LINEBURG


страница 1
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>






А.В.Федоров


Медиаобразование
будущих педагогов




ЧАСТЬ 2



























А.В.Федоров

Медиаобразование
будущих педагогов


Монография





ЧАСТЬ 2














Таганрог
2005





Федоров А.В.
Медиаобразование будущих педагогов. - Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. - 314 c.
В монографии рассматриваются вопросы теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации - телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, интернета и т.д.) в педагогических вузах. Даются характеристики наиболее известных медиаобразовательных концепций, анализируется практический опыт ведения медиаобразовательных курсов в педагогических вузах.
В приложении содержатся: списки книг, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности, программы учебных курсов.
Для студентов вузов, аспирантов, преподавателей, учителей. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. "Медиаобразование", утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

ISBN 5-98517-008-X

Fedorov, Alexander. Media Education of Future Teachers. - Taganrog, 2005, 314 p.

This monograph analyzed the theory and methods of media education and media literacy in the pedagogical universities. Author describes the theory and methods of media education/literacy. The book includes the list of media education literature & addresses of websites of the associations & organizations for media education.

Исследование, положенное в основу настоящего издания, выполнено при поддержке Совета по грантам Президента Российской Федерации "Государственная поддержка ведущих научных школ России" (грант НШ-657.2003.6, научный руководитель проекта - профессор, доктор педагогических наук, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.В.Федоров)

Рецензенты:
В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор,
А.П.Короченский, доктор филологических наук, профессор,
Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор

(c) Федоров Александр Викторович, Alexander Fedorov 2005.

Глава 7. Отношение учителей к проблеме медиаобразования школьников и студентов
В последние годы в ведущих странах мира всю большую значимость приобретает процесс медиаобразования. "Российская педагогическая энциклопедия" определяет медиаобразование (англ. media education от лат. media - средства) как направление в педагогике, выступающее за изучение "закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств" [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с.555]. В одобренной ЮНЕСКО формулировке медиаобразование (media education) определяется как направление в педагогике, связанное "со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2)определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3)интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. ... Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и "пожизненного" образования" [UNESCO, 1999, pp.273-274].
Таким образом, медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Обретенная в результате этого процесса медиаграмотность/медиакомпетентность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета [Федоров, 2001, с.8].
В 2002 году состоялось важное событие в истории движения отечественного медиаобразования: учебно-методическим объединением (УМО при Министерстве образования Российской Федерации) по специальностям педагогического образования была зарегистрирована новая вузовская специализация "Медиаобразование" (03.13.30.). Иначе говоря, медиапедагогика в России впервые за всю свою историю обрела официальный статус.
Существует расхожее мнение, что госстандарты начальной и средней школы России не предусматривают медиаобразовательных возможностей активизации учебного процесса. Между тем контент-анализ утвержденных Министерством образования РФ официальных документов [Обязательный минимум..., 1998; Обязательный минимум..., 1999], касающихся обязательного минимума содержания начального и среднего (полного) общего образования, показывает, что это не так.
Обратимся к фактам. Ведущие зарубежные медиапедагоги и исследователи К.Бэзэлгэт (С.Bazalgette), Э.Харт (A.Hart) и др. считают, что медиаобразование должно основываться на изучении так называемых шести "ключевых понятий" (key aspects): "агентства медиа/media agencies" (анализ системы функционирования, целей и т.д. источников информации, создающих и распространяющих медиатексты), "категории медиа/media categories" (анализ типов медиатекстов - по видам, жанрам и т.д.), "технологии медиа/media technologies" (анализ технологического процесса создания медиатекстов), "языки медиа/media languages" (аудиовизуальные средства выразительности, коды и знаки, стиль и пр. медиатекстов), "аудитории медиа/media audience" (анализ типологии аудитории, уровней медиавосприятия медиатекстов), "репрезентации медиа/media representations" (анализ конкретного представления авторами/источниками информации/агентствами содержания в медиатекстах) [Hart, 1991, p.13].
Разделяя эту точки зрения, можно проследить присутствие рекомендаций к изучению ключевых понятий медиаобразования в Образовательных минимумах содержания начального и среднего общего образования Российской Федерации.
В Образовательном минимуме, касающемся предметов начальной школы, элементы интегрированного медиаобразования обнаруживается в дисциплинах филологического и искусствоведческого циклов. Например, там отмечается взаимосвязь изобразительного искусства и музыки с литературой, театром, кино, телевидением, идет речь о "средствах художественной выразительности" (ключевое понятие "язык медиа"), об анализе литературных текстов ("категории медиа", "язык медиа", "репрезентация медиа") [Обязательный минимум..., 1998]. В минимуме содержания среднего образования [Обязательный минимум..., 1999] медиапедагогический потенциал прослеживается более явно. В предметной области "Филология" пишется о необходимости анализа текстов ("Текст. Тема и основная мысль текста. Основная и второстепенная информация. Структура текста ... Интерпретация содержания прочитанного и/или прослушанного текста"), языка искусства ("Эстетическая функция языка художественной литературы"). Рассматриваются и понятия "категория" и "репрезентация", "автор/источник текста", "технология создания текста" ("Основные типы литературных направлений", "Роды и жанры литературы и основные способы выражения авторского сознания", "Нравственная, социальная, историко-культурная проблематика", "Соотношение жизненной правды и художественного вымысла в литературных произведениях". "Роль средств массовой информации"). Менее отчетливо, но все-таки присутствует и понятие "аудитория".
Не столь прозрачно и подробно элементы интегрированного медиаобразования даны в разделе дисциплины "История": учащиеся должны изучать на уроках такие понятия, как "Массовая культура. Информационная революция. Многообразие стилей и течений в художественной культуре" (т.е. просматривается опора на ключевые понятия "агентства", "категории", "языки" и "репрезентации" медиа).
Зато в минимуме по предмету "Информатика" в той или иной степени представлены, пожалуй, все шесть основных понятий медиаобразования. Здесь есть рекомендации изучать "информационные процессы в живой природе, обществе и технике: получение, передача, преобразование, хранение и использование информации", понятия "информационная культура человека, информационное общество", "язык, как способ представления информации, кодирование", "текст и его обработки", "основные устройства компьютера", мультимедийные технологии, компьютерные коммуникации, интернет".
Аналогичные пассажи обнаруживаются и в предметной области "Технология": "работа с информацией и технологической документацией", "использование информационных технологий, ... развитие информационных технологий, новые информационные технологии" (т.е. затрагивается изучение таких понятий, как "агентства", "категории" и "технологии").
К сожалению, Образовательные минимумы содержания начального и среднего общего образования по биологии, физике, химии, экологии, географии, основам безопасности жизнедеятельности и остальным приметам (как видно из таб.1) не предусматривают элементов интегрированного медиаобразования. Хотя возможности таких дисциплин, как биология, экология или география, в плане интегрированного медиаобразования весьма значительны, что и подтверждает мировая педагогическая практика.
Таб. 1. Наличие элементов интегрированного медиаобразования в Образовательных минимумах содержания начального и среднего общего образования.
(знак "+" означает присутствие данного элемента в текстах официально утвержденных Образовательных минимумов, знак "-" означает его отсутствие, знак "?" - неопределенность присутствия данного элемента).


Предметная область,
учебная дисциплина
Наличие рекомендаций к изучению ключевых понятий
медиаобразования

Агентства
медиа
Категории
медиа
Технологии
Медиа
Языки
медиа
Аудитории
медиа
Репрез
ентации
медиа

1
2
3
4
5
6
1
Филология
(языки, литература)
+
+
+
+
+
+
2
История
+
+
-
+
?
+
3
Искусство
+
+
+
+
?
+
4
Информатика
+
+
+
+
+
+
5
Технология
+
+
+
?
-
?
6
Естествознание,
(биология, физика,
химия, экология)
-
-
-
-
-
-
7
Математика
-
-
-
-
-
-
8
География
-
-
-
-
-
-
9
Основы безопасности
жизнедеятельности
-
-
-
-
-
-
10
Физкультура
-
-
-
-
-
-
Между тем, заведующая лабораторией технических средств обучения и медиаобразования Института общего среднего образования РАО Л.С.Зазнобина (1939-2000) еще в 1998 году разработала "Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального общего и среднего образования" [Зазнобина, 1998], который был опубликован в двух научно-методических сборниках и в журнале "Стандарты и мониторинг в образовании" и на сайте www.mediaeducation.ru , но, увы, так и остался на уровне проекта.
В преамбуле этого документа Л.С.Зазнобина совершенно справедливо задавалась чрезвычайно важными для медиаобразования вопросами: "Часто ли современному школьнику предлагается критически отнестись к словам учителя, газетному тексту, учебнику, телепередаче или другому СМИ? Предлагается ли ребенку попытаться уловить и "вскрыть" смысл того или иного информационного сообщения, понять "кому это выгодно"?". В самом деле, нельзя не согласиться с Л.С.Зазнобиной [Зазнобина, 1998]: в "педагогическом процессе для создания благоприятных условий обучения и учения необходимо способствовать преодолению коммуникационных барьеров, возникающих на пути информационных потоков. Подобные барьеры могут быть обусловлены географическими, историческими, государственно-политическими, ведомственными, экономическими, техническими, терминологическими, языковыми, психологическими и другими причинами. Одна из задач школьного медиаобразования - нахождение педагогических приемов преодоления коммуникативных барьеров в учебном процессе. (...) Медиаобразование, интегрированное в гуманитарные и естественнонаучные школьные дисциплины, призвано выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информационном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин".
Далее в медиаобразовательном стандарте [Зазнобина, 1998] выделяются следующие требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся, основанные на умениях: находить требуемую информацию в различных источниках; переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и наоборот; трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена; понимать цели коммуникации, направленность информационного потока; аргументировать собственные высказывания; находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению; воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы "за" и "против" каждой из них; составлять рецензии и анонсы информационных сообщений; устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями; вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от "белого шума"; составлять план информационного сообщения, предлагать форму его изложения адекватную содержанию; работать с инструментарием подготовки, передачи и получения информации и т.д.
С.И.Гудилина в своей статье "Перспективы развития эстетического воспитания" (здесь и далее текст снова цитируется по интернетному сайту www.mediaeducation.ru) считает, что можно выделить следующие дидактические функции использования медиа в эстетическом воспитании учащихся:
-объединение научной и художественной форм познания через графические средства;
-исследовательское конструктивное видение окружающей среды, как естественных форм, так и созданных человеком;
-практическое применение знаний в творчестве;
-обучение основам графической грамотности;
-развитие проектного мышления;
-изучение, анализ и использование мирового художественного опыта;
-создание условий для самопознания и саморазвития школьников.
Судя по всему, С.И.Гудилина является активной сторонницей семиотического подхода в медиаобразовании: "Важно научить школьников понимать язык, - пишет она в процитированной выше статье, - на котором идет коммуникативный процесс. Специфика графической информации заключается в раскрытии условностей знаков, символов, кодов, через которые идет кодирование образов. (...) Изучение семиотических и семантических систем подводит учащихся к пониманию художественной картины мира. Следует вспомнить, что если научная картина мира - это некая система знаний, разъясняющая строение мира в целом, то в искусстве изображение мира неадекватно его пониманию. Наиболее убедительно это проявляется в изображении добра и зла, положительного и отрицательного, света и тени. Символическое изображение образов соединяет этические ценности с эстетическими и становится своеобразным ориентиром в понимании художественной картины мира. Экспликация эстетического восприятия мира обогащает понимание его развития, структур и других форм существования. Такое разъяснение может быть в следующих темах: природа в знаковых системах искусства; свет и цвет как средство художественной выразительности; архитектурная бионика; природа в фольклоре (архитектуре, живописи); природотворчество и пр.".
Ее коллегу Т.Г.Жарковскую интересуют проблемы интеграции медиаобразования в преподавание иностранного языка. Она считает, что при изучении иностранного языка в школе недостаточно внимания уделяется развитию таких умений, как находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию (что является одной из целей медиаобразования).
Конечно, для того, чтобы школьники обрели все эти умения, необходим целый цикл практических упражнений и творческих заданий. И тут сотрудниками лаборатории ТСО и медиаобразования предлагаются следующие практические задания:
-подбор информации по какой-либо теме из доступных источников;
-ознакомление с телепрограммой с последующим составлением анонсов нескольких передач по их названиям;
-предложение темы и названия передач, статей, видео/аудио продукции, которые могут дополнить изучаемый в школе материал по какому-либо предмету;
-выбор трех лучших фильмов/мультфильмов текущей теленедели, обоснование своего выбора;
-ранжирование предложенной информации по ее социальной значимости;
-составление тематической подборки информационных материалов из газет и журналов по какой-либо теме;
-запись на видеомагнитофон нескольких телесюжетов по определенной теме, составление к ним заданий и комментария.
-составление краткого описания видеосюжета на определенную тему;
-прослушивание устной информации с последующим изложением ее в виде комикса/рисунков;
-прослушивание устной информации с последующим составлением сценарного плана видеосюжета;
-изложение предложенной информации в форме послания в будущее или прошлое;
-ознакомление с информацией с целью определения аудитории, которой она адресована;
-ознакомление с информацией с целью изменения ее с учетом предложенного нового адресата;
-ознакомление с информацией и с комментарием к ней с целью обоснования собственной позиции по отношению к комментарию;
-ознакомление с информацией с целью обнаружения и исправления в ней ошибок;
-ознакомление с информацией с целью составления анонса или рецензии;
-ознакомление с информационным сообщением с целью составления плана, по которому можно воспроизвести его главную мысль, сюжет;
- ознакомление с информационным сообщением с целью найти на контурной карте места, где происходят изложенные события.
-ознакомление с информационным сообщением с целью представления предложенной информации в табличной форме и т.д.
Итак, как следует из контент-анализа действующих в настоящее время российских Образовательных минимумов содержания начального и среднего общего образования, некоторые элементы интегрированного медиаобразования туда включены. Однако далеко не во все дисциплины и очень часто - в довольно размытых фразах. Бесспорно, активный и творческий учитель уже сейчас может (и таких примеров немало) осуществлять интегрированное медиаобразование школьников, опираясь на существующие Образовательные минимумы. Вместе с тем, на наш взгляд, при составлении и дальнейшем совершенствовании Образовательных минимумов "Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами", разработанный Л.С.Зазнобиной, должен быть включен (скорее всего, в доработанном виде) в структуру официальных документов.
Однако готовы ли российские учителя к внедрению медиаобразовательных идей? Как они, вообще, относятся к проблеме медиаобразования в школе и вузе? Какие его задачи считают наиболее важными? В какой степени используют элементы медиаобразования на уроках? Что, по их мнению, мешает им заниматься медиаобразованием?
На эти вопросы мы попытались ответить, в ходе анкетирования 57 педагогов средних школ (№№ 12, 27, 36, 37, 38 и др.) г. Таганрога. Информация о возрастных и гендерных данных опрошенных учителей - в таблице 2.
Таблица 2. Количество опрошенных учителей и их распределение по возрастным/гендерным данным
Возраст
учителей:
Количество
учителей:
Количество учителей в %:
Количество учителей
женского пола:
Количество учителей
мужского пола:
21-30 лет
10
17,54
7
3
31-40 лет
12
21,05
8
4
41-50 лет
11
19,30
7
4
51-60 лет
12
21,05
7
5
61-70 лет
12
21,05
10
2
Всего:
57
100,00
39
18
Бесспорно, наш опрос не мог претендовать на тотальную репрезентативность. Вместе с тем, его результаты кажутся нам симптоматичными для медиаобразовательного процесса в целом, тем более что они по многим позициям перекликаются с итогами исследования медиаобразовательных тенденций в двенадцати европейских странах [Hart & Suss, 2002].
Результаты проведенного нами опроса российских учителей мы занесли в таблицы №№ 3-7.
Таблица 3 показывает, как распределились голоса учителей, выразивших свое отношение к необходимости и формам медиаобразования школьников и студентов.
Таблица 3. Отношение учителей к медиаобразованию
возраст/
пол
учителей:
Тип отношения учителей к медиаобразованию
школьников и студентов *:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Число учителей (в %), выбравших данный вариант ответа:
21-30 лет/всего
0,00
60,00
30,00
0,00
80,00
10,00
40,00
40,00
20,00
60,00
21-30 лет/муж.
0,00
66,67
0,00
0,00
100,00
0,00
33,33
33,33
33,33
33,33
21-30 лет/жен.
0,00
57,14
42,86
0,00
71,43
14,28
42,86
42,86
14,28
71,43
31-40 лет/всего
16,67
83,33
33,33
0,00
83,33
25,00
83,33
41,67
25,00
50,00
21-30 лет/муж.
0,00
50,00
25,00
0,00
50,00
25,00
100,00
50,00
25,00
50,00
21-30 лет/жен.
25,00
100,00
37,50
0,00
100,00
25,00
75,00
37,50
25,00
50,00
41-50 лет/всего
9,10
72,73
36,36
0,00
54,54
45,45
72,73
45,45
27,27

страница 1
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign