LINEBURG




ОГЛАВЛЕНИЕ

МЫ И ШКОЛА

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
ШКОЛЬНИКА С ПОЗИЦИЙ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ
И РОДИТЕЛЕЙ
(по итогам социологического исследования)

Фалалеев А.Н., Максимов А.Н.
Фалалеев Альберт Николаевич, д-р экон. наук, профессор, чл.-корр. Российской академии образования, действительный член Академии гуманитарных наук, чл.-корр. МАН ВШ. зав. кафедрой экономической теории; председатель Диссертационного совета по педагогическим наукам КГПУ, член Диссертационного совета по экономическим наукам САА, член Президиума Сибирского отделения РАО.
Закончил КГПИ (1953) и прошел от должности преподавателя до ректора (1978-1997). Сферы научных интересов: проблемы социально-экономических отношений в трудовых коллективах, педагогические и социально-экономические аспекты организации и управления различными звеньями системы общего и профессионального образования.
Опубликовано около 100 работ, в том числе: Раздел "Образование" в "Енисейском энциклопедическом словаре" (Красноярск, 1998), учебное пособие "Ориентация на учительскую профессию абитуриентов педвуза" (Красноярск, 1997) и др. Поддерживает активные творческие контакты с рядом научно-образовательных учреждений Германии, Югославии, Эстонии, США.



Максимов Алексей Николаевич (р. 1956). В 1973 г., после окончания Красноярской средней школу № 20, поступил в Красноярский политехнический институт, который окончил в 1979 г. по специальности "инженер-экономист". В 1986 г. защитил кандидатскую диссертацию по политической экономии, в 1991 г. получил звание доцента.
Имеет более 20 публикаций.





Эффективность процесса радикального социально-экономического переустройства нашего общества среди других важных факторов в большой мере определяется тем, в какой степени все его участники обладают экономической культурой.
Под экономической культурой, как очень ёмкой, многоплановой категорией мы понимаем совокупность четырех тесно связанных между собой компонентов личности. Во-первых, теоретического, что предполагает овладение основами системы теоретических знаний в области экономики, на базе которых формируется современное экономическое мышление. Второй компонент экономической культуры - практический, включающий динамично развивающуюся совокупность умений и навыков эффективного поведения личности в быстро меняющихся социально-экономических условиях. Третий компонент - этический, характеризующий степень овладения человеком деловой этики в сочетании с общечеловеческими ценностями (гуманизм, гражданственность, честность и т.д.). Четвертый компонент - саморегуляционный, предполагающий восприятие человеком потребности в постоянной активной работе по совершенствованию, развитию указанных выше качеств, что особенно важно в период радикальных социально-экономических преобразований в обществе.
Процесс формирования экономической культуры охватывает все социально-профессиональные группы общества, и все возрастные группы его граждан. Особое место здесь принадлежит молодежи, школьникам, которым, в конечном счете, придется продолжать переустройство общества на рыночных началах.
Для эффективного приобщения учащейся молодежи к экономической культуре необходимо прежде всего иметь достаточно полное представление о специфике той образовательной среды, которая может как содействовать этому процессу, так и сдерживать ее. При этом понятие "образовательная среда" формирования экономической культуры школьника охватывает сами внутришкольные условия обучения и воспитания, семейный компонент и условия окружающей среды.
Поскольку формирование экологической культуры должно прежде всего иметь характер на стихийного, а целенаправленного организуемого процесса, то очень важно иметь представление о том, насколько осознанно и компетентно включаются сюда работники школ, и в первую очередь их руководители, а также родители учащихся.
С этой целью членами кафедры экономической теории КГПУ с привлечением студентов и при поддержке руководителей ряда школ г. Красноярска в 1999 г. было проведено социологическое исследование отношения директоров школ и родителей учащихся к различным аспектам указанной проблемы.
Целью такого исследования было:
1. Определить степень понимания значимости экономики и прикладных бизнес-дисциплин для общеобразовательной школы.
2. Выявить оценку уровня преподавания экономики в школах (учитывая программы, объемы часов, кадровое обеспечение данных предметов, наличие специальной экономической литературы, адаптированной для школьной аудитории, современные практикоориентированные технологии преподавания экономики в школе и т.д.).
3. Вскрыть "узкие места" и соответственно имеющиеся резервы в преподавании экономики в школе.
4. Установить социальные ориентиры родителей относительно значимости для их детей экономики и прикладных бизнес-дисциплин в школе.
5. Определить характер мнения родителей относительно перспектив развития общего, специального и высшего образования.
Обследованием были охвачены следующие школы г. Красноярска: № 10, 77, 106, 143, 84, 60, 54. Шк. № 6 г. Лесосибирска.
Состав респондентов-родителей осуществлялся на основе случайной выборки (на основе таблиц случайных величин), выбор респондентов-директоров, завучей имел целевую конкретную направленность. Всего анкетным опросом было охвачено 600 человек родителей и 18 человек директоров и завучей школ. Анкеты для директоров и завучей, а также для родителей составлены авторами.
Участвовавшие в социологическом обследовании родители имеют следующий усредненный социально-профессиональный портрет.
1. Около 80 % родителей, участвовавших в анкетировании, были представлены женщинами. Около 20 % родителей - мужчины.
2. Средний возраст женщин 41,8 года. Средний возраст мужчин 43 года.
3. Все участвовавшие в обследовании могут быть подразделены на 8 профессиональных групп.


Ср. доход в группе

1. Экономисты - 20 %
2,4 тыс. руб./мес.
2. Учителя - 12 %
2 тыс. руб./мес.
3. Работники здравоохранения - 8%
2,5 тыс. руб./мес.
4. Торговые работники, коммерсанты - 8 %
1; 5 тыс. руб./мес.
5. Рабочие - 16 %
2,1 тыс. руб./мес.
6. Экзотические специальности (промышленный дизайн) - 8 %
1 тыс. руб./мес.
7. Биологи - 4 %
3,5 тыс. руб./мес.
8. Инженерно-технические работники - 24 %
2,63 тыс. руб./мес.

На вопрос: "Изучали ли Вы экономику (самостоятельно)?" 48 % обследуемых ответили, что действительно изучали экономику, а 52 % не изучали.
Причем, практически не встречается респондентов, которые бы отрицательно относились к изучению экономики в школе их детьми. Эта оценка характерна и для всех профессионально-квалификационных и возрастных групп обследуемых родителей. Хорошо корреллируются с данными оценками и предпочтительные наборы дисциплины, которые бы родители считали целесообразными для своих детей и перспективных в дальнейшей их жизни. Так, предпочтение набору:
1. Информатика.
2. Экономика.
3. Математика.
4. История.
5. Русский язык.
6. Литература.
7. Граждановедение.
отдало предпочтение 72 % опрошенных.
В то время, 4ак набору, где экономика вообще отсутствует (вариант 1, 2, 3 вопроса ХII) отдали предпочтение 12 % респондентов. Оставшаяся часть респондентов (12 %) желала бы видеть усиление языковой составляющей (ин. яз.) и гуманитарной, с привязкой к блоку, где экономика имеет выраженную приоритетность. И лишь 4 % опрошенных родителей высказались категорично против включения экономики в блок школьных дисциплин. Необходимо отметить, что изучение современной экономики в школе, имеющей некоторую ориентацию на экономическую и бизнес-специализацию (шк. № 77, 106, 143), практически не зависит от возрастных, профессиональных отличий родителей, места их профессиональной деятельности, величины дохода, что подтверждает большую значимость предмета экономика.
Однако, при сопоставлении характера изучения специальных экономических и бизнес-дисциплин в школе, появляется уже существенный разброс мнений респондентов.
Около 44 % полагают, что возможность изучения этих дисциплин имеется, но реализовать ее в данное время нельзя, 24 % - полагают, что такая возможность имеется и ее можно реализовать. 12 % опрошенных отмечают, что эта возможность у них в школе уже реализуется. 20 % опрошенных затруднились с ответом, либо просто не допускают возможности реализации преподавания экономических прикладных и бизнес-дисциплин в школе. Причем, что немаловажно, невозможность преподавания прикладной экономики и бизнес-дисциплин в школе усмотрели те респонденты, которые по образованию и профилю своей деятельности связаны с экономикой (экономист, бухгалтер-экономист, финансист) - 33 %. Высокий процент с аналогичной оценкой дают работники инженерно-технического профиля, учителя и работники здравоохранения. Подобное отношение вполне объяснимо для данных профессионально-квалификационных категорий обследуемых. При ответе на вопрос: "Что по вашему мнению наиболее важно для социально-экономического признания производственной деятельности человека?" ставят на одно из первых мест: "Высокий профессионально-квалификационный уровень работника" и полагают (в дальнейшем анализе это вскрывается), что специальные экономические и бизнес-дисциплины - это прерогатива высшего и среднеспециального образования. В частности, считают, что если эти дисциплины начали изучаться в школе, то это следует рассматривать как начало профессиональной подготовки в стенах общеобразовательной школы (64 %). 8 % - полагают, что это является продолжением развития ребенка, но выходящим за рамки общекультурного блока; 24 % - полагают, что это является продолжением развития ребенка в рамках общекультурного блока; 4 % - затруднились с ответом.
Интересен факт, что 76 % опрошенных полагают необходимыми экономические знания в дальнейшей профессиональной деятельности ребенка; 16 % - считают, что это не пригодится их детям в дальнейшем; 8 % - затруднились с ответом. Причем, полной зависимости чисто с экономическим профилем будущей работы у 76 % респондентов не наблюдается. Лишь 28 % от всей совокупности обследуемых, или же 37 % из тех, кто утвердительно отзывается о необходимости экономических знаний в будущей работе ребенка, связали этот аспект с будущей профессией и сферой профессиональной деятельности. Оставшаяся часть - 63 % прикладную экономику и бизнес-дисциплины рассматривают как потенциальный резерв для своих детей и для их будущего. Вероятно, подступно родители улавливают необходимость задела в этом блоке, как той базы, которая поможет минимизировать трудности при вхождении их ребенка в действующую рабочую силу, функционирующую в реалиях российского рынка.
Оценивая родительский выбор по лучшей профессиональной ориентации их детей, следует отметить, что приоритетными остаются подготовительные курсы конкретного вуза, техникума, поскольку приобретение профессии связано с дальнейшим обучением в стенах данного учебного заведения. Именно так считают 72 % опрошенных, 12 % - отдают предпочтение выбору школы, соответствующей профессиональной направленности, 4 % - приоритет видят за эффективными курсами, факультативами, соответствующими будущей профессии, причем профиль школы здесь значения не имеет. 4 % - профориентацию связывают только с деньгами, без всякой значимости формы ориентации, 4 % - делают ставку исключительно на способности детей и их развитие, 4 % - затруднились с выбором.
Большая часть респондентов (родителей) плохо представляет себе структуру бюджета учебного времени своих детей, структуру внеаудиторной загруженности ребенка. И, соответственно, плохо представляют себе резервы в этом плане. Хотя, значительная часть респондентов (68 %) полагают, что резервы внутри учебного времени имеются, а также и во внеаудиторном времени.
Оценка перспектив развития высшего образования у родителей с учетом того, что их дети ориентированы на поступление в вузы, следующая. 36% - полагают, что высшее образование перестало развиваться, но его регресс еще заметен, 16 % - полагают, что оно идет к упадку, 20 % - затруднилось с оценкой, 24 % - полагают, что высшее образование имеет положительное развитие, 4 % - полагают, что в высшем образовании все осуществляется за деньги.
Причем, среди тех, кто положительно оценил развитие высшего образования, преобладают представители инженерно-технического профиля, имеющие среднемесячный доход в 2,25 т.руб. Среди тех, кто видит в динамике высшего образования упадок, преобладают учителя, продавцы, мед. работники, рабочие, имеющие на данную группировку средний доход 1,875 т.руб./мес. Очевидно, что ряд категорий из данной группы имеют представление о высшем образовании весьма искаженное.
Среди предложений:
32 % - для усиления положительной динамики образования предлагают усилить централизованные начала в экономике. Причем, по профессиональному признаку в этой категории не оказалось инженерно-технических работников;
12 % - приоритет отдают импульсу развития рыночных начал в экономике, но в рамках усиления государственного регулирования и контроля;
4 % - предлагают перевести образование на чисто рыночные принципы функционирования;
24 % - предлагают усилить региональные начала в системе образования;
28 % - прогресс образования либо связывают с усилением чисто рыночных начал в самом образовании, либо затруднились с ответом.
В общем виде результаты социологического обследования показали следующее:
1. Большая часть родительской аудитории признает значимость преподавания современной экономики в школе.
2. Преподавание прикладной экономики и бизнес-дисциплин большинством воспринимается по многим параметрам как явление преждевременное даже в специализированных по экономическому профилю школах.
3. Большинство респондентов внутренне осознают необходимость определенного задела экономических знаний для своих детей, как элемент, минимизирующий затраты при вхождении ребенка в действующую рабочую силу.
4. Значительная часть респондентов достаточно оптимистично оценивает перспективы высшего образования. И меры по поддержанию этой динамики связывают как с усилением государственного регулирования и региональной направленности при финансировании образования, так и с рыночными началами.
5. Директорский корпус в целом позитивно воспринимает преподавание экономики и прикладных бизнес-дисциплин в школе. Но видит существенные затруднения с кадровым, информационно-методическим обеспечением учебного процесса. Ряд директоров видит резервы в бюджете учебного плана и внеаудиторной работе.
6. Многие директора и завучи плохо представляют себе специфику управления школой в новых условиях, имеют весьма отдаленные представления о бизнес-планировании, маркетинговой деятельности, способах поиска рыночной ниши, позиционировании образовательной услуги.
7. Преобладающая часть этих респондентов осознает недостаточность собственных знаний и практики их использования в области экономики и хотела бы ликвидировать данные пробелы.
8. Приоритетными дисциплинами для этого выбраны прежде всего:
а) маркетинг образовательных услуг;
б) практикум "Бизнес-планирования";
в) предпринимательство в образовании.
9. Наиболее удобным временем для повышения квалификации, по мнению большинства, явились бы каникулы.
На основе произведенного анализа можно утверждать, что в целом экономическое образование в общеобразовательных школах уже осуществляется, но этот процесс еще находится на стадии формирования. Социально-психологический настрой на ведение экономики в школу присутствует у двух ведущих категорий: администрация школ, родители (отношение к этому учащихся мы исследовали ранее).
Администрация школ, признавая необходимость экономики в школе, усматривает определенные резервы для этого в бюджетах учебного и внеучебного времени.
В то же время, существенный резерв продвижению экономики в школу связан с желанием администрации РОНО, ГУНО.
Большая часть респондентов администраций школ указывала на это.
Социально-психологическая составляющая в школах для реализации экономики имеется, но она требует соответствующего организационного, управленческого подкрепления.


ПРЕДСТАВЛЯЕМ НОВЫЙ УЧЕБНИК ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Пакулова В.М., Иванова Н.В.


Иванова Нина Владимировна, доцент КГПУ (1995). Работает по теме "Обновление содержания биологического образования общеобразовательных школ разного тип", имеет 15 публикаций, две - в центральной печати. Является соавтором учебника: "Природа. Неживая и живая".



В 1998 году в г. Москве издан учебник, рекомен- дованный Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации, авторами которого являются В.М. Пакулова и Н.В. Иванова (Природа. неживая и живая (5 класс). - М.: Дрофа, 1998); подготовлен в Красноярском государственном педагогическом университете на кафедре методики преподавания биологии и основ сельского хозяйства; входит в цикл пособий по биологическому образованию для основной школы, созданных на основе оригинальной программы.
Целью авторов было создание занимательного пропедевтического курса, включающего в себя основы астрономии, физики, химии, физической географии, ботаники, зоологии. Учебник поможет учащимся заглянуть в разнообразный мир живых существ, понять особенности их жизни и необходимость охраны живой и неживой природы. Центральная идея книги - в природе всё взаимосвязано.
Логика подачи материала предполагает движение от общего взгляда на Вселенную и описание небесных тел к основам строения материи и элементарным свойствам вещества. Далее рассматриваются электрические явления; специальные разделы посвящены свойствам воздуха и воды. Всё содержание материала о неживой природе пронизано идеей взаимосвязи её с живой природой, в частности, значение воздуха, воды для живых организмов; вода и воздух - как среда жизни организмов и т.п. Познакомившись с горными породами и почвой, учащиеся познают особенности природных ресурсов нашей родины, использование их в хозяйственной деятельности человека. После этого переходят к изучению живой природы. Они впервые узнают, что такое живой организм, каковы его характеристики и свойства, где и как живут организмы, каким законам подчиняется их жизнедеятельность и как они взаимосвязаны с неживой природой.
Учебник отвечает современным образовательным стандартам, отличается оригинальным методическим аппаратом, способствующим усвоению материала. Всё содержание учебника разбито на главы, каждая открывается вводным текстом с краткой информацией о её содержании. Главы, в свою очередь, разбиты на параграфы. В конце каждого параграфа и главы даны вопросы и задания для самопроверки, обозначенные специальными знаками-символами. В учебнике предлагается много интересных заданий, задач, опытов, самостоятельных работ, связанных с повседневной их жизнью учащихся, способствующих развитию их мыслительной деятельности.
Для расширения кругозора, развития любознательности в учебнике приводятся интересные сведения из истории науки, легенды, сказки, даются практические советы по сбору лекарственных растений, грибов, помещена памятка о поведении в природе.
Особенность учебника - рубрика "Что вы узнали из темы (самое, самое, самое...)". В этой рубрике выделены основные понятия темы, которые расположены в определённой системе, отражающей взаимосвязь и взаимозависимость между ними; дан своеобразный план темы, пользуясь которым, школьники без труда смогут быстро повторить материал и самостоятельно сделать выводы.
Учебник хорошо иллюстрирован. В нём содержится много цветных фотографий, схем, рисунков, которые тесно связаны с текстом. Предусмотрена система заданий для работы с иллюстрациями.
Данный учебник прошёл апробацию в 6 школах г. Красноярска, вызвал определённый интерес как со стороны учителей, так и учащихся, и показал, что материал учебника усваивается на достаточно высоком уровне.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Ярулов А.А.

Ярулов Александр Анатольевич, 1952 года рождения, кандидат психологических наук.
Диссертация по теме "Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома". Защита состоялась в Москве в 1996 году в институте развития личности Российской академии образования. Научный руководитель: академик РАО, доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки Мухина Валерия Сергеевна. 27 научных публикаций. Область научных интересов: психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка в условиях детского дома; депривация и самосознание; психология учебной деятельности, в том числе индивидуально-ориентированный подход в обучении.

Характерной чертой инновационного педагогического менеджмента, его генеральной линией является направленность на ребенка, его детоцентристское основание. С этих позиций действуют многие педагогические коллективы Красноярского края. Для них присущ осмысленный критический взгляд на различного рода нововведения, тщательный отбор форм и методов своей деятельности. Они не стремятся в угоду педагогической моде к частой смене "декораций". Ориентирами их успешной деятельности является не только количество ударников и отличников, ни число поступивших в высшие учебные заведения, а, прежде всего комфортность как показатель психологического здоровья всех участников образовательного процесса и в первую очередь - детей.
Вместе с тем часто встречаются коллективы, в которых действия участников образовательного процесса не скоординированы, не систематичны, а проводимые "эксперименты" имеют под собой лишь эмоциональную основу, так называемые "благие намерения". Многим из них кажется, что если в образовательном учреждении будет представлено многообразие образовательных услуг, если появятся дополнительные штатные единицы, если правильно будет выбран "эстетический", "оздоровительный" или другой "уклон", то проблемы сами по себе решатся. Но, как показывает практика, применяемый метод частичных улучшений кардинально не решает поставленных вопросов, а порой усугубляет и так неважное положение дел.
Для таких коллективов нужна стратегия системных изменений, предполагающая полную реконструкцию всех компонентов образовательной деятельности - целей, содержания, организации, технологии, всех структур, их частей и звеньев. Именно разработку и экспериментальное апробирование такой стратегии осуществляет ряд школ при непосредственном руководстве и участии педагогов-ученых КГПУ.
Речь идет о концепции психолого-педагогического сопровождения (ППС) участников образовательного процесса. Кратко охарактеризуем основные, принципиальные отличия концепции ППС от других программ.
1. ППС, прежде всего, это теория практики, призванная оснастить педагогические коллективы системой научных представлений о целях и задачах их практической деятельности. Такая теория, будучи сама результатом научного осмысления практического опыта, должна помочь коллективу в осмысленном отборе содержания своей деятельности. И критерием такого отбора должно стать признание того факта, что нет ни одного ребенка, идентичного другому или группе. Каждый неповторим! У каждого ребенка свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, когнитивной организации, опыт и т.д. Эти особенности не носят фатальной предопределенности, неизменности и неизменяемости. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. При этом дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности, поэтому основной целью любого педагогического коллектива должно стать индивидуально-ценностное сопровождение каждого ребенка за счет внедрения в практику "индивидуально ориентированных развивающих маршрутов", позволяющих формировать у каждого ребенка свой собственный вариант жизни, достойный его как человека современного общества.
Первый опыт внедрения такого подхода у нас уже имеется. Речь идет об индивидуально ориентированной системе обучения, которая призвана адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика, и направлена на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков каждым учащимся. По данной технологии уже несколько лет работает 18 школ Красноярья. В них создаются такие условия, когда сам ребенок в зависимости от своих способностей, желаний, самочувствия выбирает уровень выполнения заданий, темп усвоения учебного материала по предмету, при этом постоянно находясь в ситуации саморазвития, активности в позитивном разрешении конфликта между "должно" и "хочу". В результате такого подхода самоценностью педагогических коллективов становятся не знания, умения и навыки сами по себе, а развитие высших психических функций (речи, мышления, произвольности и т.д.) у каждого ребенка в ходе овладения им знаниями, умениями и навыками.
2. ППС мы рассматриваем и как новую парадигму управления деятельностью образовательного учреждения, когда работники рассматриваются не только как средство для достижения определенных педагогических результатов, но и как сама цель управления. Как бы это парадоксально не звучало, но в начале - педагог, а потом - дело, которому он служит! И вот почему. При переходе любого коллектива в инновационный режим деятельности руководители имеют дело с очень сложным феноменом - с психологической перестройкой личности учителя, который, как правило, является уже сложившимся человеком, со своими убеждениями, установками, привычками, чертами характера, нередко с давно устоявшимся стилем деятельности. Годами, работая в условиях классно-урочной системы, учитель привык к авторитарному стилю общения с учащимися, монологически-информационному изложению учебного материала, к ориентации на абстрактного ученика, к стремлению воспитать исполнительных и послушных, а не инициативных и предприимчивых учащихся.
Поэтому весьма сложной задачей управленцев является перестройка мировоззрения учителей - целостной системы убеждений, выражающих стержень личности. Учителю необходимо признать индивидуальность, самобытность, самоценность каждого ученика - носителя субъективного опыта, отказаться от представления о типовой особенности личности, от признания ведущей роли внешних воздействий (роли коллектива, учителя), а не саморазвития отдельной личности.
В этом направлении мы предлагаем целую систему мер по формированию психологической компетентности и утонченности сознания педагогов, продуманностью и дальновидностью их педагогической практики. При этом речь идет не только о повышении психологической грамотности, а о переучивании коллектива. В качестве методов переучивания мы предлагаем использовать методы обогащения профессионального арсенала учителя, собственного погружения в технологии ППС, наглядного образца, рефлексивного анализа собственной деятельности.
Но какие бы методы переучивания мы не предлагали, нельзя забывать, что непосредственным внутренним толчком к освоению и закреплению новых форм и методов работы служит принятое самим учителем решение действовать определенным образом. Данное решение является, как правило, результатом изучения и критической оценки учителем различных альтернатив, возможных вариантов действия в данных условиях. При этом каждый вариант "взвешивается" прежде всего с точки зрения его рациональности, путем сопоставления ожидаемых результатов (степени удовлетворения определенных потребностей) и затрат (духовных и физических). Любой вариант (форма, метод работы) воспринимается как предпочтительный, если цель достигается наиболее рациональным путем, если нововведения не становятся постоянным источником неудовлетворенности своей деятельностью, а ведут к позитивному удовлетворению профессиональной потребности педагога в самоактуализации.
"Развитие для покоя, для покорения новых педагогических вершин!" - девиз ППС как новой парадигмы управления.
3. ППС предусматривает переход к целостному, комплексному сопровождению развития ребенка в образовательном учреждении. Имеется в виду, что только в науке допустимо правило (и то весьма осторожное его применение), когда целое раскладывается на части для получения достоверного образа целого. Когда же это правило становится господствующим в определении политики школы, то становятся ясными многие происходящие в ней деформации - увлеченность педагогикой мероприятий, а не отношений; надзирательство за счет введения многочисленного института кураторов и непомерного бумаготворчества и т.д.
Преодоление такого положения дел видится в интеграции усилий всех членов коллектива для реализации стоящих перед ними целей и задач, когда педагогическая практика представляет собой не сумму отдельных частных деятельностей, а в своем развитом виде является системой деятельностей педагогов, взаимодополняющих друг друга. Речь идет не о традиционной интеграции на уровне психолого-педагогического консилиума, а о таком стиле работы коллектива, когда на основе разработанных совместно с нами "психолого-педагогических стандартов" - алгоритмов, деятельность каждого сотрудника коллектива носит психолого-педагогическую осмысленность и направлена на целостное восприятие и сопровождение ребенка.
4. ППС предусматривает использование психологических коррекционно-развивающих методик в обыденной повседневной жизни коллектива. Но для этого необходимо отказаться от учебно-дисциплинарной модели воспитания, направленной на дрессуру и подготовку детей к взрослой самостоятельной жизни. Вместо этого за счет использования психологических методик формировать у каждого ребенка собственный вариант жизни, достойный его как человека современного общества. Прежде всего мы имеем в виду выстраивание позитивной Я-концепции, воспитание в ребенке уверенности в своих силах и возможностях, умений и навыков самоанализа, самокорректировки за счет обучения конструктивному общению со сверстниками, педагогами, новыми людьми, воспитание чувства толерантности (отзывчивости, открытости, доброжелательности, терпимости). Точно так же, как учат детей мыть руки и чистить зубы, необходимо учить их навыкам и приемам психогигиены, познавательной раскрепощенности.
В результате повседневного использования принципа коррекционно-развивающей направленности целью каждого воспитательного мероприятия становится развитие рациональной, волевой и эмоциональной сторон формирующейся личности ребенка. При осуществлении данного подхода меняется роль и предназначение школьного психолога. Его задачей становится не работа с отклонениями в психическом развитии конкретного ребенка, а выявление у него позитивных тенденций и наращивание потенциала его личностного развития. А отсюда и основной прием, используемый психологом в своей деятельности - координация действий всех участников психолого-педагогического сопровождения на основе научно-выверенных рекомендаций и методик.
5. ППС предусматривает изменение позиции родителей как равноправных участников психолого-педагогического сопровождения. Дело в том, что родители хотят видеть своих детей иными, чем они сами. В них очень глубоко заложено недовольство собой. А воспитывают они своих детей именно так, как воспитывались сами, т. е. родители обрекают детей - помимо желания - на повторение пройденного. Ориентируя детей на подобное повторение самих себя, готовя к тому, что пережили сами, они не учитывают главного - дети живут в другой социальной ситуации и поэтому вырастают другими.
В этом направлении мы можем предложить систему так называемых "развивающих домашних заданий" для родителей. Посредством данной методики ликвидируется не только порожденная советской системой образования позиция отстранения от родительской ответственности за судьбу ребенка, но и происходит их саморазвитие за счет культурного обогащения ситуацией развития.
6. Успешность ППС как плодотворной концепции формирования всесторонне развитой гармоничной личности во многом будет зависеть от правильно выбранной тактики действий. Для нас такой тактикой является опережающая подготовка будущих носителей новой философии образования. Речь идет о студентах педагогического университета. Именно они, не отягощенные "вторичными педагогическими дефектами", могут и должны присвоить за годы обучения в вузе новые ценности, идеи, определить личностные смыслы своей педагогической миссии. И такая тактика действий уже используется на психолого-педагогическом факультете за счет создания ситуаций проживания и присвоения студентами новых технологий психолого-педагогического сопровождения.
Рамки предложенной публикации не позволяют подробно осветить все аспекты разрабатываемой и осуществляемой концепции психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в условиях образовательного учреждения. Поэтому отметим, что образовательное учреждение не может изменить социальную ситуацию, но оно может организовать, создать такие условия жизни, при которых будет воспитываться субъект собственной жизни, способный на сознательный выбор, на разумный отбор жизненных позиций, на самостоятельную выработку идей.


К ВОПРОСУ О ПРИНЦИПАХ ОТБОРА И ПОСТРОЕНИЯ
СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В УСЛОВИЯХ РЕГИОНА
Пакулова В.М., Фадеев В.Г.




Пакулова Вера Михайловна, канд. пед. наук, профессор, зав. каф. методики биологии и основ сельского хозяйства КГПУ. За честный, добросовестный и творческий труд в 1996 г. награждена медалью К.Д. Ушинского, а в 1999 г. - нагрудным знаком "Почетный работник высшего профессионального образования России".








Фадеев Владимир Глебович - канд. пед. наук, доцент, отличник народного просвещения. В 1973 г. закончил биолого-географический факультет КГПИ по специальности "учитель биологии и химии". Декан факультета естествозна-
ния.




Реализация целей и задач обучения экологии опирается на принципы, которые определяют отбор и построение содержания экологического образования, использование методов и средств обучения, применение opганизационных форм учебно-воспитательного процесса. В педагогике их называют дидактическими и они регулируют весь процесс обучения, по всем школьным дисциплинам, среди которых экология не является исключением. Соблюдение дидактических принципов позволяет успешно решать весь комплекс задач, стоящих перед предметом. Термин "принцип" произошел от латинского слова principium - основное правило или требование.
Работы по исследованию принципов обучения ведутся со времен Я.А. Коменского. Они выявлены на основе теоретического анализа, накопленного историей развития организации и реализации учебно-воспитательного процесса школ. Одними из первых назывались принципы доступности, наглядности, природосообразности и др. Соответственно с развитием частных методик разрабатывалась и проблема принципов обучения сообразно специфике содержания и конкретных проблем обучения предмету.
В современной педагогической литературе нет общепринятой номенклатуры и классификации дидактических принципов, так как трудно отграничить принцип обучения от условий, определить область приложения принципа, т.е. его действие применительно ко всем или некоторым компонентам учебно-воспитательного процесса: содержанию, методам, средствам, формам обучения. Вместе с тем, общепринятыми дидактическими принципами являются: принцип единства обучения, воспитания и развития; принципы научности и систематичности; принцип единства теории и практики (связь обучения с жизнью); принципы доступности и наглядности; принципы прочности, сознательности к активности обучения. Учебно-воспитательный процесс по предметам в школе строится с опорой на все принципы, однако выделение типичных черт и признаков каждого из них определяет их характеристику.
Учебно-воспитательный процесс по экологии в школе подчиняется выше названным принципам, которые обеспечивают его единство, однако наипервейшей задачей любой школьной дисциплины является отбор содержания и система его построения. Наше исследование связано с изучением принципов отбора и построения содержания школьного регионального экологического образования, поэтому особое внимание было обращено на принципы научности и системности.
Основополагающее значение принципа научности в содержании экологического образования выражается в том, что при отборе и переработке экологического материала в учебно-воспитательных целях создается достоверная по своему содержанию система знаний основ науки. Принцип научности обеспечивает включение в содержание дисциплины полноценных научных фактов, понятий, законов, теорий, достоверно обоснованных и утвержденных в науке, имеющих мировоззренческую и практическую значимость.
Принцип систематичности отражается в составе и структурно-исследовательском расположении элементов содержания экологического образования, в установлении взаимосвязи между ними, определении этапов развития и усложнения учебного материала. В итоге происходит такая методическая переработка основ экологической науки, в результате которой достигается целостность учебного предмета.
Названные выше принципы являются основополагающими при отборе и построении содержания школьной экологии, однако особая значимость этого учебного предмета в формировании мировоззрения школьников, их общей и экологической культуры, практическое значение в жизни каждого человека и человечества в целом активизировало многих ученых на дальнейшем исследовании проблемы принципов экологического образования. Изучение этой проблемы также показало неоднозначность ее решения.
Содержание экологического образования, точно так же, как и содержание общего среднего образования, по мнению академика РАО Б.Т. Лихачева, определяется общеметодологическими принципами /22/. К общеметодологическим принципам формирования содержания экологического образования относятся:
общеобразовательный характер учебного материала;
гражданская и гуманистическая направленность содержания;
связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;
основообразующий и системообразующий характер учебного материала;
интегративность изучаемых курсов;
гуманитарно-этическая направленность содержания образования;
развивающий характер учебного материала;
взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;
эстетические аспекты содержания образования.
Раскроем некоторые из них. Образовательный характер учебного экологического материала состоит в том, что ребенок получает представление о реальном мире; понимает, что экология как форма общественного сознания является частью биологической науки, изучающей закономерности взаимодействия и взаимоотношений внутри фауны и флоры, их компонентов между собой и с окружающей средой; осознает, что мир природы - среда обитания человека. Изучая материал, отобранный в соответствии с этим принципом, а также выполняя отдельные экологические задания, ученик становится заинтересованным в сохранении целостности, чистоты, гармонии в природе и предотвращении нарушений биологического взаимодействия и равновесия.
Гражданская гуманистическая направленность изучаемых экологических фактов и обобщений - одно из основных условий формирования научного мировоззрения школьников. Гуманизация преподавания биологии, экологии, географии, химии состоит в том, что их достижения рассматриваются сквозь призму интересов человека. Учащиеся понимают, что только усилиями всего мирового сообщества можно сохранить чистоту атмосферы, спасти от загрязнения воды Мирового океана, разумно регулировать использование земных недр. Они усваивают и то, что отдельно в каждом регионе, можно и необходимо проявлять заботу о сохранении окружающей среды (следить за состоянием чистоты воздуха и воды, бороться с истреблением лесов, фауны и флоры, способствовать культуре земледелия и сохранению почв).
Одним из важнейших принципов отбора экологического содержания является связь учебного материала с жизнью, практикой обновления нашего общества. Эта связь обусловлена естественным стремлением детей к деятельности, самореализации и одновременно желанием общества включить их в реальную жизнь. Теоретическая связь с жизнью, с практикой обновления общества у предметов экологии, биологии, химии, географии осуществляется на основе конкретной практической природоохранной деятельности. Объектами этой деятельности становятся все источники жизнедеятельности человека - земля, вода, воздух, животные, растения. Причем именно потребности региона, местные условия определяют направленность, вид, организацию этой деятельности. Местный материал и преподнесенные должным образом экологические сведения вырабатывают убеждение в необходимости безотлагательной помощи природе, стремление хотя бы частично возместить ей то, что мы так долго от нее брали. Сущность принципа интегративности школьных общеобразовательных курсов состоит в органичном объединении наиболее крупных идей, фактов, обобщений смежных и родственных наук в едином учебном предмете. Экология как учебный предмет является прекрасным подтверждением такого объединения. Она вбирает в себя обобщение различных наук: биологии, химии, географии, почвоведения, экономики, геологии, археологии и др. Применение принципа интегративности позволяет широко варьировать проникновение одного предмета в другой, создавать новые школьные учебные курсы еще более глубокой степени обобщенности и широты охвата смежных наук, например курс естествознания.
Эстетические аспекты преподавания экологии позволяют показать, что природа является для людей не только объектом познания, но и эстетического отношения. Ее явления эстетически совершенны и доставляют эстетически развитому человеку духовное наслаждение. Школьники также понимают, что перед учеными-естественниками не раз вставали нравственные проблемы в связи с некоторыми научными открытиями. Все современные средства массового уничтожения людей явились результатом таких открытий в области физики, химии, биологии. Данный принцип позволяет со школьной скамьи прививать детям нравственно-гуманистическое отношение к естественным знаниям. Гуманитарно-эстетический смысл естественнонаучного знания заключается еще и в том, что отношение к научному поиску требует от человека полной самоотдачи, честности, самоотверженности. Образ ученого-естественника, ученого-подвижника, история его борьбы - важное средство гуманитарно-этического воспитания детей и юношества.
Американский исследователь М. Броуди, раскрывая основы и методологию экологического образования, выделяет следующие педагогические принципы: обучающие материалы должны иметь междисциплинарный характер и составляться с учетом не только дисциплин экологического цикла, но и таких предметов как, математика, общественные науки, гуманитарные предметы и искусство;
ребенок должен быть целостным объектом обучения, т.е. обучение включает воздействие на его мышление, чувства и поступки (содержание, умения, навыки и действия);
важным видом деятельности для учеников является исследовательская работа, дети должны научиться задавать вопросы, разрабатывать эксперименты для того, чтобы находить на них ответы и делать выводы;
важным видом работы является создание моделей природных явлений, потому что позволяет ученикам через их непосредственный опыт познать различные природные объекты и их взаимоотношения.
С высказанными положениями трудно не согласиться, однако тщательный их анализ показывает, что автор не выходит за рамки общепринятых дидактических принципов обучения, хотя первый принцип, учитывая содержание самой науки, можно считать самостоятельным, вышедшим из принципа научности, и назвать принципом междисциплинарности. Именно этот принцип имеет прямое отношение к отбору содержания экологического образования.
Группа московских ученых (С.М. Богородский, Н.П. Матвеев, А.В. Садов), разрабатывая концепцию и стратегию экологического образования и воспитания в средней школе Московской области, в ее основу положили следующие принципы: комплексности, целостности, системности, инновационности.
Комплексность, единство процессов, учебной, внеучебной работы, сочетание индивидуальной, групповой и массовой форм организации учебно-воспитательного процесса, самообразования и самовоспитания, способствующих выработке экологического сознания и поведения школьника.
Под системностью авторы понимают структурирование знаний о природе, взаимосвязи общества с природой. Инновационность предусматривает воплощение в жизнь лозунга "Мыслить глобально - действовать локально", выявление, оценку и прогноз конкретных экологических процессов и явлений в местах проживания школьников. Авторы упоминают также о междисциплинарности в экологическом образовании.
Из выше изложенного четко просматривается более узкий взгляд авторов на принципы экологического образования, хотя упоминание о региональности заслуживает поддержки. Вместе с тем, они считают, что реализация перечисленных принципов возможна с использованием методологических подходов: научности, гуманитарности, заинтересованности, преемственности, доступности, наглядности, региональности. На наш взгляд, авторы допускают терминологическую ошибку, называя дидактические принципы методологическими подходами.
Интересные мысли по поводу принципов экологических знаний (содержания) высказывает С.И. Гамжина в концепции непрерывного экологического образования. Она считает, что в содержании экологического образования необходим перенос акцентов с природоохранительной тематики в область изучения системообразующих принципов построения биосферы, взаимной связи явлений и компонентов биосферы, сущности естественных циклов.
В качестве принципа автор выдвигает и такие требования к экологическому содержанию, как отказ от антропоцентрического принципа и принятия парадигмы биоцентризма, рассмотрение экологических систем, как на стационарном уровне, так и в разных динамических состояниях, что важно для понимания границ их устойчивости. В системе "Человек?общество?природа" рассматривать, как прямые, так и обратные связи, раскрывающие воздействие измененной природной среды на здоровье человека, демографическую ситуацию в целом на планете и регионе.
С наших позиций, высказанные мысли автора, вряд ли можно возвести в ранг самостоятельных принципов содержания экологического образования. Все они входят в рамки принципа научности, уточняя, дополняя и конкретизируя его.
Особого внимания в раскрываемой проблеме заслуживают исследования известных ученых-методистов И.Д. Зверева и И.Т. Суравегиной.
И.Д. Зверев определяя целеполагание в экологическом образовании, отмечает ряд педагогических принципов, на которые оно опирается: принцип гуманизации, проблемности и историзма, принцип взаимосвязи национального, регионального и глобального уровней экологических проблем, принцип дисциплинарности, непрерывности и личностный принцип.
Принцип гуманизации, по мнению автора, исходит из признания человека субъектом отношений с окружающей средой, которая влияет на его духовное, психическое и телесное здоровье. Принцип проблемности и историзма предполагает целесообразность раскрытия истока возникновения экологических проблем, их сущность и способы разрешения в ходе цивилизованного процесса и развития материальной и духовной культуры человечества. Принцип взаимосвязи национального, регионального и глобального уровней экологических проблем направлен на формирование комплексного подхода в понимании взаимодействия человека и общества с окружающей средой. Принцип дисциплинарности обусловлен взаимодействием природных и социальных процессов, межпредметным составом знаний и деятельности. Принцип непрерывности реализуется на основе преемственных и перспективных связей содержания школьного образования, а также согласованной деятельности в области обучения, воспитания и развития различных компонентов общего формального и неформального образования. Личностный принцип предполагает учитывать индивидуальные особенности учащихся, необходимость формирования системы личностно значимых знаний и ценностных ориентации.
И.Т. Суравегина, раскрывая задачи и функции школьной экологии, определяет следующие принципы отбора содержания образовательной области "Экология": научности, гуманистичности, прогностичности, системного отбора информации и реальной экологической деятельности. Автор вкладывает свое понимание содержания этих принципов. Так, принцип гуманистичности определяет ориентацию на сохранение телесного и духовного здоровья, на улучшение состояния окружающей среды",представление о природе как уникальной ценности и воплощении вечных начал красоты. Принцип прогностичности предполагает прогнозирование возможных путей развития человека и биосферы, устойчивого развития человека. Принцип системного отбора информации предопределяет сочетание фактов глобального, регионального и локального уровней, данных мировой культуры и культуры родного народа. Принцип реальной экологической деятельности требует участия каждого человека в решении экологических проблем.
Сравнение и тщательный анализ содержания экологических принципов образования И.Д. Зверева и И.Т. Суравегиной позволяет отметить их сходство по своей сути, хотя в отдельных случаях просматривается терминологическое расхождение. Эти две классификации органично дополняют друг друга, в них просматривается тот педагогический эффект, на который должно рассчитывать содержание экологического образования: приобщение учащихся к интегративному и глобальному миропониманию, повышение уровня естественного отношения к природе до уровня духовного. Раскрытие нормативного характера экологических знаний, формирование культуры потребления и здорового образа жизни, потребности заботы о будущем. Взаимодействие эмоциональной, интеллектуальной, волевой сфер личности и как конечный результат - становление экологической ответственности как черты личности, коллективное решение экологических проблем и индивидуальная ответственность.
Проведенный творческий анализ разработанных принципов отбора и построения содержания экологического образования позволил нам выделить те основные принципы, которые, с нашей точки зрения, особо значимы и позволят разработать наиболее оптимальное содержание экологического образования в условиях региона. Это - принцип научности и системности, принцип гуманистичности, принцип взаимосвязи национального, регионального и глобального уровней экологических проблем, принципы дисциплинарности, реальной экологической деятельности и связи обучения с жизнью.


К ВОПРОСУ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ (из опыта работы учителей)
Дейс С.В., Елесина А.П., Лосев П.Н.

Дейс Светлана Васильевна, учитель начальных классов Красноярской средней общеобразовательной школы № 54 .
Закончила факультет педагогики и методики начального обучения КГПИ в 1983 году. Общий педагогический стаж 30 лет. Учитель имеет высшую квалификационную категорию.
В работе использует передовые педагогические методики и технологии.
Имеет авторские наработки по проблеме развития речи, развития творческих способностей школьника на уроках чтения, по проблеме чувственного эмоционального восприятия окружающего мира через изучение поэтических произведений.




Елесина Алла Петровна, главный специалист по дошкольному воспитанию управления образования администрации Ленинского района.
Закончила факультет русского языка и литературы КГПИ в 1977 году. Педагогический стаж 25 лет. Стаж административной работы в должности заместителя директора школы по воспитательной работе в СШ " 100, директора США 15 лет. Аспирант КГПУ , член творческой лаборатории по совершенствованию педагогического процесса при ИГЛУ, имеет авторские публикации, разработки по проблемам управления учебно-воспитательным процессом в общеобразовательном учреждении.




Лосев Петр Наумович, канд. пед. наук, доцент кафедры ПиПНО факультета начальных классов. Имеет тесную связь со школой. Знает школу во всех отношениях, т.к. сам в ней проработал более 27 лет.
На протяжении почти десяти лет проводит экспериментально-опытное исследование по проблеме преемственности в системе "Детский сад - школа", руководит секцией педагогов и студентов по разработке инновационных технологий в управлении учебно-воспитательным процессом различных типов образовательных учреждений.



Первый класс общеобразовательной школы - один из наиболее существенных и критических периодов в жизни детей. Поступление ребенка в школу приводит к возникновению эмоционально-стрессовой ситуации: изменяются привычные для малыша стереотипы поведения, появляются новые, не всегда привлекательные обязанности, ограничивается двигательная активность, складывается непривычный режим, ребенок испытывает воздействие коллектива сверстников и личности педагога. В ребенке происходят так называемые функциональные изменения. Один становится очень шумным или, наоборот замкнутым, другой - излишне развязным либо скованным, робким. Один слушается, когда к нему обращается учитель, другой же на замечания реагирует болезненно, плачет. Теряется интерес к играм, игрушкам, нарушается аппетит. Увеличивается количество заболеваний.
Труднее всего адаптируются дети, не посещавшие до школы детский сад, но практика показывает, что значительные трудности испытывают и дети, которые его посещали. В данной ситуации учитель должен постараться найти правильный подход к каждому ребенку и особенно к детям, у которых наблюдаются ярко выраженные признаки невротизации. Прежде всего, необходимовести работу с родителями первоклассников, рассказывая им об особенностях этого периода и о том, что они могут сделать, чтобы облегчить детям адаптацию к школе. Но и при выполнении всех требований к адаптации, она далеко не у всех детей протекает безболезненно. У некоторых она не наступает совсем, и тогда приходится говорить о социально-психологической дезадаптации ребенка, ведущей к серьезным последствиям для него (вплоть до невозможности получать полноценное образование и найти свое место в жизни).
Каковы же причины школьной дезадаптации?
1. Отсутствие "школьной зрелости", т.е. несоответствие функциональных возможностей детей программным требованиям.
2. Комплекс "внутренних причин", так называемых проблем ребенка: недостаточный уровень интеллектуального развития, социальная незрелость, неумение общаться с окружающими, неудовлетворительное состояние здоровья и т.п.
3. Комплекс "внешних причин", т.е. проблем учителя: несоответствие содержания обучения возможностям ребенка и методике преподавания; личность самого учителя, стиль его отношений с учащимися и родителями и т.п.
Чаще всего эти факторы взаимосвязаны и приводят к вполне определенным трудностям обучения, которые можно условно поделить на два типа: специфические и неспецифические.
В основе специфических трудностей лежат те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторных координациё, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и т.п. Неспецифические трудности вызваны общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности. В результате дезадаптации как раз и можно ожидать проявления у ребенка всего комплекса неспецифических трудностей: высокой неорганизованности, отвлекаемости, замедленного темпа деятельности, неумения работать обдуманно и т.п.
Письмо в данном случае неустойчиво, наблюдаются недописывания и замена букв и слогов, неиспользование правил. Данные трудности вызваны несоответствием темпа деятельности ребенка и всего класса, неумением сконцентрировать внимание. Эти же причины определяют и характерные трудности чтения. При обучении ребенка математике также наблюдается неустойчивый почерк, фрагментарное восприятие заданий, трудности переключения с одной операции на другую, трудности переноса вербальной инструкции в конкретное действие.
Несоответствие психофизиологического состояния школьника предъявляемой ему нагрузке ведет к нарушениям его психического развития и ослаблению здоровья, а в конечном итоге к неуспеваемости.
Чем раньше будет выявлен риск возникновения школьной дезадаптации, тем результативнее будут меры по ее предотвращению.
К сожалению, о том, что ребенок не сумел войти в школьную жизнь, мы говорим лишь, когда налицо уже хроническая неуспеваемость, стойкое нежелание учиться, нарушения в поведении, неблагоприятные сдвиги в состоянии здоровья вплоть до неврозов.
Каким же образом среди пришедших в школу первоклассников распознать будущих "неудачников"? Бесспорно, многое определяет изучение дошкольного развития ребенка и предшкольное тестирование. Однако и оно не всегда достоверно. Важную же роль в овладении учебной деятельностью играет сформированность у ребенка мотивационной сферы, высокой работоспособности и функциональной зрелости.
Высокая учебная мотивация и высокая работоспособность позволяют ребенку успешно обучаться, и следует ожидать, что наступит удовлетворенность результатами приложенных усилий. А это обеспечивает психологическое благополучие и, следовательно, успешную адаптацию первоклассника в школе. Низкий же уровень мотивации ведет к неудачам, неудовлетворенности учебной деятельностью, а значит, к психологическому дисбалансу и возникновению трудностей обучения. На наш взгляд, основная задача учителя и родителей состоит в том, чтобы повышать уровень мотивации, создавать ситуацию успеха. Низкая учебная мотивация - следствие набора причин, чаще идущих из семьи. В этом плане необходима работа не только с детьми, но и с их родителями.
Работоспособность связана со здоровьем ребенка, особенностями младшего школьного возраста. И здесь очень важно изучать семейную ситуацию, стиль семейного воспитания, режим дня.
Считаем, что только совместные усилия родителей, врачей, воспитателей и педагогов могут способствовать снижению риска возникновения у ребенка школьной дезадаптации, а значит, и трудностей обучения.


ПЕРЕЯСЛОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА

Сотрудничество Красноярского государственного педагогического университета и Переясловской сельской школы Рыбинского района длится 10 лет и осуществляется по следующим направлениям:
* Разработка модели школы (принятие целей и ведущих идей воспитания; объединение усилий педагогического и ученического коллективов, семьи и сельского социума в решении задач воспитания и обучения; обеспечение духовно-нравственных отношений между всеми участниками образовательно-воспитательного процесса).
* Разработка спецкурсов и спецсеминаров сельскохозяйственного профиля, по экологии, экономике и др..
* Методическое обеспечение (разработка программ, методических рекомендаций, пособий и т.д.).
* Изучение запросов школы по различным проблемам (социализация сельского школьника средствами народной культуры; взаимодействие с сельским социумом; сохранение и поддержка этнической самобытности родителей и детей и др.).
* Подготовка специалистов для школы.
* Переподготовка учительских кадров.
* Педагогическая практика студентов в школе.
* Прием выпускников школы на различные факультеты педуниверситета.
Фадеев В.Г.







Последний звонок
Русский язык, учитель Зорина Т.П.












Ярмарка в школе в марте 1999 года.









Праздник "Деревенские посиделки"



??

??

??

??

170 Мы и школа




ОГЛАВЛЕНИЕ

Copyright © Design by: Sunlight webdesign