LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Опустошенность переживается как обезличенность, экзистенциальный вакуум, нравственный скептицизм, моральная неустойчивость
Внутренняя оппозиция как гипертрофированная, извращенная форма отношения значимого взрослого к самобытности ребенка
Психическая травма, психогения
Внешняя оппозиция как гипертрофированная, извращенная форма отношения значимого взрослого к другим
Бытовой экстремизм, сектантство
Корреляция способов отношения значимого взрослого и детских антропогенных синдромов ? это своеобразная система координат, которая отражает общие тенденции в сфере нарушений психологического здоровья детей. Антропогении имеют очевидно выраженную возрастную специфику. Поэтому детальная, фактологическая расшифровка клиники антропогений нам представляется возможной в контексте онтогенетической локализации, на основании общих представлений об этапах и ступенях нормального развития субъективной реальности. Это направление в перспективе, возможно, составит самостоятельный класс исследовательских задач. Мы считаем, что понятие Lантропогения¦ может стать наиболее конструктивным для решения задач защиты и реабилитации именно психологического здоровья детей.
В психологии есть понятие Lэнергетическая цена¦ (Б. Г. Ананьев, Р. А. Ахмеров и др.) ? отклонения в жизнедеятельности организма. В мягком выражении они могут переживаться как усталость, в крайней форме ? потеря здоровья. Есть серьезные основания полагать, что антропогенные переживания становятся предпосылкой возникновения психических, психосоматических, наркологических заболеваний. Последствия антропогений для здоровья человека могут быть внешне неочевидны и отсрочены во времени. Мы считаем возможным рассматривать обусловленные антропогенней нарушения здоровья как энергетическую цену вынужденного переживания ребенком психологических дисфункций детско-взрослой общности.
Естественные ограничения детского возраста позволяют нам утверждать, что нормативным субъектом сопереживания проблемной ситуации, несущей угрозу психологическому здоровью ребенка или обусловленной выраженным нездоровьем, является детско-взрослая со-бытийная общность. Собственно переживание понимается как Lособая деятельность, особая работа по перестройке психологического мира, направленная на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которого является повышение осмысленности жизни¦ (Василюк Ф. Е., 1984, с. 30). Конкретные проблемные ситуации могут быть рассмотрены в контексте возможностей развития / реабилитации со-бытия ребенка и значимого взрослого; реабилитация детско-взрослой общности и есть общий способ предупреждения и преодоления нарушений психологического здоровья детей.
Теоретическая модель, описывающая нарушения психологического здоровья в детском возрасте (при всех ее ограничениях в пространстве реальных жизненных проблем), позволяет ориентироваться в структуре проблемных ситуаций, понимать природу переживаний ребенка, может быть использована практическими психологами образования в качестве средства проектирования своей профессиональной деятельности и оценки ее эффективности.
Дополненные иллюстрациями из неиссякаемых источников человеческой мудрости ? сказок научные представления оживают в конкретных образах, становятся доступней и понятней. Корыстная мачеха (сказка Г.-X. Андерсена LЗолушка¦), неуклюжая домоуправительница фрекен Бок (сказка А. Линдгрен LМалыш и Карлсон¦) и деспотичная мисс Эндрю (сказка П.-Л. Трэверс LМэри Поппинс¦) олицетворяют собой эгоцентризм и отчуждение взрослого с тенденцией к внутренней оппозиции ребенку. В сказке А. Н. Толстого LЗолотой ключик, или Приключения Буратино¦ Карабас-Барабас, грубо эксплуатирующий юных артистов своего театра, попирающий их права, является собирательным образом бесчинства и произвола со стороны старших. Эти примеры в карикатурной форме обнажают недостаточность Lродительской¦ составляющей в отношении взрослых к детям.
Для анализа и оценки гипертрофии Lродительской¦ позиции и связанных с этим возможных последствий мы сочинили сказку о молодой курочке-наседке.
Высиживая первенца, она с горечью наблюдала, как трудна и безрадостна птичья жизнь. Петухи с индюками постоянно враждовали, поэтому индюки не упускали случая больно ущипнуть курочек, а петухи норовили закатить трепку приотставшим от родителей индюшатам. По утрам хозяйка наполняла корыто зерном, да только досыта наедались самые шустрые и крепкие. Но чтобы окрепнуть, нужно вырасти, а чтобы вырасти, нужно хорошо питаться. Когда дом оживал в предпраздничных заботах, на птичьем дворе появлялся хозяин. Все цепенели от ужаса, а он неумолимо выбирал жертву для праздничного стола. В страхе птиц держала лиса. После ее ночных набегов по разбросанным перьям нетрудно было догадаться о печальной участи пленников. LЧто станет с моим цыпленочком, когда он наконец вылупится из яйца?¦ ? спрашивала себя курочка, и в голову ей приходили мысли, полные трагизма и отчаяния, сердце сжимала тоска. Но она нашла выход: LПока мой ребенок в яйце, ему тепло, уютно, безопасно и я никому не дам его в обиду¦. Курочка пошла к кузнецу и попросила оковать яйцо, чтобы птенец всегда оставался под защитой своей доброй и заботливой мамы.
Прошло время...
Продолжение истории каждый дописывает сам. Интерпретации, услышанные нами в рамках психологической практики и преподавательской работы, при всей их художественности и оригинальности в итоге сводились к одной из двух сюжетных линий: неродившегося цыпленка ждала мучительная смерть или мать ждало появление чудовища.
В повести Г. Гессе LПод колесами¦ описаны губительные последствия со-бытийной депривации (особой формы духовно-душевного сиротства) для маленького мальчика Ганса Гибенрата. Нелепо и трагично складывается судьба одаренного Ганса, заслужившего право продолжить свое образование, но надломленного жерновами обезличенной образовательной системы. Отца Ганса ? Иосифа Гибенрата ? автор характеризует лаконично: LЛишь редкому сатирику под силу описать столь заурядную личность во всем ее неосознанном трагизме¦. Одержимый родительскими амбициями, он невосприимчив к переживаниям родного ребенка и в итоге теряет его. Мотивы этой повести не утратили своей актуальности и сегодня, учитывая, что год от года психологи и врачи фиксируют тенденцию роста у детей психических заболеваний, которые обусловлены педагогическими просчетами взрослых (дидактогении, школьные неврозы).
Прикладной аспект
психологической службы: трансквалификация
Психологическая служба образования организовывалась в интересах решения практических задач. Проектируя психологическую службу системы учреждений дополнительного образования детей, мы должны учитывать одно существенное обстоятельство: практическая психология уже имеет свою историю и профессиональную культуру, предметную и жанровую специфику. Перед нами стоит деликатная проблема интеграции практической психологии в дополнительное образование, условиями решения которой являются взаимная корректность представителей разных профессий, ориентация на установление и развитие междисциплинарных связей. То есть необходимо осуществлять встречное (а не одностороннее) движение, иначе психологическая служба станет театром абсурда, где психологов сначала ограничивают в возможностях продуктивной профессиональной работы, а потом требуют от них чуда.
Практическая психология не имеет однозначного понимания. Выделены два наиболее общих определения, которые отражают суть ее задач и пути их решения: во-первых, практическая психология представляет собой психологическое обеспечение различных социальных сфер ? здравоохранения, образования, производства и др.; во-вторых, создает особую сферу психологических услуг (Василюк Ф. Е., 1992; Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 1995). Два типа задач представлены в структуре психологической службы в виде прикладного и практического аспектов. Специфика прикладного аспекта ? исследование психологической реальности в интересах педагогической деятельности; практический аспект службы предполагает организацию непосредственной работы с этой реальностью, формирование психологической практики в системе образования.
Советская психология развивалась как академическая дисциплина и своей психологической практики не выработала. Закономерно, что с самого начала деятельность психологической службы рассматривалась преимущественно через призму прикладного аспекта. И. В. Дубровина определила школьную психологическую службу как теоретико-прикладное направление педагогической и возрастной психологии. Согласно ему главная функция службы ? научно-методическое обеспечение и обслуживание сферы образования. Необходимым условием ее реализации является солидаризация позиций и согласованность действий психолога со всеми ответственными субъектами образования, прежде всего с педагогами. Проблема выстраивания профессиональных отношений педагогов и психологов остается актуальной и в некотором смысле болезненной темой. Это связано с дефицитом культуры профессиональной кооперации, и представляется важным разобраться с тем, что препятствует ее развитию.
Доминирующая в отечественном образовании теоретико-прикладная модель психологической службы закрепила за психологом периферийную функцию Lсопровождения¦ учебно-воспитательных процессов, фактически установила квалификационный дисбаланс (см.: Педагог-психолог, должностная инструкция // Директор школы. ? 1999. ? ¦ 6). Опыт показывает, что отстраненный (или устранившийся) от самостоятельной практической работы психолог чаще оказывается либо в позиции Lнад педагогом¦ в качестве куратора или эксперта качества педагогической деятельности, либо в позиции Lпод педагогом¦, как Lнянька¦ или LСкорая помощь¦, бессистемно призываемая для гашения конфликтов и урегулирования чрезвычайных ситуаций, но реже совместно с педагогом.
Стремясь преодолеть квалификационную несбалансированность и оптимизировать работу практических психологов образования, мы посчитали целесообразным ввести принципиальное разграничение общего и специфического в профессиональной деятельности психологов, педагогов и врачей. Применительно к психологической службе речь идет о трансквалификации ? взаимопроникновении Lпомогающих профессий¦. Трансквалификация предполагает сопряженность предельных профессиональных целей и ценностей, выходящих за рамки сугубо психологического, педагогического, медицинского предметов, успешная реализация которых возможна только на основе кооперации специалистов смежных областей профессиональной деятельности. Такими целями и ценностями, безусловно, являются здоровье и образовательные интересы детей. Взаимодействие профессионалов требует проработки вопросов комплементарности и субординации образования, здравоохранения и практики психологической поддержки, т. е. оснований, содержания и порядка профессиональной кооперации психологов, педагогов и врачей.
Проблемно-проектные формы взаимодействия психолога с другими субъектами образования зарекомендовали себя как наиболее эффективные. Они предполагают построение дееспособной совместности педагогов, психологов и других специалистов, мобилизованной на постановку и решение взаимосвязанных практических задач. Профессиональная совместность означает, что каждый специалист находит свое место и назначение в едином ценностно-смысловом пространстве; осознает свою профессиональную несамодостаточность в свете сложности решаемых проблем и заинтересован в участии других специалистов; способен сформировать предложения на свое участие (программу своей деятельности) и запрос на участие другого; разделяет ответственность за установление и развитие коллегиальных связей. Особое значение здесь приобретает не столько иерархическая, статусная вертикаль: руководитель ? подчиненный, наставник ? подопечный, сколько объединение представителей разных профессий на основе общих ценностей и смыслов, сохраняющее самобытность и специфичность их деятельности. Здесь каждый является собственником своей профессиональной деятельности, Lпрозрачной¦ по своим целям, устройству и дополняющей деятельность другого.
Условием построения такой совместности является определенность компетенции, функций, предмета и способов профессиональной деятельности входящих в нее специалистов. Мы уже сделали необходимый (но недостаточный) шаг в выявлении специфики работы практического психолога в учреждении дополнительного образования: сферой его профессиональной компетенции являются проблемы психологического здоровья детей.
И педагогическая, и клиническая деятельность имеют давние консервативные традиции и влияние на жизнь людей. Они не только научно описаны, но и по-житейски понятны: преподаватель учит, врач лечит. Можно ли дать лаконичное определение деятельности психолога? Мы провели экспресс-анализ вопроса, предложив респондентам односложно определить суть работы практического психолога. Среди опрошенных были профессиональные психологи, студенты, получающие базовое психологическое образование, и люди, не имеющие к психологии непосредственного отношения. В итоге каждая из трех категорий опрошенных в большинстве своем дала определение Lпрактический психолог ? помогает¦.
Если результаты упомянутого опроса использовать в качестве аргумента и определить функцию практического психолога как оказание квалифицированной психологической помощи, то в прикладном аспекте в ней заинтересован другой специалист. Благодаря такой помощи его деятельность становится более осмысленной, не противоречащей закономерностям душевной жизни людей, а опирающейся на них и потому более эффективной. Особенное значение это имеет для гуманитарных сфер, прежде всего образования и здравоохранения. Можно сказать, что психологи помогают педагогам обучать, тренировать, воспитывать детей; врачам ? лечить и восстанавливать людей после болезни.
В практическом аспекте психолог помогает уже не специалисту ? учить или лечить, а непосредственно другому человеку (по распространенному в профессиональной культуре определению Lклиенту¦) ? учиться, лечиться, позитивно переживать личные проблемы, интегрировать прошлый жизненный опыт, рефлектировать настоящее, проектировать будущее. В этой ипостаси психолог образования, работающий в интересах детей, тоже несамодостаточен и нуждается во взаимодействии с родителями, педагогами и врачами.
В условиях реальной работы практических психологов в учреждениях дополнительного образования, как правило, образуются сложные по составу участников и характеру связей конфигурации. Предложенная схема отвечает принципу детоцентризма. Она открыта, т. е. не исчерпывает пространства и субъектов общения, но демонстрирует ключевые направления взаимодействия, которые могут быть реализованы исходя из определенных задач или обстоятельств конкретной проблемной ситуации.

В прикладном аспекте практический психолог выступает в качестве координатора обеспечения ответственными субъектами образования условий психологического здоровья ребенка. Логика реализации практической психологии сочетает моменты оказания и принятия психологической помощи. Принятие помощи психолога другим специалистом ? это особая работа, не тождественная облегчению персональной деятельности и перепоручению ответственности. Без этого психологическая помощь не найдет адресата, не состоится. LСопровождение¦, Lобслуживание¦ и аналогичные определения в силу своей односторонности (мононаправленности) малопригодны для описания психолого-педагогической совместности, профессиональной позиции и функций практического психолога образования, потому что, во-первых, дискриминационны по отношению к профессионализму практических психологов, во-вторых, не отражают качественный уровень взаимоотношений специалистов, воспринимаемые буквально, нарушают квалификационный паритет, ограничивают поле профессиональной кооперации. В этом смысле показательны весьма распространенные в образовании представления о персональной ответственности психологов за атмосферу в педагогическом коллективе, за перевоплощение Lпроблемных¦ детей и т. п. Делегируя психологу полноту такой ответственности, мы, пусть и косвенно, освобождаем от нее всех остальных, отказываемся признать, что здоровая атмосфера в педагогическом коллективе, условия нормального развития детей являются предметом коллегиальной ответственности (а не Lкашей из топора¦) и достигаются совместными усилиями.
Л. С. Выготский указывал, что выбор слова уже имеет методологическое значение. При построении психолого-педагогической совместности речь должна идти не о Lсопровождении¦ или Lобслуживании¦ одними работы других, а о профессиональном взаимодополнении, о признании за практическим психологом образования функции не только Lинженера-проектировщика¦ учебно-воспитательных процессов, но и непосредственного реализатора образовательных и комплементарных им целей.
Установление Lдвустороннего движения¦ между педагогикой и психологией, психологией и медициной, утверждение квалификационного паритета, определение содержания, норм и принципов профессиональной кооперации педагогов, психологов и врачей являются важными условиями развития и эффективного функционирования психологической службы в сфере дополнительного образования детей. Перспективное значение здесь приобретает метод психолого-медико-педагогических консилиумов.
Чтобы практически реализовать междисциплинарные связи, выйти на уровень стабильной деятельностной кооперации, специалистам необходимы одновременно и глубина, и широта познаний, чтобы каждый педагог был немного психологом, психолог ? психотерапевтом, психотерапевт ? педагогом. Замкнутость в своей профессии, граничащая с близорукостью, неразвитость культуры профессиональной кооперации образуют бреши, сквозь которые от нас ускользают серьезные проблемы. В их числе нарушения психологического здоровья детей. К. Д. Ушинский называл педагогику искусством, а не наукой воспитания и требовал от педагогов кругозора и грамотности в системе человековедческих дисциплин. В. Н. Мясищев понимал психотерапию в том числе и как форму воспитания и перевоспитания человеческой личности и настаивал на необходимости психологической компетентности врачей. Практическим психологам образования в свою очередь необходимы знания теории воспитания и малой психиатрии, педагогический и психотерапевтический практикум.
Практический аспект психологической службы:
специфика психологической практики
в сфере образования
Исторически ревностно складываются взаимоотношения психологов и врачей, монополизирующих право на ведение психотерапии. На пороге 80-х гг. зарождается новая тенденция развития отечественной психологии, направленная на превращение ее из научной дисциплины, пусть и с разветвленными практическими приложениями, в особую сферу социальной практики. Развитие психотехнической теории, обосновывающей человековедческую психологическую практику, нашло отражение в практическом аспекте службы. Его обеспечивают практические психологи образовательных учреждений, в чьи функции входит оказание квалифицированной помощи для защиты и реабилитации психологического здоровья детей. Категория Lздоровье¦ изначально коррелятивна полюсу индивидуальности: состояние психологического здоровья всегда персонифицировано и требует в каждом конкретном случае специального анализа. Этим объясняется актуальность психологической практики.
Позиция практического психолога образования должна носить действенный (активный, влиятельный) характер. Бытует представление, что состоявшийся психолог умеет Lпрочитывать¦ переживания Другого, распознавать Lтеневые¦ субличности ? фрагменты скрытого пространства человеческой души. Состоявшийся психотерапевт способен наполнить это пространство светом, выражаясь словами Е. Шварца, Lсделать из живого еще более живое¦. В действительности практическому психологу в равной степени необходимы обе названные способности, что заставляет говорить об условности, подвижности и взаимопроницаемости границы между квалификацией практического психолога и психотерапевта.
Новый проект службы психологического здоровья в образовании возникает и развивается на стыке педагогической деятельности и психотерапии. Известно, что психотерапия в России имеет неоднозначную репутацию. силу целого ряда причин тема психотерапии изобилует вымыслами и предрассудками. Психотерапия (в буквальном значении ? Lзабота о душе¦) является основной формой психологической практики, мобилизующей клиента на выполнение особой работы переживания, благодаря которой личный кризис или кризис взаимоотношений не перерождается в душевный недуг, а становится моментом внутреннего роста, прорыва в новое качество бытия. Предосудительность и недоверие к возможности психологического (психотерапевтического) вмешательства ? результат банального непонимания. Работа педагога, по существу, тоже вмешательство в жизнь воспитанника. Педагогическая позиция одновременно является и личностной (как встреча взрослого и ребенка), и собственно профессиональной, культурно-деятельностной позицией, необходимой при создании условий достижения целей образования. Аналогична позиция практического психолога: на личностном уровне ? это встреча с другим человеком, на профессиональном ? посвященность в полноту, конкретику, конфликтную противоречивость обстоятельств проблемной ситуации и связанных с ней переживаний, готовность адекватно на них отреагировать. Важно, чтобы и педагогическое, и психологическое вмешательство было профессиональным, ответственным и благоприятствовало освоению ребенком человеческого способа жизни.
Исходя из главной цели психологической службы, мы определили специфику психологической практики в образовании как оказание квалифицированной помощи в переживании и организации решения проблемных ситуаций, несущих угрозу психологическому здоровью ребенка или обусловленных выраженным нездоровьем. Психологическая практика представляет собой один из способов приведения в действие механизмов развития внутреннего мира человека, обеспечивает оздоровительный и образовательный эффекты. При этом в рамках конкретной практической деятельности строгое отделение одного от другого представляется невозможным. Корректнее ставить вопрос о мере реализованности образовательной и оздоровительной составляющих в каждом конкретном случае.
Практический аспект психологической службы дополнительного образования может быть реализован в форме интегрированных по регионально-отраслевому принципу камерных психологических поликлиник (или кабинетов психологической помощи на базе образовательных учреждений), осуществляющих практику оказания квалифицированной психологической помощи семье в интересах детей. Такое решение согласуется с Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, утвержденным приказом Министерства образования Российской Федерации от 22 октября 1999 г. ¦ 636, и Примерным положением о Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения, утвержденным приказом Министерства образования Российской Федерации от 15 мая 2000 г. ¦ 1418.
Схематично процесс оказания психологической помощи можно описать в виде последовательности двух этапов: консультационного и психотерапевтического. Консультирование посредством психологического диагноза обеспечивает квалификацию проблемной ситуации и определение возможностей ее преодоления. Совместный с психологом анализ обстоятельств проблемной ситуации позволяет клиенту разобраться в ее природе, спланировать тактику и стратегию ее преодоления, спрогнозировать результаты и мобилизоваться на выполнение необходимой работы. На консультационном этапе психолог стремится использовать доступные возможности для оказания психотерапевтической поддержки. Если ситуация сложна и показано продолжительное участие психолога, следуют предложения по психологическому вмешательству, процесс оказания психологической помощи вступает в психотерапевтическую фазу. Психотерапевтический этап предполагает реализацию согласованного с клиентом коррекционно-реабилитационного курса. Задачи курса могут носить комплексный характер и решаться при участии педагогов и врачей.
Культивирование психологической практики ? приоритетное направление развития службы психологического здоровья в сфере дополнительного образования детей. Делегирование права самостоятельной практики и обеспечение необходимых для этого условий открывают перед психологом перспективу стать равновеликой фигурой наряду с педагогом и врачом. Для людей, переживающих психологические проблемы, это возможность своевременно прибегнуть к квалифицированной помощи, не предусмотренной конъюнктурой обучения и лечения.
Очевидно, недопустимо разрешать психологам практиковать, не соизмерив меру их компетентности. Справедливости ради заметим, что система подготовки отечественных психологов к самостоятельной практической деятельности разработана недостаточно и в целом по-прежнему оставляет желать лучшего Одним из возможных путей решения этой проблемы может стать развитие устойчивых, взаимообогащающих связей психологической службы и высших учебных заведений с целью подготовки высококвалифицированных специалистов-психологов и введения их в самостоятельную профессиональную деятельность в сфере образования. Сегодня мы наблюдаем иную картину. Популяризация психологии сделала профессиональную подготовку психологов доходным бизнесом, в котором участвуют многие государственные и негосударственные вузы. Конвейерное обучение в отрыве от психологической службы, вне реального опыта психологической практики не соответствует необходимым квалификационным стандартам. Формальная передача психологических знаний поглощает другой важнейший компонент профессиональной подготовки ? специалиста в области практической психологии необходимо воспитывать. Сложная, многоплановая деятельность предъявляет серьезные требования к профессиональным способностям и личностным качествам практического психолога. Поверхностность в подготовке профессиональных кадров недальновидна и компрометирует саму идею психологической службы.
Модель профессиональной деятельности
практических психологов образования
Перед сообществом Lпомогающих профессий¦ сегодня стоит сложнейшая задача: как в условиях кризиса социальной, культурной, духовной жизни соотечественников, в ситуации, когда сферы образования и здравоохранения не избалованы государственным вниманием, обеспечить сохранность и защищенность психологического здоровья конкретного ребенка. Ключевым вопросом проектирования дееспособной системы профессионального взаимодополнения педагогов и психологов является определение ее методологических, а следовательно, и мировоззренческих оснований. На современном историческом этапе происходит глубокое переосмысление места и значения российского образования. Складывается его новое понимание: образование ? это прежде всего путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории (В. И. Слободчиков). Образование, считающее нормой ценность саморазвития, становления индивида субъектом собственной жизни, ориентированное на формирование психологической культуры личности, является оптимальной (естественной) и наиболее общей формой заботы о психологическом здоровье детей. Именно такое образование в состоянии поддержать восстановление жизнеспособного общества.
В. И. Слободчиков представил и обосновал общенормативную модель системы развивающего образования (Слободчиков В. И., 1999), которую мы достроили с учетом психологической службы, понимаемой как Lслужба психологического здоровья детей¦ (см. схему). В основании системы развивающего образования ? психолого-педагогические теории развития многообразных свойств и качеств человека; на левом полюсе ? адекватная этим теориям педагогика развития (как совокупность развивающих программ и образовательных технологий); на правом полюсе ? соответствующая и теориям развития, и развивающим программам образовательная практика (как совокупность развивающих образовательных пространств, институтов и процессов). Особую рефлексивную позицию над всей системой занимает практико-ориентированная философия образования (педагогическая антропология), задающая цели, ценности, исторические смыслы самого образования как особой культурно-исторической и социальной практики.
В числе основных идей и достижений педагогической антропологии ? понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека; выведение целей и средств образования из сущности человека; значительное расширение категориального аппарата педагогики с включением понятий, отражающих человеческую сущность и сферу личностных отношений (Lжизнь¦, Lсвобода¦, Lсмысл¦, Lсовесть¦, Lдостоинство¦, Lтворчество¦, Lдуховное планирование¦, Lвера¦, Lнадежда¦, Lсобытие¦, Lвстреча¦, Lкризис¦, Lпробуждение¦, Lриск¦, Lтрагедия¦, Lантропологическое пространство¦, Lантропологическое время¦, Lсамостановление¦); открытие диалоговой природы процесса воспитания; определение детства как самоценного периода жизни; описание конкретных условий и механизмов воспитания с позиций Lдетоцентризма¦ (Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 1995).
Предельно широкую основу модели составляет психологическая антропология, которая в качестве атрибута современного образования заявляет профессиональный психологический подход к выявлению и обеспечению условий нормального развития ребенка. Психология здоровья на основе общих представлений о соотношении нормального и аномального задает специфическую предметность психологической практики, объемлет гигиенические и реабилитационные психолого-педагогические программы, психокоррекционные и психотерапевтические технологии. Психологическая парадигма психотерапии представляет собой практико-ориентированную философию (методологию психотехники) (Василюк Ф. Е., 1992), которая интегрирует разнообразные психотехнические теории, определяет предназначение и ценностно-смысловые ориентиры психологической помощи в культурно-историческом контексте.

Предложенная схема позволяет говорить о системном подходе к проблеме обеспечения психологического здоровья детей, о модели профессиональной деятельности психологов дополнительного образования. Исходной ценностью здесь является здоровье человека, целью ? профессиональная забота о психологическом здоровье детей. Векторы практической ориентации позволяют выделить два типа профессиональных задач: Lпсихологический инжениринг¦ образовательной практики и оказание квалифицированной психологической помощи в интересах детей посредством психологической практики. Методологическую основу составляют психологическая антропология (психологическое учение о человеке), психология здоровья и психологическая парадигма психотерапии, обеспечивающие организацию и реализацию практической деятельности психологов образования.
Приоритет психологической антропологии объясняется тем, что в ней человек представлен целостно, выработаны общие представления о психологической норме и указания на практические возможности ее обеспечения. Психологическая антропология задает основы онтогенетической направленности образовательной и психологической практики.
Непротиворечивой и наиболее адекватной системе развивающего дополнительного образования является психологическая парадигма психотерапии, утвердившая психотерапевтические методы в новом качестве: они являются не только психо-, но и антропотехниками и применимы в соответствии с целями и смыслами развития и саморазвития человека. Психологическая парадигма психотерапии воспринимает человека как неделимую целостность, а не сумму органов и механизмов; настраивает практического психолога на встречу и работу с живой индивидуальностью; обращается к проблемам и потенциям, а не к болезням и дефицитам, характерным для медицинской парадигмы; ориентирована на развитие и оптимизацию самобытия человека; фокусируется на процессе психологической поддержки (а не на методике) и утверждает его диалогическую природу ? психолог работает Lсобой¦, а не Lтехникой¦ (Бадхен А., Каган В., 1995; Каган В., 1997).
Вместе педагогическая антропология, психологическая антропология и психологическая парадигма психотерапии наделены существенным эвристическим и проектным потенциалом в широком плане развертывания и координации образовательной и психологической практики. В контексте конкретных задач обеспечения, защиты и реабилитации психологического здоровья детей они стимулируют введение педагогической деятельности и психотерапии в духовный контекст. Причем психологической антропологии отводится особая связующая функция психолого-педагогического эсперанто, благодаря которой профессиональная кооперация в дополнительном образовании может стать еще более осмысленной и эффективной.
Резюме
Теперь у нас есть достаточные основания вернуться к ключевым вопросам моделирования профессиональной деятельности практических психологов образования (1. Что можно сказать по существу проблемы психологического здоровья человека? 2. В чем специфика психологического здоровья и его нарушений в детском возрасте? 3. Что психологи образования могут практически предпринять для поддержания и восстановления психологического здоровья детей?), чтобы дать на них лаконичные ответы. Соответственно:
1. Основу психологического здоровья человека составляет нормальное развитие субъективной реальности в онтогенезе.
2. Психологическое здоровье детей имеет выраженную интерсубъективную природу.
3. Общими направлениями деятельности психологов являются:
? в прикладном аспекте ? проектирование развивающей образовательной среды, нормирование и совершенствование образовательной практики, поддержание и контроль режима душевной и духовной асептики (безопасного образования);
? в практическом аспекте ? оказание психологической помощи в интересах детей посредством психологической практики, реализация специальных оздоровительных и образовательных программ для детей, подростков и их родителей.
Работа психологов строится на основе кооперации с ответственными субъектами образования (родителями, педагогами и др.) и специалистами смежных областей профессиональной деятельности (врачами, социальными работниками и др.).
В ходе рассуждений мы обосновали актуальные направления развития психологической службы в теоретическом, прикладном и практическом аспектах:
? предметно-теоретическая проработка проблемы психологического здоровья человека;
? развитие культуры профессиональной кооперации психологов со специалистами смежных областей профессиональной деятельности;
? культивирование психологической практики.
Литература
Бадхен А., Каган В. Новая психология и духовное измерение. ? СПб., 1995.
Братусь Б. С. Аномалии личности. ? М., 1988.
Братусь Б. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. ? М., 1997. ? С. 67?91.
Братусь Б. С. Русская, советская, российская психология. ? М., 2000.
Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. ? 1992. ? ¦ 1. ? С. 15?32.
Василюк Ф. Е. Психология переживания. ? М., 1984.
Гурьева В. А. Психогенные расстройства у детей и подростков. ? М., 1996.
Долгинова Е. Ювенильное горе // Метро, новая городская газета. ? 1998. ? ¦ 7 (21). ? С. 15.
Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. ? М., 1991.
Иванов В. П. Человеческая деятельность ? познание ? искусство. ? Киев, 1977.
Каган В. Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. ? М., 1997. ? С. 111?123.
Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. ? М., 1995.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические труды. В 2 т. ? М., 1983. ? Т. 1.
Мэй Р. Любовь и воля. ? М., 1997.
Мясищев В. Н. Психология отношений. ? М.; Воронеж, 1998.
Педагог-психолог, должностная инструкция // Директор школы. ? 1999. ? ¦ 6. ? С. 99?103.
Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации // Вестник образования. ? 1999. ? ¦ 12. ? С. 88?91.
Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. ? М., 1997.
Примерное положение о Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения // Вестник образования. ? 2000. ? ¦ 12. ? С. 70?73.
Слободчиков В. И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В. И. Слободчикова. ? М., 1999. ? С. 44?48.
Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. ? 1986. ? ¦ 6. ? С. 14?23.
Слободчиков В. И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В. И. Слободчикова. ? М., 1999. ? С. 16?22.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. ? 1998. ? ¦ 6. ? С. 3?17.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. ? М., 2000.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. ? М., 1995.
Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. ? 1996. ? ¦ 5. ? С. 38?50.
Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. ? 2001. ? ¦ 4. ? С. 91?105.
Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. ? М., 1999. ? Т. 2.
Франкл В. Человек в поисках смысла. ? М., 1990.
Фромм Э. Душа человека. ? М., 1992.
Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. ? М., 1995.
Цукерман Г. А., Слободчиков В. И. Мы, взрослые и остальные люди // Семья и школа. ? 1989. ? ¦ 11. ? С. 18?20; ¦ 12. ? С. 19?21; 1990. ? ¦ 1. ? С. 26?28, 52; ¦ 2. ? С. 33?36.
Шувалов А. В. Презумпция человечности // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В. И. Слободчикова. ? М., 1999. ? С. 66?68.
Шувалов А. В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопросы психологии. ? 2001. ? ¦ 6. ? С. 66?79.
Шувалов А. В. Психологическая служба в учреждении дополнительного образования // Психотерапия сегодня / Под ред. М. Н. Гордеева. ? М., 1999.
Шувалов А. В. Психологическое здоровье детей // Сборник тезисов международной конференции: подростки и молодежь в меняющемся обществе (проблемы девиантного поведения). ? М., 2001. ? С. 253?255.

1 Материал написан совместно с доктором психологических наук В. И. Слободчиковым.

Авторы
Ветрова В. В. ? кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Московского педагогического государственного университета.
Дружинин В. Н. ? доктор психологических наук.
Колесник Н. П. ? кандидат педагогических наук, докторант Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО.
Колмогорова Л. С. ? кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Барнаульского государственного педагогического университета.
Крупник Е. П. ? доктор психологических наук, профессор кафедры психологии Московского педагогического государственного университета.
Лейбман И. Я. ? психолог Московского центра детского творчества LКузьминки¦.
Мартыненко О. В. ? психолог, специалист Лиги профессиональных имиджмейкеров.
Попова М. В. ? кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник, докторант кафедры психологии Московского государственного педагогического университета.
Синягина Н. Ю. ? доктор психологических наук, профессор АПК и ПРО.
Шувалов А. В. ? кандидат психологических наук, руководитель службы психологической помощи Московского центра досуга и развития детей и подростков LЛефортово¦.
Шувалова Н. Ю. ? психолог Московского центра детского творчества LКузьминки¦.

??

??

??

??




2



<< Пред. стр.

страница 3
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Copyright © Design by: Sunlight webdesign