LINEBURG


страница 1
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ХАБАРОВСКИЙ КРАЕВОЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ






ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ
УЧРЕЖДЕНИЙ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

Теоретические аспекты и педагогические технологии

Учебно-методическое пособие












Х А Б А Р О В С К
2005

ББК 88,8 Печатается по решению
К 38 редакционно-издательского совета
ХК ИППК ПК


Организационно-педагогическая модель успешной социализации воспитанников учреждений интернатного типа: теоретические аспекты и педагогические технологии. Учебно-методическое пособие. Хабаровск, ХК ИППК ПК, 2005 - 77 с.


В учебно-методическом пособии рассматриваются особенности социализации детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, обобщается теория и практика построения гуманистически-ориентированных воспитательных систем, как основы для разработки модели адаптивно-развивающей среды. Раскрывается содержание деятельности педагогического коллектива по разработке и реализации модели адаптивно-развивающей среды на опыте детского дома № 6 г. Хабаровска.
Пособие предназначено для практических работников системы образования: педагогов, воспитателей, администрации учреждений интернатного типа.







(c) ХК ИППК ПК, 2005




О Г Л А В Л Е Н И Е


Введение
4
Глава 1.
Особенности социализации детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа (Кибирев А.А.)
6
1.1.
Проблемы социализации личности ребёнка в условиях детского дома
6
1.2.
Критерии успешной социализации личности ребёнка в условиях детского дома
13
Глава 2
Адаптивно - развивающая среда как условие успешной социализации воспитанников детского дома (Кибирев А.А.)
16
2.1.
Воспитательные системы в контексте гуманистической педагогики
16
2.2.
Особенности воспитательной системы детского дома
19
2.3.
Основные компоненты адаптивно развивающей среды в условиях детского дома
22
2.4.
Комплексное сопровождение развития воспитанника как педагогическая технология
28
Глава 3
Организационно-педагогическая модель социализации воспитанников в условиях детского дома № 6 г. Хабаровска (Фарафонова Л.Н., Фатеева О.В.)
33
3.1.
Сущность педагогической модели детского дома
33
3.2.
Система социальной адаптации ребёнка в условиях
детского дома открытого типа
38
3.3.
Деятельность детского дома по социализации воспитанников
42
3.4.
Программа опытно-экспериментальной деятельности детского дома на 2004 год
46
Литература
52
Приложения
54















Введение

За последнее десятилетие в России резко увеличилось количество социальных сирот, т.е. детей изъятых из семей вследствие лишения родителей родительских прав. Число учреждений общественного воспитания выросло так быстро, что система образования не успела обеспечить их специально подготовленными, профессионально обученными кадрами. Чаще всего с воспитанниками работают вчерашние воспитатели детских садов, учителя-предметники и даже просто случайные люди. При этом известно, что контингент этих детей совершенно особый. Все они имеют негативный опыт общения с взрослыми и у них отсутствуют позитивные модели поведения. Практически для всех детей этой группы характерны проблемы в общении, конфликтность, агрессивность. Чаще всего они живут по сценарию "агрессивный неудачник". Ко всему этому можно прибавить качества, формируемые уже самой обстановкой детского дома - конформизм, иждивенчество, несамостоятельность, неумение принимать самостоятельные решения и делать выбор.
Ситуация сиротства накладывает отпечаток на жизнь ребенка, а затем и взрослого человека. Научно-практические исследования, проведенные российскими и зарубежными учеными, свидетельствуют: проблемы, имеющиеся в личностном и физическом развитии воспитанников-сирот, отсутствие в "сиротских" учреждениях полноценных условий для воспитания данной категории детей, порождают серьезные проблемы в их социальном и личностном развитии. Эти проблемы проявляют себя в низком уровне социальной активности и компетентности, которые выражаются в неумении воспитанников учреждений планировать свою жизнь, в смутном представлении детей-сирот о своих способностях и возможностях. Для них характерна неадекватная самооценка, сниженный по сравнению с другими детьми уровень учебной и познавательной мотивации.
Анализ педагогической практики показывает, что разработка отдельных мероприятий в этом направлении, не затрагивающих глубинных причин явления, оказывается малоэффективной, а отсутствие авторских вариативных моделей организации жизнедеятельности детей в условиях детского дома, созданных силами педагогического коллектива, затрудняет решение задач их успешной социализации. Изучение лабораторией "Дети улицы" (ХК ИППК ПК 2002 г.) опыта деятельности учреждений Хабаровского края по социальной адаптации воспитанников показало, что на практике педагоги применяют общие, не адаптированные к условиям конкретного учреждения модели, которые воспринимаются ими как директивные предписания. При этом остаётся не реализованным кадровый и творческий потенциал воспитательного учреждения, личные гражданские позиции членов его коллектива. Это приводит к отторжению даже самых безупречных, но чужих моделей или их формальному исполнению. Кроме этого, самые значимые для воспитанников детского дома люди - воспитатели, как правило, не задействованы в процессе выбора путей по решению проблем своих воспитанников.
Поэтому, на сегодняшний день в работе учреждений интернатного типа, остается актуальной проблема проектирования и организации необходимых условий для успешной адаптации и развития воспитанников, включающая деятельность по их социально-педагогической реабилитации, социально-трудовой адаптации и личностному саморазвитию, что является необходимым условием успешной социализации ребёнка-сироты, его интеграции в общество.
Анализ инновационных форм и методов работы с детьми группы социального риска показали, что хорошим, но недостаточно используемым ресурсом для полноценного развития детей-сирот обладают различные формы социально-ориентированного обучения и внеучебной деятельности, включая деятельность по интересам, а также - психолого-педагогическая поддержка детей в процессе этой деятельности. Но конструирование и реализация данных условий в учреждениях общественного воспитания до сих пор не нашли целостного отражения в педагогической теории и практике, не подкреплены социальными технологиями и эффективной стратегией внедрения в воспитательные системы учреждений интернатного типа.
В предлагаемой работе мы попытаемся хотя бы частично восполнить пробелы педагогической теории и практики, касающиеся разработки и реализации авторских моделей успешной социализации воспитанников детских домов и интернатов. Надеемся, что данное пособие поможет Вам сориентироваться во всём многообразии подходов и выбрать свой собственный путь решения проблем социализации Ваших воспитанников, адекватно отвечающий их интересам и потребностям, а также особенностям и возможностям ваших учреждений.






















ГЛАВА 1.
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

1.1. Проблемы социализации личности ребёнка в условиях
детского дома

Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности (психологический словарь). В результате социализации человек усваивает стереотипы поведения, нормы и ценностные ориентации среды, в которой живёт. Взаимодействуя со средой, он не только усваивает общественный опыт, но и преобразует его в собственные ценности и жизненные ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения нормы и стереотипы поведения, которые приняты в данном обществе.
Усваивая общественный опыт, человек становится личностью, и приобретает, необходимые для жизни психические качества, знания, умения и навыки, в том числе и способность по-человечески общаться с людьми. Социализация - это многогранный процесс познания индивидом, созданной людьми культуры и цивилизации, приобретение им опыта социальной жизни, превращение его из природного в общественное существо, из индивида в личность (А.В. Мудрик, Т. Шибутани, Н.И. Шевардин, Л.Д. Столяренко). Социализация как механизм развития личности наряду с индивидуализацией ведёт к эволюционному развитию растущего человека. Без актуализации индивидуального развития ребёнок может стать жертвой социализации, т.е. потерять своё лицо, стать конформистом.
Известный педагог-гуманист О.С. Газман определяет индивидуализацию как "деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрёл в индивидуальном опыте.
Индивидуализация предполагает:
* во-первых, индивидуально ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей - без чего невозможно ощущение природной самости и человеческого достоинства;
* во-вторых, создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида;
* в-третьих, поддержка человека в автономном духовном строительстве, творческом самовоплощении, в развитии способности к жизненному самоопределению.
Если социализация предполагает обретение способности человека к "адаптивной активности", т.е. активности направленной на принятие и усвоение внешних норм поведения, ценностных установок, то индивидуализация, как совместная деятельность педагога и ребёнка предлагает создание особых условий (доверительных взаимоотношений) по раскрытию и реализации потенций, заложенных природой в душе самого ребёнка. Основным инструментом помогающего взрослого здесь, по определению О.С. Газмана является педагогическая поддержка. Под педагогической поддержкой учёный рассматривает особую деятельность педагога, направленную на "процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни" (Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века. //Кл. руководитель, № 3, 2000).
Все концепции социализации тяготеют к одному из двух подходов: субъект-объектному и субъект-субъектному. Первый предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации (Э. Дюркгейм, Т. Парсон), а второй активную (Ч.Кули, Д.Г. Мид). Второй подход характеризует социализацию как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры и происходит во взаимодействии (взаимовлиянии) человека со стихийными и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. Этот подход нам ближе и на него мы ориентировались при построении модели адаптивно-развивающей среды.
А.В. Мудрик1 наряду с инвалидами и детьми, имеющими серьёзные психосоматические дефекты и отклонения, к реальным жертвам условий социализации относит детей-сирот и социальных сирот, которые по ряду данных социологических исследований составляют от 80 до 95% всех воспитанников детских домов. Таким образом, рассматривая деформации процесса социализации необходимо учитывать то обстоятельство, что большинство детей, оказавшихся в детском доме испытывают негативные и противоречивые чувства, вызванные синдромом "покинутости", что, безусловно, отражается на их оценке себя и других людей. Искажённое протекание социального развития предполагает выработку детьми-сиротами на бессознательном уровне защитных механизмов, направленных на снижение психологического напряжения и сохранения внутреннего статус-кво. Не обладая эффективными способами совладения с трудными ситуациями (Василюк Ф.Е. Психология переживания, 1984), дети вырабатывают различные компенсаторные механизмы, - чаще всего в виде девиантного поведения, возникающего как реакция ребёнка на не возможность реализовать свой личностный потенциал, удовлетворить базовые потребности. Кроме этого воспитанники детских домов не имеют образцов не только позитивного, но и нормативного поведения, не знакомы со способами преодоления преград на пути достижения своих целей-потребностей, разрешения возникающих конфликтов. Отсутствие такого рода социально-психологических компетенций вынуждает ребёнка-сироту прибегать к агрессивному или аддиктивному (зависимому от вредных привычек) поведению в качестве усвоенных в кровной семье и затем транслируемых на бессознательном уровне способам реагирования на ситуации социального взаимодействия.
Говоря о проблемах социализации воспитанников детских домов, мы имеем в виду преграды, которые мешают ребёнку-сироте, достичь социальной зрелости на каждом этапе возрастного развития, обрести необходимые личностные новообразования, освоить ведущий вид деятельности, разрешить основное личностное противоречие (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Э. Эриксон).
Анализ психолого-педагогической литературы и проведённые лабораторией "Дети улицы" исследования выявили ряд особенностей и личностных затруднений ребёнка-сироты, вызванные условиями его жизненной ситуации.
Американские учёные, занимающиеся социальной реабилитацией детей-сирот (И. Джоунс, Х. Вулли) выделяют следующие трудности детей, брошенных своими родителями:
* Плохой самоконтроль - неумение концентрироваться, предвидеть результаты своих поступков, их влияние на других людей.
* Низкая самооценка - дети не умеют принимать себя, их поступки не приносят им удовлетворения; они не умеют работать в одиночку и не считают, что способны измениться.
* Не развитые коммуникативные умения ввиду недостатка доверия к другим людям, желания всё контролировать сами, и вместе с тем требовать повышенного внимания.
* Бедность в эмоциональном выражении - не способность выражать чувства социально-приемлемым образом, эмоциональная глухота к чувствам других людей.
* Трудности в развитии абстрактного мышления - дети-сироты с трудом прослеживают причинно-следственные связи, не умеют предвидеть или планировать, плохо воспринимают обобщённые понятия.
* Плохая моторика, движения неловкие.
Данный список включает в себя затруднения, затрагивающие все аспекты (когнитивный, эмоциональный, поведенческий) развития, что говорит об общей задержке развития этих детей и его серьёзных деформациях. Дети-сироты к юношескому возрасту не осваивают практически ни одной из составляющих личностного саморазвития (Л.Н. Куликова), застревая на инфантильных ранних стадиях психического и интеллектуального развития.
Учёные Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко указывают на то, что у детей-сирот наблюдаются значительные отклонения в поведении и в личностном развитии. Им присущ комплекс нарушений социализации в различных сферах жизнедеятельности, что проявляется в следующих признаках: неумение вести себя за столом, отсутствие навыков гигиены, неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к новым обстоятельствам, искажение ценностных ориентаций, гиперсексуальность, нарушения половой ориентации, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность, утрата интереса к труду, лень, праздное времяпровождение, отсутствие норм морали и нравственности, принятых в обществе, бездуховность, утрата интереса к знаниям, дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань).
У детей, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения, бывают часто нарушены основные механизмы социализации. /Механизмы социализации - то, что имеет влияние, способствует передаче накопленного опыта от поколения к поколению/. К таким механизмам учёные относят:
1. Импритинг (запечатление) передаётся человеку от рождения /боязнь высоты, узнавание младенцем родителей и т.п./
2. Подражание - следование примеру, образцу /малыш четырёх лет подражая родителю, пробует забить гвоздь, вымыть за собой посуду/. Эффективно работает в дошкольном возрасте.
3. Идентификация (отожествление) с другим человеком, группой, идеалом. Основной механизм в подростковом возрасте.
4. Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек оценивает, принимает или отвергает ценности, правила, стандарты. Происходит на внутреннем плане между отдельными частями личности (субличностями), вымышленными собеседниками. Начинает развиваться в основном со старшего подросткового возраста.
Согласно ряду исследований (Куган Б.А., Клейберг Ю.А. Матейчек Л.) для выпускников интернатных учреждений характерны определённые искажения в общении с окружающими (с "чужими"), в том числе с взрослыми; преувеличена потребность во внимании и доброжелательности. Они испытывают острую нужду в человеческом тепле, ласке, положительных эмоциях и контактах. В отношениях с окружающими может сохраниться и в самостоятельной жизни некоторый иждивенческий подход, повышенная критичность и требовательность к другим людям. Характерна определённая замкнутость пространства для общения, при котором обедняется его интимно-личностная сторона. Могут возникать проявления агрессии, усиливаются комплексы, отсутствует способность продуктивно решать конфликты, справляться со стрессами. Самооценка у этих детей часто заниженная, (отсюда - пессимизм, неверие в справедливость, повышенная ранимость и обидчивость). Страдает также эмоциональная сфера личности. Таким детям сложно принимать себя, такими как есть, без оценки окружающими своих деловых качеств. Взрослая самостоятельная жизнь представляется им весьма проблематичной, а новые люди и отношения воспринимаются как чуждые и враждебные.
Ряд исследований (Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева, 2002) указывают на то, что дети, оставшиеся без попечения родителей проходят совершенно иной путь развития, чем дети из благополучных семей. Проживая в дисфункциональных семьях, они сталкиваются с множеством травмирующих ситуаций, стрессов, насилием (психическим, физическим, сексуальным) и эти ситуации не проходят для них бесследно, оставляя в психике ребёнка глубокий след. Социальные сироты, встречаясь с препятствиями на пути развития, часто прибегают к психологическим защитам в виде агрессивного и аддиктивного поведения, как усвоенным с раннего детства стереотипам поведения. Эти дети в играх и повседневной жизни прибегают к темам насилия, повторяют их многократно, пренебрегая запретами и социальными нормами.
Среди проблем семьи, где возникает угроза лишения родительских прав, можно выделить следующие: безработица, нищета не только материальная, но и духовная, педагогическая несостоятельность родителей, жилищные проблемы, алкоголизм, аморальное поведение членов семьи, паразитический образ жизни родителей, безответственное отношение к выполнению родительских обязанностей, отсутствие у детей желания учиться, ослабление здоровья членов семьи в результате плохого питания.
Весь перечень проблематики семей социального риска можно свести к трём группам:
* недостатки социально-экономического и бытового характера;
* эмоциональное состояние в семье, неуважение друг друга;
* личностные качества у родителей. (Шуржунов Е.В. Опыт работы социально реабилитационного центра г. Балахны Нижегородской области по социальному патронажу семей)
И всё же ключевым фактором риска социального сиротства, большинство учёных и специалистов признают неблагоприятный эмоционально-психологический климат в этих семьях, где ребёнок оказывается на её периферии, когда незрелые в личностном и социальном плане родители пренебрегают его нуждами или вымещают на нём злость за собственные неудачи.
Учёные из Санкт-Петербурга (Алексеенко Т.А., Катаева Л.А., Савкина Л.Д., Серегина С.Н., Ульянов А.В.,) приводят следующую классификацию проблемных сфер развития воспитанников интернатных учреждений:
Проблема здоровья
Исследования показали, что среди сирот нет совершенно здоровых детей. Их физические и психические нарушения часто связаны с факторами неблагоприятной наследственности. Неизбежны и психологические травмы, обусловленные отсутствием родителей. Лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях, сказываются на их социальном, психическом, физическом здоровье. Проблемы медицинского характера обусловлены патологическими отклонениями в состоянии здоровья детей-сирот. Среди этих детей наиболее частой причиной патологии является поражение головного мозга. Учёные утверждают, что в детских домах не удается обеспечить полноценное психическое развитие детей-сирот, так как:
1) дети приходят в детские дома с нарушением развития;
2) отсутствуют эффективные технологии воспитания детей-сирот;
3) не имеется достаточного числа специально подготовленных специалистов для работы с сиротами (воспитателей, психологов, социальных работников).
Личностные проблемы
В жизненном и профессиональном самоопределении воспитанники детских домов испытывают значительные трудности, связанные с отсутствием опыта решения житейских проблем, которые другие дети получают в семье, наблюдая за тем, как поступают в подобных ситуациях их родители или окружающие. Большинство выпускников интернатных учреждений обладают особенностями, которые значительно осложняют их самостоятельную жизнь:
- трудности в общении - там, где это общение свободно, где требуется строить отношения;
- несформированность потребности и способности трудиться;
- иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, отношений собственности;
- отсутствие личного опыта нормальной жизни в семье, тёплых эмоциональных отношений;
- недостаточное развитие индивидуальности, что характеризуется низким уровнем сознания, сниженной собственной активностью;
- отсутствие нравственного иммунитета к условиям той среды, из которой большинство из них происходит. Специфическая групповая субкультура низкого уровня.
Как показывает опыт работы психологов, педагогов и социальных педагогов детских домов, перечисленные проблемы значительно обостряются в тех случаях, когда выпускники имеют интеллектуальные нарушения. Результаты анкетирования и наблюдение этих детей в процессе деятельности показали, что для большинства воспитанников детского дома старшего школьного возраста, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, характерны:
- ограниченность знаний, интеллектуальная пассивность, недостаточность и своеобразие словарного запаса;
- равнодушие к происходящему, снижение интереса к различным видам деятельности, мотивации к их освоению;
- отсутствие стремления проявить себя;
- недостаток критичности; завышенная или слишком заниженная самооценка, неадекватность уровня притязаний;
- повышенная внушаемость и готовность принимать асоциальные формы поведения (алкоголизм, наркомания, курение, бродяжничество);
- недоразвитие сложных эмоциональных проявлений, агрессивность поведения;
- иждивенчество; отсутствие стремления к ответственности за свои поступки;
- отсутствие желания благоустроить самостоятельно свой быт, безынициативность в отношении улучшения своей жизни;
- неумение самостоятельно организовать свой досуг.
Учёные Санкт-Петербурга в своих исследованиях уделяют значительное внимание описанию особенностей развития воспитанников интернатных учреждений восьмого вида (для детей, имеющих умственную недостаточность). По их мнению, система требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов не соответствует тому потенциалу, на который способны умственно отсталые подростки-выпускники интернатного учреждения, что провоцирует их на не всегда адекватную реакцию и поступки. Специально проведенные исследования доказали, что уровень их адаптивного потенциала в социальной сфере отличается крайней неоднородностью по отдельным компонентам, и в целом он недостаточно высок. 60% обследованных имеют суммарный потенциал ниже того, который предусматривает успешность социализации. /Учитывая, что большая часть воспитанников детских домов имеет задержку психического развития, а развитая интеллектуальная сфера является одним из важнейших условий успешной адаптации, то выводы учёных можно отнести и к этой категории детей/.
Достаточно часто детям-сиротам свойственно нежелание приспосабливаться к социальному окружению, отсутствие стремления учитывать мнение других людей, дефицит искренних эмоциональных отношений, замкнутость. Очевидно, что подростки испытывают значительные трудности в общении не только с взрослыми, но и со сверстниками, при этом имеющиеся контакты "бедны" по содержанию, и эмоционально не насыщены. Более того, мотивация к изменению поведения у подростков низкая, поскольку окружающая среда сформировала оптимальный для них стиль поведения, и одностороннее изменение этого стиля может иметь для них неконтролируемые последствия. Все это способствует ориентации молодых людей на асоциальный и криминальный образ жизни, либо, наоборот, делает их первыми жертвами различного рода преступлений.
Проблемы общения и взаимодействия
Главной проблемой социальной адаптации является способность к индивидуальному выбору - из спектра предоставляемых социумом возможностей. За этой способностью стоит "развитое Я", как субъект осмысления мира и своих потребностей, построения взаимоотношений и жизненной активности.
Воспитание в изолированной среде детского дома ведет к формированию групповой специфической субкультуры низкого уровня. Ее представитель характеризуется слабым осмыслением своего жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступков, отсутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценностей. Поэтому он не самостоятелен и нуждается в группе, как опоре для принятия решений.
Сама подростковая группа формируется в условиях противостояния взрослому миру в лице педагога, и, как следствие, отрицает позитивные социальные ценности и нормы культуры. Преодоление сложившейся ситуации может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения, воспитания.
Очевидно, что коррекция здесь должна быть направлена на развитие установок социального сотрудничества, тенденций, предполагающих объединение усилий, эмоциональный контакт, развитие доверия к партнеру и желания помочь, возможность осознать и прочувствовать это доверие и помощь, ощутить обмен положительными эмоциями. Специфика коррекционной работы с этой категорией подростков, по мнению психологов, состоит в приобретении ими личного опыта "проживания" новых способов взаимодействия с окружающими и иного ощущения внешнего мира с помощью тренингов, проводимых в малых группах. Эта работа помогает изменить последовательно всю группу в целом, поднимая ее на новую ступень взаимодействия.
Соглашаясь и разделяя данные подходы, мы в свою очередь считаем, что важным и редко реализуемым ресурсом для полноценного развития воспитанников-сирот обладают различные формы внеучебной деятельности, включая деятельность по интересам, а также - психолого-педагогическая поддержка детей в процессе этой деятельности. Важным условием эффективности работы в этом направлении является ориентация педагогов и администрации детского учреждения на этику ненасилия в отношении детей, соблюдение их законных прав, развитие навыков социальной компетентности. При этом внеучебная деятельность по интересам играет наиболее значимую роль в развитии ребенка, лишенного попечения родителей. Для детей, у значительной части которых в процессе социализации имеется препятствие в виде неудачи в учебе, деятельность детей по интересам, плавно переходящая в выбор профессионального пути и подготовку в самостоятельной жизни предоставляет возможность самоутверждения, саморазвития в других областях, способствуя успешному личностному становлению и социальному функционированию.
Социализация ребёнка в ряде работ рассматривается, как тройственный процесс адаптации, развития личности и отказа человека от наивных детских представлений. Она связана с такими понятиями, как "воспитание" и "обучение" и осуществляется через ряд условий или факторов. Такими факторами являются: целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении. Воспитание и обучение (в узком смысле) - это специально организованная деятельность с целью передачи социального опыта индивиду (ребёнку) и формирование у него определённых, социально желательных стереотипов поведения, качеств и свойств личности.
Таким образом, представляется целесообразным использование как специальных методов обучения детей-сирот навыкам социальной компетентности, так и создание для них ситуаций близких к семейному воспитанию и взаимодействию, а также включение их в разнообразную творческую и социально-значимую деятельность. Соблюдение данных условий, на наш взгляд, будет способствовать организации как стихийного, так и целенаправленного процесса социализации ребёнка в пространстве расширенного социума. Для минимизации проблем социализации ребёнка-сироты и прерывания деструктивных процессов в развитии необходимы также реабилитационные и коррекционные программы, восстанавливающие и одновременно формирующие его социальную и личностную идентичность.


1.2. Критерии успешной социализации личности ребёнка
в условиях детского дома

Критерий - мерило оценки, суждения. Критерий - это признак, на основе которого производится оценка, средство проверки (Краткая философская энциклопедия). Таким образом, подбор критериев помогает провести оценку качества той или иной работы, соотнести полученные результаты с запланированными. Ряд учёных выделяют критерии результата, процесса и условий, хотя и признают, что на практике они составляют общий конструкт. В данной работе понятие критерий подразумевает совокупность качественных показателей, определяющих позитивную социализацию воспитанников, т.е. тех характеристик личностного развития, которые необходимо освоить подростку в качестве устойчивых навыков на выходе из детского дома для успешной интеграции в современное общество.
Социализация, как уже отмечалось, представляет тройственный союз процессов обучения, воспитания и социальной адаптации, т.е. способности ребёнка органично вписываться в эти процессы, присваивая социальный опыт, необходимый для успешного функционирования в микросоциуме (семья, школа, сообщество сверстников).
Педагогическая психология рассматривает данные процессы в контексте закономерностей и динамики возрастного развития, средовых влияний и индивидуальных особенностей детей. Вместе с тем ещё в тридцатые годы 20 века учёные-педологи пришли к пониманию того, что данные процессы необходимо учитывать в их совокупном (комплексном) влиянии, в динамике постоянных средовых и личностных изменений с ориентацией на их использование в педагогической практике.
В работе с детьми-сиротами, с одной стороны, не представляется возможным подробно дифференцировать эти процессы на каждом возрастном этапе развития, т.к. развитие этих детей изначально бывает деформировано, и дети попадают в учреждение в разное время. С другой стороны гуманистический подход, которого мы придерживаемся, выступает против нормативного оценивания личностных качеств, умений, знаний ребёнка. Это особенно важно учитывать, взаимодействуя с воспитанниками детских домов, имеющих и без того целый набор психологических комплексов, зависимых от внешних оценок их личностных качеств и действий. Поэтому все диагностические процедуры необходимо выполнять с согласия ребёнка, мотивируя его на процесс самопознания и реализацию собственного потенциала. Основным методом исследования педагога должно стать включённое наблюдение, анализ ситуации и коллективное принятие решений по разработке индивидуальных программ психолого-педагогической поддержки. Для этого необходимо совместно выработать критерии социализации, т.е. определить показатели социального развития, которые в своей совокупности адекватно отражали желаемый результат.
Проанализировав ряд психолого-педагогических работ, мы пришли к выводу, что основной целью воспитательной системы детского дома, должна стать деятельность, направленная на прерывание порочного круга, когда не готовые к взрослой жизни подростки (семья, карьера, профессиональная и личностная самореализация) через несколько лет повторяют печальную судьбу в своих детях, тем самым, воспроизводя ситуацию социального сиротства. Основной идеей такой работы должны стать позитивная трансформация негативно-заряженных сценариев жизни и выработка подростком нового видения себя и своей жизненной перспективы через освоение навыков социальной компетентности и создание собственного жизненного плана.
Таким образом, результатом успешной социализации, по нашему мнению, можно считать следующие показатели:
1. Достижение подростком такого уровня социальной компетентности, при котором он мог бы самостоятельно планировать семейную жизнь, профессиональную карьеру, адекватную его интересам, возможностям, потребностям рынка труда, достигать намеченных планов.
2. Способность справляться с возникающими на его жизненном пути трудностями или в случае необходимости знать, где и от кого можно получить помощь, умение вовремя за ней обратиться.
3. Наличие чётких представлений о самом себе, своих возможностях и ограничениях, познание и принятие себя во всём многообразии ситуаций и личностных проявлений, стремление к "Себе лучшему".
4. Достижение в развитии уровня рефлексивного осмысления своих поступков, возможностей и ограничений, т.е. способность включать и использовать рефлексию в качестве основного механизма социализации.
5. Освоение следующих видов социального опыта:
а) ценностный (нравственные интересы, идеалы, убеждения);
б) операционный (общетрудовые умения, навыки саморегуляции, развитие памяти, мышления, воображения, реалистичность жизненных планов);
в) привычной активизации (оперативная адаптивность к стабильным и нестабильным условиям, социальная устойчивость к негативным воздействиям, адекватный уровень достижений);
г) сотрудничества (коммуникативные знания и умения, личностные притязания, умение разрешать конфликты, работать в команде, находить личностный смысл в каждом деле);
д) рефлексии (способность осознать своё состояние, нарабатывать такие качества как эмпатия, толерантность, ассертивность, знать о себе, своих возможностях, уметь совершать выбор, быть ответственным).
Среди показателей социальной адаптированности также можно назвать: высокую мотивацию к обучению, саморегуляцию в соблюдении норм, уровень и качество образования, наличие ряда освоенных профессиональных навыков, наличие жилья и денежных сбережений при выпуске из детского дома (29).













ГЛАВА 2.
АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ
СОЦИАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА

2.1. Воспитательные системы в контексте гуманистической педагогики

Адаптивно-развивающая среда (АРС) - термин, который мы вводим в качестве основного понятия и подхода, посредством которого организуется процесс социализации воспитанников в условиях детского дома. Адаптивно-развивающая среда, по нашему мнению:
- во-первых, включает в себя всю жизнедеятельность детского дома как основного института социализации ребёнка-сироты, сочетающего в себе черты семейного воспитания и школьного образования. /Здесь школьное образование мы понимаем как педагогическую систему, направленную на воссоздание целостного образа "Я" ребёнка, включающую способы его самореализации./
- во-вторых, включает в себя методы, направленные на принятие ребёнком сиротой как адаптивного поведения по усвоению социокультурных норм, ценностей, установок, так и на развитие, позволяющие проявлять и реализовывать индивидуальность ребёнка, выходящую за круг его адаптивных возможностей и нормативных форм поведения.
Последовательное и пересекающееся сочетание этих процессов позволит воспитаннику детского дома обрести личностную целостность и успешно интегрироваться в современном обществе, стать его полноценным, конкурентно-способным членом. АРС строится, как воспитательная система, где основной педагогической технологией является комплексное сопровождение процессов социализации ребёнка, имеющего статус сироты.
Петербургские исследователи И.А. Колесникова и Е.Н. Барышников считают, что "воспитательная система отражает специфический способ организации воспитательного процесса на уровне конкретного учреждения". Е.Н. Степанов полагает, что главное предназначение воспитательной системы заключается в педагогическом обеспечении и содействии развитию личности ребенка, поэтому выделяет в дефиниции данное предназначение наряду с другими сущностными характеристиками воспитательной системы. "Воспитательная система, по мнению учёного, - это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у образовательного учреждения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся". Общая способность содействовать развитию личности ребенка представляется исследователю как целое, складывающееся из отдельных (частных) способностей, таких как:
* способность диагностировать развитие личности учащегося, детского и педагогического коллективов;
* способность выдвинуть и обосновать цель воспитательного процесса;
* способность организовать жизнедеятельность сообщества детей и взрослых в максимальной степени благоприятную для самореализации и самоутверждения личности ребенка, педагога и родителя;
* способность интегрировать усилия субъектов воспитательного процесса, сделать их наиболее эффективными;
* способность создать в образовательном учреждении и за его пределами развивающую среду, нравственно благоприятную и эмоционально насыщенную;
* способность осуществить научно обоснованный анализ сложившейся социально-педагогической ситуации, полученных результатов воспитательной деятельности и т.д.
Компоненты воспитательной системы:
Характеризуя внутреннее строение воспитательной системы, ученые высказывают разные точки зрения о составе компонентов системы. Это объясняется сложностью и полиструктурностью системного образования, а также существующим различием мнений исследователей о том, какие компоненты (элементы) системы следует считать основными, наиболее важными. Академик Л.И. Новикова и ее коллеги относят к числу таких элементов:
а) цели, выраженные в исходной концепции;
б) деятельность, обеспечивающую достижение целевых ориентиров;
в) субъекта деятельности, ее организующего и в ней участвующего;
г) рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность;
д) среду системы, освоенную субъектом;
е) управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.
Основанием для определения типа воспитательной системы может служить характер целевых ориентиров. "Если система ориентирована на личность ребенка, на развитие его природных задатков и способностей, на создание в образовательном учреждении обстановки социальной защищенности и творческого содружества, - разъясняет коллектив авторов монографии "Теория и практика воспитательных систем", - такая система является гуманистической. Если же система сориентирована на постоянное, скрупулезное предъявление требований, на воспитание послушания, а дисциплина является и целью, и главным воспитательным средством, то такая система авторитарна и антигуманна".
Гуманизм - это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе. Принцип гуманизма в образовательно-воспитательной системе предполагает отношение к ребенку как к высшей ценности, цели, а не средству педагогического процесса; безусловное принятие ребенка, любовь и уважение к нему, уважение его прав и свобод, в том числе - права на ошибку; веру в ребенка, терпимость к его недостаткам, безусловный отказ от морального и физического насилия по отношению к нему, приоритет морального стимулирования в педагогическом процессе.
Ключевым звеном, основой личностно-ориентированных педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе является гуманно-личностный подход к ребенку. Данный подход ставит в центр образовательно-воспитательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом образования и воспитания, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, образовательно-воспитательного учреждения в целом.
Такой подход обращает учреждение к личности ребенка, к его внутреннему миру, к его способностям и возможностям, нравственной потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель педагогов - разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, создать все необходимые условия для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:
* взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
* гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
* отказ от принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;
* новую трактовку индивидуального подхода;
* формирование положительной Я-концепции.
"Я-концепция" - это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение, это отношение к самому себе. В школьные годы Я-концепция - основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Положительная, мажорная Я-концепция (Я нравлюсь, Я способен, Я значу) способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности. Отрицательная Я -концепция (Я не нравлюсь, не способен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты, способствует изменению личности в отрицательную сторону.
Для формирования положительной Я-концепции, считает Г.К. Селевко, необходимо:
* видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее ("Все дети талантливы" - убеждение педагога);
* создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы все виды жизнедеятельности в учреждении приносили ребенку радость;
* исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству, Я-концепции ребенка ("Ребенок хорош, плох его поступок");
* предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в положительной деятельности "В каждом ребенке - чудо; ожидай его!" (Г.К. Селевко. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. - М., 1998).
Е.Н. Степанов называет следующие признаки гуманистических воспитательных систем:
* цели воспитательной системы являются личностно значимыми как для взрослых, так и для детей;
* совместная жизнедеятельность педагогов, учащихся и родителей, строится на основе гуманистических ценностей, межсубъектного взаимодействия, отношений взаимоуважения, доверия и доброжелательности;
* педагогическая деятельность направлена на обеспечение условий для проявления и развития индивидуальности и субъектности личности ребенка;
* взрослые и дети испытывают чувства защищенности, комфортности, удовлетворенности.

2.2. Особенности воспитательной системы детского дома

При достаточно большом количестве исследований, посвященных школьным воспитательным системам, до сих пор мало внимания уделяется изучению и моделированию воспитательных систем детского дома. Обратимся к одной из немногих работ по данной теме - Воспитание и развитие детей в детском доме.- М.,1996. По мнению авторов данной работы, воспитательная система детского дома, имея ту же сложную структуру (цели, деятельность, субъект деятельности, отношения, среда, управление), что и школьная, обладает рядом существенных отличий от нее.
Воспитательная система детского дома, как и школьная, выполняет ряд функций, однако эти функции в условиях учреждения интернатного типа имеют свою специфику, а некоторые приобретают первостепенное значение:
* развивающая - в условиях детского дома направлена на создание условий для полноценного развития воспитанников, на "гармонию их развития" (Л.Н.Толстой), чего они были лишены в дезадаптированных семьях, на стимулирование позитивных изменений в их личностном развитии, поддержку процессов раскрытия и самовыражения их способностей;
* компенсаторная - предполагает создание условий в детском доме для компенсации у воспитанников последствий различных видов депривации и педагогической запущенности;
* защитная - направлена на нейтрализацию негативных воздействий дезадаптированных семей и факторов окружающей среды на личность ребенка и его развитие, повышение уровня социальной защищенности воспитанников в условиях их пребывания в учреждении интернатного типа, в экстремальных условиях дезорганизации и деструктивных тенденций в обществе;
* корректирующая - заключается в осуществлении педагогически и психологически целесообразной коррекции развития, поведения, общения воспитанника, испытавшего различные виды депривации, с целью позитивного влияния на формирование его личности;
* регулирующая - связана с упорядочением педагогических процессов и их влияния на формирование личности воспитанника, имеющего серьезные проблемы в личностном развитии, на развитие детского и взрослого коллективов.
Таким образом, в связи с особенностями личностного развития воспитанников, учреждения в целом, особенностями его функционирования, на первое место в целеполагании выходит создание условий для ликвидации последствий различных видов депривации.
Воспитательная система включает в себя всю совокупную деятельность детского дома: познавательную внешкольную деятельность детей, деятельность воспитанников по интересам, игровую, трудовую, деятельность по развитию детского самоуправления и другие виды деятельности. Не все они являются одинаково значимыми для воспитанников детских домов и способны стать системообразующими.
В качестве системообразующих авторы монографии "Воспитание и развитие детей в детском доме.- М.,1996." выделяют следующие виды деятельности: познавательная, деятельность по интересам, трудовая, игровая. Основным критерием для такого выделения является направленность этих видов деятельности на позитивное развитие ребенка, т.е. на развитие его интеллекта, нравственности, эмоционально - волевое развитие, в том числе - развитие самостоятельности, а также его физическое развитие.
Познавательная деятельность - имеет особое значение для детей-сирот, имеющих серьезные проблемы в развитии познавательной сферы. Главную роль в полноценном развитии личности играет познание себя (своих психофизических способностей, особенностей характера, стиля и тактики собственной жизни), а также познание и принятие окружающего мира, внешнего образа мира; позитивное мироощущение (уверенность в том, что окружающий мир целесообразен, гармоничен, гуманен).
Деятельность по интересам: для детей, у значительной части которых в процессе социализации имеется препятствие в виде неудачи в учебе (а это становится серьезным препятствием на пути взаимодействия ребенка с другими), деятельность по интересам предоставляет возможность самоутверждения, саморазвития в других областях. Особое значение имеет для подросткового и предподросткового возраста. Деятельность по интересам для детей-сирот - это путь вхождения в мир, в общественные отношения через полезную деятельность, через социально приемлемые формы самоутверждения.
Трудовая: труд для воспитанников детского дома - важнейшее средство социализации. Поэтому жизнедеятельность в детском доме должна быть организована таким образом, чтобы воспитанники овладели навыками в различных видах деятельности: от самообслуживания до предпринимательской деятельности. Особое место в овладении трудовыми навыками в детском доме должна занять профессиональная ориентация и профессиональная подготовка воспитанников - подростков, покидающих детский дом, овладение ими одной или несколькими профессиями. Это поможет им быстрее адаптироваться к жизни за пределами учреждения, повысит чувство уверенности в себе.
Игровая: важнейшее средство развития воспитанников. Особое значение имеет для дошкольников и младших школьников. Однако жизнь этих детей была лишена игры и нормального развития. Дети-сироты принадлежат к той категории детей, которые в детстве "не доиграли". Дети-сироты практически не умеют играть. Научить их различным видам игровой деятельности - задача психологов и педагогов детских домов.
В качестве основных компонентов воспитательной системы детского дома авторский коллектив монографии также выделяет следующие: субъекты деятельности, отношения, среду системы. При этом они отмечают, что воспитанники детского дома как субъект воспитательной системы обладают рядом особенностей личностного развития, поэтому концепции и модели воспитательных систем, программы воспитания, разрабатываемые в учреждениях интернатного типа, должны учитывать специфику становления личности этих детей и быть ориентированы на решение их проблем. Говоря о системе отношений, они замечают, "что для большинства детских домов характерен авторитарный стиль общения на уровне "взрослый - ребенок" и, как следствие, на уровне "ребенок - ребенок". Поэтому при создании гуманистической воспитательной системы особенно актуальной становится задача установления подлинно гуманистических отношений, обращение педагога к личности ребенка, к его внутреннему миру (гуманно-личностный подход). Отношения в учреждениях подобного типа должны формироваться по типу семейных отношений на основе любви, заботы, взаимопонимания. Так же, как в хорошей семье, дети должны чувствовать себя, безусловно, любимыми и защищенными".
Говоря о среде детского дома, учёные отмечают её специфические черты. В частности "в отличие от школы детский дом является учреждением закрытого типа. Поэтому воспитательная система является системой замкнутой, ее связи с внешней средой неустойчивы и недолговечны. При коллективном характере воспитания, высокой степени регламентации жизни детей, отсутствии "свободных зон развития" это негативно сказывается на личностном развитии воспитанников детских домов. Поэтому при формировании гуманистической воспитательной системы детского дома необходимо поставить следующие задачи: сделать систему более открытой, расширить "среду обитания" воспитанников, интегрировать систему во внешнюю среду, установить постоянные и глубокие контакты с социумом".




2.3. Основные компоненты адаптивно развивающей среды
в условиях детского дома

Среда - окружающее человека социальное пространство (в целом - как микросреда, в конкретном смысле - как непосредственно социальное окружение, как микросреда); зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия.
Личностно-ориентированное образование стремиться уйти от представлений о жесткой детерминации развития личности социумом, в том числе и средой, которая, якобы, оказывает решающее воздействие на индивида.
Здесь мы обращаемся к более сложному и многообразному, более противоречивому по характеру взаимосвязи индивида с тем, что его окружает. Результатом же такой взаимосвязи будет прорастание человека в среду и среды в человека, созревание личности и преобразование среды вокруг нее.
Выделяется множество сред, в которых происходит социализация ребенка, в том числе: социокультурная, образовательная и непосредственно культурная среда той общности, куда включен ребенок (семья, референтная группа, класс).
Социокультурная среда - конкретное, непосредственно данное каждому ребенку, социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества. Это - совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, это - его случайные контакты и глубинные взаимодействия с другими людьми, это - конкретное природное, вещное и предметное окружение, представленное как открытая к взаимодействию часть социума.
Отметим, что социокультурная среда всегда в том или ином виде противостояла индивиду и была оппозицией его саморазвитию, поскольку именно в ней являются человеку общественные противоречия. А сам факт включения человека в ряд противоречий является одним из механизмов развития и саморазвития, самопреобразования.
Социокультурная среда может быть оптимально благополучной, нейтральной, "тепличной" или враждебной для ребенка. Каждый раз особенности среды необходимо учитывать педагогам и психологам, поскольку педагогическое влияние на ребенка всегда "опосредуется", т.е., воспринимается ребенком двояко: и как относительно автономным индивидом, и как частью конкретной социокультурной среды. (Л.Н. Куликова. Среда как фактор саморазвития личности школьника: Межрегиональный сб. научн. трудов. - Костанай, 1997.)
Учитывая то, что ребёнок-сирота живёт в особой среде, отличной от среды проживания обычных детей большое внимание в проектировании АРС мы уделяем особенностям социальной ситуации его развития и среды его обитания в условиях детского дома. Исследования лаборатории "Дети улицы" (2002 год) выявили ряд недостатков в организации деятельности детского дома, наличие, которых говорит о деформациях в среде обитания ребёнка (в широком понимании, включая педагогическую среду) без устранения и компенсации, которых сложно осуществлять процесс его успешной социализации. К данным недостаткам относятся:
1. Неправильная организация общения взрослых с детьми, которая выражается в сниженной интимности и доверительности, эмоциональной упрощённости общения взрослых с детьми.
2. Дефицит возможности установления прочных и длительных взаимоотношений с определённым взрослым.
3. Наличие сменяющих друг друга взрослых с несовпадающими программами поведения, групповой, а не индивидуальной направленности воспитательных воздействий.
4. Жёсткая регламентация поведения ребёнка, гиперопёка в деятельности, т.е. пошаговое планирование и санкционировании поведения детей взрослыми.
5. Недостаточный уровень психолого-педагогической компетентности работников учреждений общественного воспитания.
6. Недостатки программы воспитания и обучения, не компенсирующие дефектов развития, вызванных отсутствием семьи.
7. Бедность конкретно-чувственного опыта детей, обусловленная скудостью окружающей среды, малого числа и однообразия предметов, с которыми дети оперируют.
8. Постоянное нахождение детей в условиях коллектива, отсутствие психологических ниш, предполагающих возможность уединения и дружеского общения.
Проведённые лабораторией "Дети улицы" (2002 г.) исследования в восьми учреждениях интернатного типа показали, что практически по всем выше выделенным позициям существуют проблемы. Результаты исследования определили, что данная проблематика лежит не столько в области объективных причин (трудная экономическая ситуация, несовершенство законодательной базы), сколько кроется в несовершенстве воспитательных систем детского дома, т.е. в условиях, которые при наличии целенаправленной работы педагогического коллектива можно устранить, оптимизировав систему работы.
Анализ инновационных форм и методов работы с детьми-сиротами также показали, что большим, но недостаточно используемым потенциалом для их полноценного развития обладают различные формы социально-ориентированного обучения и внеучебной деятельности, включая деятельность по интересам, а также - психолого-педагогическая поддержка детей в процессе этой деятельности. Важным условием эффективности работы в этом направлении является, прежде всего, ориентация педагогов и администрации детского учреждения на этику ненасилия в отношении детей, соблюдение их законных прав, развитие навыков социальной компетентности, что является составной частью адаптивно-развивающей среды детского дома.
Необходимыми условиями построения такой среды должны стать:
- Во-первых, выявление и устранение слабых мест в деятельности конкретного учреждения общественного воспитания.
- Во-вторых, специальная деятельность по конструированию вариативных моделей и форм комплексного (психолого-педагогического и социально-правового) сопровождения ребёнка по этапам его развития, включая постинтернатную адаптацию.
- В-третьих, система всесторонней поддержки ребёнка со стороны различных ведомств и служб, законодательно призванных обеспечивать соблюдение его основных прав и гарантий.
Термин адаптивно-развивающая среда, по нашему мнению, является общим понятием, интегрирующим такие компоненты как воспитательная система учреждения, среда проживания, общения и взаимодействия воспитанников, система комплексного сопровождения ребёнка, имеющего статус сироты.
Такого рода среда должна обеспечивать процессы вхождения ребёнка в мир социальных отношений, предоставлять возможности освоения норм и правил поведения, необходимые как для адаптации человека в микросреде, так и в расширенном социуме. Вместе с тем одной адаптивной активности, усвоения существующих норм и правил, сегодня явно недостаточно для успешного функционирования молодого человека в социуме. Требования и вызовы современного общества побуждают подростка к освоению новых рубежей личностного развития через приобретение навыков социальной компетенции, необходимых для его успешной социализации. Особенно это важно для ребёнка-сироты в силу отсутствия помощи со стороны семьи и близкого окружения.
Вместе с тем, проведённый нами опрос школьников Хабаровска показал, что 81 % подростков живущих в семьях хотели бы в школе учиться, получать знания, 60% - общаться со сверстниками, друзьями, 62% - получать навыки, которые пригодятся в жизни. Среди воспитанников детских домов лишь 43% хотят получать знания, 39% общаться со сверстниками в школе и 50% обрести жизненно необходимые навыки. В тоже время детей-сирот больше чем детей из семей привлекает в школе общение с интересными людьми (педагогами, тренерами, наставникам) - 32% против 17%, что также указывает на их выраженную потребность в руководстве и персональном внимании со стороны взрослых. Таким образом, мы наблюдаем разрыв, между не достаточно выраженным желанием ребёнка-сироты получать в школе знания и социальные навыки и требованиями современного общества к уровню его компетентности. Этот разрыв необходимо преодолевать за счёт целенаправленной работы по созданию позитивного образа "Я", пробуждения интереса к социальным и личностным достижениям, веры в собственные силы за счёт повышения уровня мотивации и социальной компетентности.
Термин "компетенция" широко используется в настоящее время, там, где говорят и пишут о воспитании и обучении. Компетентность - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены, благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным не означает быть учёным или образованным.
В условиях перестройки системы образования, продолжающегося процесса её стабилизации сложно определить перечень ключевых компетенций. Поэтому мы можем говорить о некоторой совокупности компетенций, особенно актуальных для становления свободного общества и развитой рыночной экономики. Эту совокупность ключевых компетенций мы предлагаем (37) в виде списка для размышлений. Данный список появились в результате обсуждения этой проблемы на семинаре Совета Европы в рамках проекта "Среднее образование в Европе".
Список социальных компетенций:
Изучать:
Уметь извлекать пользу из опыта, организовывать взаимосвязь знаний и упорядочивать их, организовывать и находить свои собственные приёмы обучения, уметь решать проблемы, самостоятельно заниматься своим обучением.
Искать:
Запрашивать различные базы данных, опрашивать окружение, консультироваться у эксперта, получать информацию, уметь работать с документами и классифицировать их.
Думать:
Организовывать связь прошлых и настоящих событий, критически относиться к тому или иному аспекту развития наших сообществ, уметь противостоять неуверенности и сложности, занимать позицию в дискуссии и выковывать своё собственное мнение, видеть важность политического и экономического окружения, в котором происходит обучение и работа, оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также окружающей средой, уметь оценивать произведения искусства и литературы.
Сотрудничать:
Уметь сотрудничать и работать в группе, принимать решения, улаживать разногласия и конфликты, уметь договариваться, уметь разрабатывать и выполнять контракты.
Приниматься за дело:
Включаться в проект, нести ответственность, войти в группу и внести свой вклад, доказывать солидарность, уметь организовывать свою работу, уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.
Адаптироваться:
Уметь использовать новые технологии информации и коммуникации, уметь перестраиваться и проявлять гибкость перед лицом быстрых изменений, проявлять стойкость и противостоять трудностям, уметь находить новые нестандартные решения.
Этот список ключевых компетенций не является обязательным руководством, но в тоже время ориентирует педагогов в тенденциях развития общества и тех навыках, которые необходимо передавать школьникам для повышения их личной успешности и конкурентоспособности. Для педагогов детских домов эти задачи ещё более актуальны и вместе с тем требуют больших усилий по их достижению.
Педагогически принципы:
Каждое учреждение общественного воспитания имеет своё лицо, которое определяется его спецификой, кадровым и творческим потенциалом, различиями в педагогическом опыте и предпочтениями в отношении той или иной педагогической концепции, особенностями жизненной ситуации воспитанников (дети, не знающие семьи, дети, имеющие опыт проживания в неблагополучной семье). Вместе с тем существуют общие принципы и закономерности воспитательных систем, которые необходимо знать и использовать в качестве фундамента для построения вариативных моделей АРС. К ним относятся следующие педагогические принципы: (Концепция В.Б. Ремизова и И.В. Ежова).
1. Принцип гуманизма - предполагает отношение к ребенку как к высшей ценности, цели, а не средству воспитания; безусловное принятие ребенка, любовь и уважение к нему, уважение его прав и свобод, в т.ч. его право на ошибку, веру в него, терпимость к его недостаткам, безусловный отказ от морального и физического насилия по отношению к нему, приоритет положительного стимулирования.
2. Принцип демократизации отношений предполагает уравнивание ребенка и педагога в правах, право ребенка на свободный выбор, собственную точку зрения, в т.ч. на вопросы воспитания; стиль отношений ребенка и педагога: "не запрещать, а направлять", "не управлять, а соуправлять"; "не принуждать, а убеждать"; "не командовать, а организовывать".
3. Принцип индивидуального личностного подхода - предполагает поиск в ребенке лучших качеств личности, выявление и помощь в разрешении проблем личностного развития воспитанника, применение психолого-педагогической диагностики (интересы, способности, направленность, Я-концепция и т.д.); учет особенностей личности в воспитательном процессе, прогнозирование развития личности; разработку индивидуальных программ развития воспитанников, его коррекцию, сочетание воспитания с самовоспитанием.
4. Принцип природосообразности - предполагает глубокое знание особенностей личностного развития ребенка, его природного потенциала, способностей и дарований, построение воспитательного процесса на основе этого знания, создание педагогических условий для последовательного, в соответствии с природными данными и возрастными особенностями, развития.
5. Принцип творчества и свободы - предполагает создание необходимых условий для самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования ребенка, "сотворения" им собственной жизни; развитие индивидуальных и коллективных форм деятельности, способствующих этому развитию и создающих условия для свободы творчества.
6. Принцип свободы и выбора - предполагает такую организацию воспитательного процесса, при которой ребенок имеет возможность проявить свой свободный выбор (содержания, форм, способов, видов деятельности).
7. Принцип деятельности - предполагает такую организацию жизнедеятельности в детском доме, при которой каждый воспитанник, выбрав вид деятельности, отвечающий его способностям и потребностям, сможет проявить лучшие качества своей личности.
8. Принцип культуросообразности - предполагает обеспечение режима наибольшего благоприятствования воспитанникам в приобщении их к культуре, в формировании культуры чувства, эстетического вкуса, иммунитета против низкопробной духовной продукции.
9. Принцип комплексности и целостности - предполагающий воспитание и развитие позитивных качеств ребенка в комплексе; организацию деятельности, в которой ребенок сможет раскрыться с разных сторон.
Наряду с вышеназванными принципами для построения АРС нами используются следующие понятия:
- смысл жизни - осознание человеком основного содержания всей своей деятельности (прошлой, настоящей, будущей), которое определяет его место и значение в мире; то, что придает жизни ценность;
- душа - понятие, употребляемое для обозначения внутреннего мира человека, его сознания, самосознания;
- личность - человек как представитель общества, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других, в пространстве культуры и времени;
- разум - способность целесообразного постижения и использования знаний о мире и душе человека; общий и вербальный интеллект, способность планировать свою деятельность, прогнозировать ход событий в целях мирного сосуществования человека и природы, человека и общества;
- культура чувства - стремление к свободному единению "Я" с окружающим миром, нравственная направленность личности, способность решения проблем без агрессии и причинения вреда другим и всему живому; сотрудничество, ненасильственное общение; приверженность демократическим принципам; чувство прекрасного как путь установления гармонии между человеком и миром; умение, сохраняя свое и чужое достоинство, служить общеполезному делу;
- самостоятельность - умение сделать собственный правильный выбор; свобода выбора во имя гуманистического развития;
- гуманизм - система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей; считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе;
- психолого-педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, позитивным развитием, жизненным и профессиональным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова);
- системный подход - методологическая ориентация в деятельности, при которой объект познания или управления рассматривается как система (Е.И. Степанов); воспитательная система - упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности воспитанников;
- гуманно-личностный подход - методологическая ориентация в педагогической деятельности, включающая взгляд на личность ребенка как на цель, а не средство образования и воспитания, отказ от прямого принуждения как средства насилия над личностью ребенка; позволяющая обеспечивать и поддерживать процессы самопроявления, саморазвития, самосовершенствования личности ребенка, развития его индивидуальности.
- комплексное сопровождение развития ребёнка, которое предполагает обеспечение достаточных условий для решения ребёнком своих проблем и затруднений и усвоение им социальных навыков и компетенций, необходимых для его успешной социализации и интеграции в общество.


2.4. Комплексное сопровождение развития воспитанника
как педагогическая технология

страница 1
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign