее
саморазвитие в некоторый период. С точки зрения этого положения
стратегически эффективным будет воздействие на педагогическую систему в
точке бифуркации. Для того, чтобы такой эффект состоялся, необходимо, во-
129
первых, создать бифуркацию (проблемно-конфликтную ситуацию), а во-
вторых, это воздействие должно быть резонансным.
В.Г.Буданов [28,С.297], подчеркивая значимость точек бифуркации,
отмечает «что только в них можно несиловым, информационным способом, т.е.
сколь угодно слабыми воздействиями, повлиять на выбор поведения системы,
на ее судьбу». Выбор становится неотъемлемым этапом развития и
саморазвития, способствуя согласованию целей учебного процесса и
образовательных потребностей студента. Свобода выбора есть необходимое
условие создание среды, в которой возможна самоорганизация, синонимичная,
в рассматриваемом случае, саморазвитию, самообразованию.
Третий этап (ВС) – структурирование, рост упорядоченности,
минимизация вариантов, установление устойчивой системы отношений.
Для преподавателя это – постановка целей и задач, формирование и
отработка последовательности этапов программы, ее содержательного и
методического обеспечения. Рост упорядоченности деятельности, уверенности
в своих силах.
Для обучающегося – формирование смыслов и целей собственного
образования, упорядочение отношений с другими объектами образовательного
пространства для реализации этих целей, структурирование этапов
осуществления образовательной программы в сотрудничестве с
преподавателем.
Для среды – возрастание определенности в отношениях к возникающим
образовательным программам благодаря условиям (организационным,
кадровым, финансовым), создаваемым системой управления образовательным
пространством, стимулирование возникновения и осуществления новых
образовательных программ.
Четвертый этап (С) – достижение определенного предела
упорядоченности, переход в новое нестабильное состояние.
Для преподавателя – доведение до предела упорядоченности и
устойчивости собственной образовательной программы приводит к
130
необходимости взаимодействия с другими программами, с коллегами,
занимающими иные смысловые, содержательные или методические позиции.
Сомнение в своей исключительности, однозначной правоте, осознание того
факта, что замкнутость, закрытость ведут к гибели программы. Открытость,
взаимодействие с другими программами, готовность изменяться приводят
преподавателя к возможности создания новой образовательной программы, так
что весь цикл снова повторяется.
Для обучающегося – определение направленности и структуры
собственной образовательной программы и характера отношений внутри
образовательного пространства накладывает ограничения на образовательный
процесс. Доведенное до предела, это ограничение становится
неудовлетворительным, появляется потребность обратиться к новым
образовательным программам, выйти за пределы сложившегося отношения к
действующей программе. Накопление многообразия отношений к сложившейся
образовательной программе стимулирует рост этого многообразия и
повторение всего предшествующего цикла, но уже в других обстоятельствах.
Для среды – формируется устойчивое отношение к сложившейся новой
образовательной программе. Благодаря системе управления образовательным
пространством создаются условия для взаимодействия разных образовательных
программ, так что вносятся новые элементы в уже сложившиеся структуры
этих программ. Начинает накапливаться многообразие (С), что приведет к
новому росту (СД) и повторению всего цикла. Состояние среды таково, что
стимулируется выход сложившейся образовательной программы за свои
пределы (в силу ее изначальной открытости) и возникновение новой
образовательной программы.
Таким образом структурирование образовательного пространства на
основе принципов синергетики позволяет обеспечить развитие
индивидуальности, неповторимости и уникальности обучающегося.
На заключительном этапе исследования осуществлялась проверка
эффективности конструктивно-проективной деятельности вузовского педагога
131

<< Пред. стр.

страница 11
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign