LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 10
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

присуща способность целенаправленной рефлексии также как и сознание,
память, способность чувствовать, интуиция. Однако, во время подготовки
студента к профессиональной деятельности ориентируются на профессию, а не
на человека в профессии, то есть желательно готовить человека человечески
(идти от его опыта, возможностей, научить его идти к человеку — ученику как
субъекту собственного развития), то есть необходимо не разделять в человеке
личностное и социально-творческое.
3. Такая рефлексия – одна из основ становления мастерства, творчества
преподавателя. В процессе рефлексии любому человеку можно помочь
овладеть приемами творения, так как в этот момент рефлексии возникает
сомнение, которое порождает поиск и стимулирует профессиональное
творчество.
4. В процессе рефлексии происходит нивелировка личности
преподавателя, студента.
Перечисленных черт для характеристики профессиональной рефлексии
недостаточно. Мы считаем необходимым увеличить их число для более
полного раскрытия данного понятия:
1. Рефлексия – путь, способ к индивидуальному подходу в работе с
каждым студентом.
2. В процессе рефлексии происходит закрепление потребности в
человечности как ценностном критерии профессионализма (трудно назвать
какие-либо традиционные технологии, способные решать столь важную и
сложную гуманистическую задачу).
109


3. Рефлексия – путь к самоорганизации.
4. Рефлексия – диагностика действительности (состояния, настроения,
готовности студентов к восприятию той или иной информации, ситуации, себя,
друг друга и т.д.).
Таким образом, профессиональная рефлексия содержит единство
человеческого (способность к самоучению, анализ причинно-следственных
связей, сомнениям, реализации ценностных критериев, работе над собой) и
профессионального (то есть применения этой способности к сложным
условиям и обстоятельствам профессионального бытия).
Мы выделяем следующие педагогические условия эффективности
проведения рефлексии:
1. Полное доверие к преподавателю, к членам группы.
2. Отсутствие страха, неуверенности.
3. Недопустимы нескромность, субъективность оценок, ирония, иные
проявления бестактности (иногда даже легкая интонация высокомерия,
быстрый осуждающий взгляд, на мгновение явившаяся презрительная улыбка
способны многое разрушить: доверие).
4. Рефлексия демократична, корректна.
5. Одним из условий является регулярность проведения рефлексии.
6. Рефлексия допускает повторное использование одного и того же
упражнения. Это редко дает негативный побочный эффект.
7. Эффективность зависит также от человечности и профессионального
мастерства того, кто к ней прибегает.
8. Противопоказания: опасно оказаться в руках человека, неспособного на
эффективную рефлексию себя.
9. Следует делать записи в процессе рефлексии: фиксировать впечатления
от основных фактов, возможно рисование. Это обеспечивает
последовательность хода мыслей.
110


10. Следует учитывать различные ситуации, исходя из которых
используется письменная, либо устная (публичная) рефлексия.
Итак, рефлексия является одним из средств развития профессионализма
педагога, его готовности к деятельности в современной образовательной
практике.
Моделирование в рамках синергетического подхода позволяет
определить не только цели и содержание, но и технологию реконструкции
существующих дидактических систем. Прежде всего, принципиально
изменяются задачи и характер управленческой деятельности в сфере
образования. Из режима “жесткого регулирования” учебно-воспитательного
процесса она переходит в режим “самоуправляемого развития”. Соответственно
этому происходит и переориентация в разработке технологических учебных
средств, позволяющих осуществить самообразование и самоконтроль. Тем
самым статические модели знаний и умений сменяются динамически-
структурированными системами умственных действий.


2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели
конструктивно-проективной деятельности вузовского педагога

Создание модели осуществления конструктивно-проективной
деятельности с позиции синергетического подхода на всех этапах исследования
сочеталось с педагогическим экспериментом.
Прежде чем представить результаты эксперимента, обозначим
особенности опытно-экспериментальной работы по реализации
синергетического подхода в конструктивно-проективной деятельности
вузовского педагога.
Как уже отмечалось ранее, синергетика имеет собственный предмет
исследования – системы открытого типа, ведущим принципом существования
которых является самоорганизация, осуществляемая на основе постоянного и
активного взаимодействия их с внешней средой. В своем исследовании мы
111


рассматриваем деятельность преподавателя как синергетическую систему, в
которой сам педагог предстает как сложная открытая система, обладающая
уникальными внутренними возможностями для саморазвития личности и
раскрытия творческого потенциала.
В процессе подготовки эксперимента внимание было уделено созданию
системы педагогических воздействий. С позиции синергетического подхода эта
система базировалась на принципе «открытости». Кроме того, вся
экспериментальная работа рассматривалась нами как процесс
последовательного решения исследовательских задач посредством диалога
самого экспериментатора и участников опытно-экспериментальной работы как
«открытых» систем.
Мы также учитывали, что в функционировании каждой системы
устойчивость и неустойчивость ее состояний взаимодополняют друг друга.
Данное положение имело для нас особое значение, т.к. ориентировало на
разработку нескольких вариантов эксперимента.
В то же время, использование синергетического подхода в нашем
исследовании учитывало и некоторые ограничения.
Во-первых, он рассматривался не только как совокупность определенных
принципов и положений, но включал в себя некоторые способы деятельности.
В качестве такого способа синергетический подход должен быть ориентирован
на нелинейные дифференциальные уравнения, которые относительно
педагогических явлений и процессов пока не применяются.
Во-вторых, наличие бифуркационного этапа в саморазвитии
педагогической системы предполагает существенные изменения её структуры,
свойств. Этот период мы рассматривали как своеобразную «революцию», что в
целом неприемлемо для педагогических исследований. В этой связи особое
внимание было уделено проблеме эволюционной бифуркации: не
проектирование масштабных реорганизаций в педагогической системе, а
112


умеренная эволюция с тщательным оперативным учетом обратных связей на
основе системного моделирования.
В-третьих, в синергетических моделях действует положительная обратная
связь, которая позволяет фиксировать изменения, происходящие в
саморазвитии систем. Однако в педагогических исследованиях, кроме
ориентации на положительную обратную связь, которая сущностно определяет
личностно-ориентиованный подход к образовательному процессу, необходима
ориентация и на отрицательную связь. Тем самым для педагогического
исследования необходима синтетическая модель – единство синергетического и
кибернетического подходов.
В-четвертых, поведение системы, испытавшей в своем саморазвитии
бифуркацию, на новом уровне её бытия определяют новые механизмы. Тогда
как в педагогическом исследовании важно акцентировать внимание на
сохранении и продолжении определенного функционирования системы. Таким
образом, при прохождении точек бифуркации выбор педагогической системой
определенного пути дальнейшего развития детерминируется:
- предшествующим развитием системы, ее традициями и тенденциями;
- спонтанным саморазвитием и самоорганизацией компонентов системы;
- внешними воздействиями различных факторов на систему;
- флуктуациями – случайными внешними и внутренними возмущениями,
воздействующими на систему в точке бифуркации.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами на физико-
математическом факультете Ставропольского государственного университета в
2000-2003 гг. В качестве контрольных были избраны академические группы
биолого-химического факультета того же вуза. Всего в эксперименте
участвовало 120 педагогов и 750 студентов.
В основу опытно-экспериментальной работы была положена идея об
эффективном влиянии конструктивно-проективной деятельности
преподавателя, осуществляемой на основе педагогической синергетики.
113


Эффект влияния, по нашему замыслу, должен был проявиться:
- в показателях успешности профессионального обучения;
- в обученности студентов;
- в формировании учебно-академической идентичности;
- в становлении профессиональной идентичности студентов;
- в уровне профессионального интеллекта;
- в структуре ценностей.
Для определения синергетичности конструктивно-проективной
деятельности мы соотнесли ее со следующими критериями:
1) открытость – восприимчивость конструктивно-проективной
деятельности к меняющимся социокультурным условиям в обществе и их
отражению в педагогической деятельности.
2) неравновесность и нелинейность – чувствительность к внешним
воздействиям: поддерживаемая потоком информации извне, которая служит
причиной развития неустойчивости с соответствующими периодами
реформирования, реорганизации. Периоды неустойчивости перемежаются
периодами устойчивости, которые обеспечиваются многообразием,
избыточностью элементов педагогической деятельности как системы. За счет
избыточности система обеспечивает себе адаптивность, динамику, развитие.
Под устойчивостью (устойчивое равновесие) нами понималось состояние,
при котором система при попытке вывести ее из этого состояния
самопроизвольно в нее возвращается. Примером может служить модель
«устойчивое равновесие» или «шарик в ямке»: после любого внешнего
воздействия он все равно возвращается в исходное положение (рис. 10).




Рис. 10. Модель «устойчивое равновесие»
114


Под неустойчивым равновесием мы понимали также состояние, при
котором система при попытке вывести ее из этого состояния самопроизвольно
в нее не возвращается (рис. 11).




Рис. 11. Модель «неустойчивое равновесие»

При таком состоянии малейшее воздействие на систему выводит ее из
равновесия, причем путей выхода из этого состояния множество.
Конструктивно-проективная деятельность педагога имеет периодический
характер и как система состоит из чередующихся устойчивых и неустойчивых
состояний [87]), что показано нами на рис. 12.




Тобр
Рис. 12. Чередование устойчивых и неустойчивых состояний системы

Наши исследования показали, что состоянию неустойчивости
соответствует момент достижения образовательной цели и, соответственно,
момент выбора (определения) новой цели; состоянию устойчивости
соответствует промежуток времени, заполненный педагогической
деятельностью по достижению цели. Очевидно, что моменты неустойчивости
короче по продолжительности промежутков устойчивости.
Момент определения новой цели может следовать непосредственно за
моментом достижения прежней цели. Тогда образовательный процесс
становится непрерывным. Если между указанными моментами есть временной
разрыв, такой процесс можно считать дискретным (рис. 13), а состояние
115


системы в промежутки перерыва можно считать состоянием «безразличного»
равновесия.



Пауза Пауза
(выходной, (выходной,
каникулы) каникулы)




Рис.13. Дискретность образовательного процесса

Именно в такие моменты разрыв непрерывности процесса образования
происходит по причине снятия напряжения фактом достижения цели, который
предполагает наличие важнейшего элемента педагогической деятельности –
рефлексии (анализа средств достижения цели, эффективности путей её
достижения), плавно перетекающей в выбор новой цели (рис. 14), ибо
состояние неустойчивости обеспечивает ветвление (бифуркацию) путей
дальнейшего развития. Заметим, что в этот момент неустойчивости,
растерянности внешнее педагогическое влияние (даже самое незначительное)
способно стать определяющим в выборе пути развития, который, как правило,
не единственен. И, наоборот, в состоянии устойчивости, когда образовательный
процесс идет ровно и уверенно к поставленной цели, любые внешние влияния
(даже достаточно сильные) чаще всего будут тщетными.




Рис.14. Ветвление путей развития системы

Таким образом, внешние воздействия в разные моменты
образовательного периода имеют разный уровень эффективности влияния на
педагогическую систему. Педагог гораздо более влиятелен на студента в
116


момент достижения выбора цели, а не во время, когда он успешно решает
поставленную задачу.

В ходе исследования мы стремились установить, как будет изменяться
деятельность преподавателя, согласно требованиям, предъявляемым
методологией синергетики.

В этой связи мы рассматривали педагогическую деятельность как
сложную и открытую систему. Сложность определялась разнородностью
элементов, несводимостью целого ни к одному из указанных элементов,
несводимостью совокупного поведения системы к поведению любого из
элементов. Открытость позволяла взаимодействовать, обмениваться
информацией с другими системами, с социальной средой, воспринимать и
интерпретировать в своих изменениях процессы, происходящие в обществе.
Открытость педагогической деятельности создавала, с одной стороны,
многообразие интересов, обращенных к высшей школе со стороны государства
и общества, т.е. некоторую неопределенность «социального заказа». С другой
стороны, в системе деятельности педагога высшей школы возникало
многообразие форм учебной деятельности студента, обеспечивающее
формирование и развитие его личности. Наконец, открытость делала систему
способной не только воспринимать инновационные тенденции извне, со
стороны изменившегося общества, но и встречать это внешнее воздействие
внутренними потребностями и возможностями изменить десятилетиями
сложившиеся авторитарные формы преподавания учебных дисциплин и
управления образовательным процессом.

В ходе опытно-экспериментальной работы учитывались также
особенности конструктивно-проективной педагогической деятельности как
неравновесной системы. Исследование показало, что открытость приводит к
появлению в системе новаций, увеличению степени внутренней свободы. Так,
противоречие между устойчивостью и изменчивостью обусловливает
использование преподавателем, как традиционных, так и инновационных
117


методов обучения. Противоречие между единством и многообразием
выражается в необходимости поддерживать педагогические новации, сохранять
единство и общность требований к результатам образовательного процесса.
Противоречия между индивидуализацией и унификацией процесса образования
проявляется в стремлении преподавателя обеспечить каждому обучающемуся
условия для развития его личности при наличии единых требований к
успешности обучения.
Перечень противоречий можно продолжить, но специфика
синергетического подхода в нашей работе состояла в том, что эта
противоречивость понималась не как недостаток, а как внутренний источник
изменения и развития системы.
Последнее требование, которое мы учитывали в осуществлении
педагогической деятельности – нелинейность. Во всех формах взаимосвязи с
обществом педагогическая деятельность сохраняет свою специфику,
относительную обособленность и единство, но педагогическая деятельность
изменяется и имеет несколько вариантов изменения (монофункциональный,
полифункциональный, синергетический подход).
На основе рассмотренных требований в опытно-экспериментальной
работе осуществлялась реализация модели конструктивно-проективной
деятельности преподавателя в образовательном пространстве вуза. При этом
под образовательным пространством понималось динамическое единство
образовательного процесса и системы отношений его субъектов.
Обратимся к содержательной части опытно-экспериментальной работы.
Как показано ранее, конструктивно-проективная деятельность, прежде
всего, связана с определением целей учебной деятельности. В эксперименте
учитывались три аспекта цели:
1) как идеальный или мысленно представляемый ее результат;
2) как уровень требований к характеристике готовности личности к
будущей профессиональной деятельности: параметры профессиональной
118


пригодности и профессиональной готовности личности, профессионально
важные и профессионально значимые качества, уровни достижений
компонентов личностного развития, опыта личности, эмоционально-волевой и
мотивационной сферы, креативности и творческой активности личности и т.п.;
3) как целостный и динамический процесс развертывания иерархии целей
и уровня достижений в учебной деятельности, принятых личностью, которая
начинает выступать в качестве субъекта деятельности.
В процессе освоения будущей профессии формирование цели начинается
с передачи обучающемуся нормативной цели-результата формируемого опыта
личности, включающего содержание профессиональной подготовки. Задача
преподавателя на первом этапе профессионального обучения состоит именно в
том, чтобы сформулировать у студента представление о нормативном
результате деятельности.
Анализ различных видов деятельности позволил выделить два вида цели
результата:
• цель-образ – непосредственно направляющая и регулирующая
учебную деятельность на всем ее протяжении;
• цель-задание – регулирующая учебную деятельность через конечный
результат, который выступает в форме знания, умения, навыка.
Приняв цель учебной деятельности, студент начинает выступать в
качестве ее субъекта. При этом перед ним встают вопросы: что, как и когда ему
надо делать, чтобы достичь результата. Потому студент должен знать
компонентный состав учебной деятельности, способы выполнения действий и
их последовательность.
Целенаправленная учебная деятельность не только объективно
направлена на достижение целей образования, но и принимается личностью,
т.е. субъективно направлена внутренними мотивами обучаемого. Ее отличают
несколько особенностей:
119


1) ориентация на расширение опыта личности, развитие ментальных
структур, личностных качеств, креативности и интеллекта;
2) освоение обобщенных схем деятельности, т.е. обучение студента таким
методам анализа, чтобы он для любого явления из своей профессиональной
области мог самостоятельно составить полную основу действия. Такой анализ
должен быть ориентирован на «основные единицы» материала данной области
и на общие правила их сочетания в конкретном явлении, и соответственно
студенты должны овладеть двумя методами: методом выделения основных
единиц конкретных объектов и методом характеристики их сочетания в этих
объектах;
3) систематическое рассмотрение предметно-материальных условий
происхождения основных понятий, это способствует эффективной
познавательной мотивации;
4) содержательное обобщение, когда когнитивный процесс направляется
от абстрактного знания к конкретно-частному;
5) формирование у студента научно-теоретического типа мышления в
отличие от эмпирического.
Цель-уровень достижений изменяется в зависимости от достигнутого
результата и от усилий, которые обучаемый при этом затрачивает. В
экспериментальных исследованиях доказано значительное влияние уровня
реальных достижений и уровня притязаний обучаемого на процесс
целеобразования.
Существенное влияние на процесс целеобразования в учебной
деятельности оказывают социальные факторы, и, прежде всего педагогическое
взаимодействие обучаемых между собой, например работа в малых группах.
Обучаемый постоянно сравнивает свои достижения со средними групповыми
результатами и показателями учебной деятельности отдельных членов малой
группы, определяя качественные и количественные характеристики цели и
120


воспринимая их как личностно значимые. Обобщенная схема процесса
формирования цели уровня достижений представлена на рис. 15 [189].




Мотивация
(личностный смысл Стимулирование
деятельности)


Опыт, способности Условия деятельности

<< Пред. стр.

страница 10
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign