LINEBURG




ОГЛАВЛЕНИЕ

Кафедра. Консультации


© 2004 г.

В.В. ДУБИЦКИЙ

О МОТИВАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА


ДУБИЦКИЙ Валерий Васильевич - кандидат химических наук, доцент, проректор по
учебной работе Омского государственного университета.


Развитие современной образовательной системы в условиях трансформации общества акту-
ализирует проблему мотивационных основ преподавательской деятельности. В Омском госуни-
верситете на протяжении достаточно длительного времени (с 1998 г. по настоящее время) про-
водятся исследования указанной проблемы. В ходе ее изучения решаются задачи - выявить
сходство и различие в мотивах деятельности, характерных для преподавателей, объединенных
по различным социальным признакам; наметить возможные пути повышения удовлетвореннос-
ти трудом; обозначить наиболее эффективные средства, стимулирующие труд преподавателя
(моральные, материальные, социальные и другие). В статье хотелось бы поделиться некоторы-
ми результатами наших исследований.
Изучение установок, образующих мотивационные комплексы педагогической деятельнос-
ти, осуществлялось, в частности, на базе методики, использованной в работе румынского специ-
алиста в области социологии труда К. Замфир. В книге "Удовлетворенность трудом. Мнение
социолога", [1], автор разделяет мотивы человеческой деятельности на внутренние и внешние
[1, с. 68-69]. Первые порождаются ее общественной полезностью, удовлетворением, которое
приносит работа благодаря творчеству, участию в организации и управлении, общению с людь-
ми. Вторые - внешние мотивы - представляют собой побуждения, которые находятся за преде-
лами труда как такового: заработная плата, боязнь осуждения, стремление к престижу и т.д.
Они включают внешнюю положительную мотивацию — стремление к материальному достат-
ку, карьерному успеху, одобрению своих действий окружающими, и внешнюю отрицательную
мотивацию, связанную с системой наказаний, штрафов, дисциплинарных взысканий и иных ма-
лоэффективных воздействий на человека (в отличие от созидательного характера внутренней
мотивации).
Для нашего исследования оказались особенно ценными следующие идеи упомянутого уче-
ного. Творческая работа невозможна на базе внешней мотивации, продуктивность ее определя-
ется, в основном, внутренней мотивацией. Внешняя отрицательная мотивация ограничивает
профессиональное развитие личности и атрофирует ее внутренние потребности и интересы.
Внешняя положительная мотивация эффективна только временно, и достаточно стимулам ис-
чезнуть или усредниться, как ее воздействие ослабевает (например, мотивы в виде устойчивого
материального вознаграждения быстро теряют свой эффект). В целом соотношение внутрен-
ней и внешней мотиваций в конкретных мотивационных комплексах работников обусловлива-
ют реальный климат межролевых и межличностных отношений в коллективах и организациях.
К. Замфир определяла эффективность следующих типов мотивации: 1) денежный зарабо-
ток; 2) стремление к карьерному продвижению по работе; 3) желание не подвергаться критике
со стороны руководителя и коллег; 4) стремление избежать возможных наказаний или неприят-
ностей; 5) ориентация на престиж и уважение со стороны других; 6) удовлетворение от хорошо
выполненной работы; 7) общественная полезность труда, - ставя такие вопросы: а) как бы Вы
оценили эти мотивы, если бы были руководителем? б) как оценивает их Ваш руководитель?
в) как оцениваете их Вы сами в своей работе? г) как оценивают их Ваши коллеги? Для анализа
ответов использовалась следующая шкала: 1 балл - "в очень незначительной мере", 2 балла -

119
Мотивацнонные комплексы деятельности преподавателей вуза
Субъекты мотивации Внешняя мотивация: Внутренняя

отрицательная положительная мотивация

Я как руководитель (факультета, кафедры) 2,9 4,0
3,2
Мой вышестоящий руководитель 3,7 4,5
3,4
Я в своей преподавательской работе 3,1 4,2
3,7
Мои коллеги-преподаватели 3,4 4,0
3,5



"в достаточно незначительной мере", 3 балла - "в не большой, но и не в малой мере", 4 балла -
"в достаточно большой мере", 5 баллов - "в очень большой мере".
Расчет показателей внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной моти-
ваций производился по формулам: показатель внутренней мотивации: (ответ 6 + ответ 7)/2; по-
казатель внешней положительной мотивации: (ответ 1 + ответ 2 + ответ 5)/3; показатель внеш-
ней отрицательной мотивации: (ответ 3 + ответ 4)/2. На основе полученных данных рассчитыва-
лись мотивационные комплексы: оптимальный баланс мотивов ВМ > ВПМ > ВОМ, в котором
внутренняя мотивация (ВМ) - высокая; внешняя положительная мотивация (ВПМ) - ниже, но
относительно высокая; внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) - очень низкая и близкая к 1
[1, с. 76-78].
По итогам опроса в феврале 2003 г. 20 экспертов из числа наиболее опытных специалистов
Омского государственного университета (руководители вуза, факультетов и кафедр) были рас-
считаны мотивационные комплексы для ряда категорий работников (см. таблицу).
Как видно из таблицы, собственная деятельность руководителями подразделений вуза (ка-
федры и факультеты) определяется как внутренне мотивированная работа (4,0 балла). Причем,
оптимальной является ориентация на побудительные мотивы заработка, карьеры и ориентации
на престиж (3,2 балла). Но очевиден факт значительной роли контроля со стороны коллег и
факторов дисциплинарного воздействия (2,9 балла). В целом мотивационный комплекс харак-
теризуется средним уровнем оптимальности. Вышестоящие руководители, по мнению экспер-
тов, в значительной мере ориентированы на продуктивный характер работы (4,5 балла) и в нор-
мальной степени - на внешние моменты успеха (3,4 балла). У них достаточно велика внешняя
отрицательная мотивация (3,7 балла). В результате мотивационный комплекс оказывается ме-
нее оптимальным.
По категории "Я в своей преподавательской работе" высока внутренняя мотивация (4,2 балла).
Значима также внешняя положительная мотивация (3,7 балла), но заметной является и внешняя
отрицательная мотивация (3,1 балла). Таким образом, мотивационный комплекс самопредстав-
лений преподавателей не близок к оптимальному в силу значимости мотивов внешнего контро-
ля: 4,2 > 3,7 > 3,1. Коллеги-преподаватели оцениваются аналогичным образом: внутренняя мо-
тивация высокая, оптимальна внешняя положительная мотивация (3,5 балла), показатель внеш-
ней отрицательной мотивации - 3,4 балла. В результате по отношению ко всем категориям
работников значимый отрицательный характер приобретает внешняя отрицательная мотива-
ция.
Какие выводы напрашиваются из анализа мотивов труда преподавателей? Во-первых, пре-
подавательской деятельности присущ особый словарь мотивов. Ее выбор обусловлен набором
специфических смыслов-значений (сфера научных исследований и педагогической практики,
престижность ученых степеней и званий, гибкий режим работы). Так, 19% преподавателей из-
брали профессию в силу "стечения обстоятельств", в качестве приемлемого занятия; 5% - под
влиянием знакомых и друзей [2, с. 124]. Надо, однако, учесть, что публично признаваемые пред-
почтения не равны реально существующим: ученые и педагоги нередко рационализируют уста-
новки своего поведения. Когда двадцать лет назад говорили: "иду в науку", это воспринималось
как естественный мотив. Сегодня он звучит менее правдоподобно, поскольку рыночная реаль-
ность предполагает денежный успех и конкретную полезность занятий. Во всяком случае, сло-
варь мотивов изменяется.
Во-вторых, в условиях вузов оценка мотивации определяется индивидуальной позицией че-
ловека. Если преподаватель избрал свою профессию в силу престижных соображений и внут-
ренне не стремится к научно-педагогической работе, ему трудно понять коллегу, замкнутого на
исследовательских проблемах и не использующего возможности высоких заработков в случае
совмещения или перемены занятий. В свою очередь, внутренне мотивированный преподаватель

120
с удивлением узнает, как другой прекращает многолетнюю работу над диссертацией и перехо-
дит в предпринимательскую структуру.
В-третьих, современная ситуация в вузах ведет к появлению новых шаблонов поведения,
подтверждением чего является характерная дискуссия на страницах "Социологических исследо-
ваний" [3, 4]. Один специалист ставит вопрос о сервисных возможностях университета как пред-
принимательской структуры, другой - с пафосом говорит о роли образования в сбережении ду-
ховных ценностей народа. Иными словами, работники вузов по-разному оценивают предназна-
чение одной и той же организации и апеллирует к различным преподавательским средам. Это
говорит в пользу обновляемой мотивационной сферы преподавательской деятельности.
В-четвертых, следует особо сказать о случаях, когда отсутствуют альтернативы мотивов.
Если у преподавателя единственный способ найти средства к существованию (как основу содер-
жать себя и семью), он решительно переходит на высокооплачиваемую работу. Это говорит о
том, что проблемы мотивации получают острое звучание именно в ситуациях выбора или пред-
ожиданий. Неудивительно, что для преподавателей актуальными являются вопросы о том,
способна ли высшая школа к перспективному развитию, какие фактические перемены ожида-
ются в ближайшем будущем и т.п. В этом случае становятся реальными их действенные усилия
по формированию сознательных намерений. В целом мотивы труда преподавателей не стерео-
типизированы и зависят от многих обстоятельств (интеллектуальных надежд, особого климата
общения и расположенности коллег, характера взаимоотношений с руководством, социальной
престижности занятий в данный момент и т.д.). Несмотря на то, что фактическое проявление
мотивов как "открытой потребности", по мнению Т. Шибутани [5, с. 155], получает первенству-
ющее значение в ситуации крайних "лишений", даже прямое отсутствие стимулов заработной
платы не приводит преподавателей к тому, чтобы немедленно "оставить" работу. Они действу-
ют более осмотрительно, планируют свою деятельность, умеют предожидать перемены и т.д.
Наконец, хотя высшая школа имеет устойчивый словарь мотивов (академический характер
занятий, социальная престижность, гибкий и свободный режим работы, "власть над умами",
творческое самоутверждение), в различные периоды видоизменяется соотношение стимулов -
как внешних ориентиров - и мотивов - как внутренних потребностей. Преподавательский со-
став неоднороден, и в границах социально-профессиональных групп развиваются свои словари
мотивов наряду с существованием индивидуальных позиций в качестве особых пружин поведе-
ния. Так, преподаватели в статусе "визитинг"-профессоров, работающие по контрактам за гра-
ницей, резко отличаются по мотивам от тех, кто постоянно занят со студентами.
Сегодня можно говорить о появлении специфического разделения труда преподавателей на
"утопический" и "реальный" [6]. Работа в рамках конкретного задания (проекта) является про-
изводством действий вне самореализации, т.е. в преимущественной ориентации на стимулы. На-
против, внутренняя мотивация предполагает "растворение" в человеке его познавательной ув-
леченности, самореализацию. Проективная деятельность, в конечном счете, является сублими-
рованием экономических выгод в приспособлении знаний к требованиям заказчика и сводится к
манипулированию научными идеями. В этом случае процесс творческого поиска и преподава-
ния на основе самоотдачи заменяется "передачей" знаний и умений по конкретной тематике.
В результате побудительная сила мотивов уступает место стимулам, и деятельность ученых и
педагогов как бы лишается "внутренних пружин" созидания, означая переход внутренней моти-
вации во внешнюю (положительную и отрицательную). Вместе с тем "академический капита-
лизм", на который ссылаются апологеты фирменно-сервисных превращений российских универ-
ситетов, не означает доминирования интересов бизнеса над потребностями "чистого" познания.
Внутриакадемическая деятельность дифференцируется и приводит к изменениям в методах
преподавания, появлению спроса и предложения на интеллектуальные ресурсы. Соответствен-
но и преподаватели предстают в обновленных разноплановых ролях [7, с. 183,187-189]. Важно по-
нять, каким образом ученый-педагог развивает внутренние потребности на основе участия в
групповой деятельности и каким должен обладать мотивационным комплексом, чтобы освобо-
диться от негативного влияния непосредственных "соблазнов" и прямого предметного содержа-
ния рыночных отношений.
С целью уточнения мотивов мы расширили спектр факторов мотивации. В частности, в ию-
не 2003 г. был проведен опрос экспертов с целью оценки мотивационной сферы преподавате-
лей, активно совмещающих научно-педагогическую работу с деятельностью с сфере дополни-
тельных услуг (консультации и работы по проектам вневузовских организаций, выступления в
СМИ и т.п.). В соответствии с новым содержанием их занятости было предложено - дополни-
тельно к системе мотивации К. Замфир - оценить проявление ряда новых факторов. Одни из
них влияют на внутреннюю мотивацию: работа, связанная с инновационными подходами; воз-

121
можности развивать принципиально новые, по сравнению с условиями вузов, способности; вы-
сокая степень деловой ответственности; работа с разнообразным кругом интересных людей;
достаточно сложная и трудная по характеру деятельность в новых условиях работы. Другие свя-
заны с внешней положительной мотивацией: уверенность в признании и одобрении качественно
выполненной работы; значительные дополнительные заработки при работе по совместительст-
ву; признание окружающими нового статуса ученого-предпринимателя; возможности возраста-
ния социальной мобильности. Внешняя отрицательная мотивация была оставлена для оценки
в прежнем виде расчета мотивов К. Замфир.
Были получены следующие данные. По категории "Мои коллеги" ВМ - 3,7 балла, ВПМ -
4,0 балла, ВОМ - 1,5 балла; мотивационный комплекс: 3,7 < 4,0 > 1,5. По категории "Мой руководи-
тель" ВМ - 3,3 балла, ВПМ - 4,0 балла, ВОМ - 2,3 балла; мотивационный комплекс: 3,3 < 4,0 > 2,3).
По категориям "Я как руководитель" и "Я в своей работе" опрос не проводился в силу возмож-
ного влияния рационализации и идентификации экспертов-респондентов. Показательным явля-
ется значительное снижение внешней отрицательной мотивации в сравнении с ее общей оценкой
по результатам первого опроса (1,5 балла против 3,4 баллов у коллег-преподавателей и 2,3 балла
против 3,7 баллов у вышестоящих руководителей). Но при этом в целом понижается внутрен-
няя мотивация (3,7 балла против 4 баллов у коллег-преподавателей, 3,3 балла против 4,5 бал-
лов у вышестоящих руководителей). Фактически увеличивается внешняя положительная
мотивация (4 балла против 3,5 баллов и 4 балла против 3,4 баллов у соответственно рассмат-
риваемых категорий). На наш взгляд, результаты отражают противоречивый характер диффе-
ренциации традиционных ролей преподавателей вуза. В условиях возрастающей свободы выбо-
ра те, кто активно вовлечен в разнообразные виды деятельности, чувствуют себя более уверен-
но и не склонны остро воспринимать возможную критику и неодобрение своих действий.
Самый негативный момент - снижение внутренней мотивации, несмотря на то, что по сравне-
нию с достаточно абстрактными факторами "общественная полезность труда" и "удовлетворе-
ние от хорошо выполненной работы" по методике К. Замфир, нами были предложены к рассмо-
трению более конкретные, по отношению к деловому успеху, мотивы. Возрастание внешней
положительной мотивации вполне объяснимо: новые виды занятости означают появление сти-
мульной мотивации в качестве признания заслуг, практической реализации тех моментов труда,
которые оправдывают значительное приложение усилий.
Полученные данные свидетельствуют об усложнении характера и содержания преподава-
тельского труда, что отражает усиление единства мотивационной деятельности вузов с целеуст-
ремлениями общества. С одной стороны, они не должны утратить устойчивые формы жизнеде-
ятельности; с другой - должны соответствовать социально-интегративным и инновационным
процессам.
В результате совокупных исследований можно говорить о следующих характерных тенден-
циях изменения мотивационной сферы. Труд преподавателей по своему содержанию является
в большей степени продуктивным, чем репродуктивным, и по-прежнему предполагает возможно-
сти созидания, научного поиска, увлеченности педагогическим процессом. Вместе с тем интен-
сификация работы в вузе усиливает однотипность учебных занятий, что, наряду с перегрузками,
"усталостью" человеческого фактора, исключает импровизацию и творческий порыв, в целом
понижая внутреннюю мотивацию. Одновременно проявляется негативный смысл внешней от-
рицательной мотивации, причины которой многообразны. Это и необходимость совмещения
основной работы с поиском дополнительного заработка (что повышает напряженные отноше-
ния с руководством подразделений вузов), и критическое восприятие со стороны коллег по по-
воду "меркантильных интересов", и боязнь упреков по поводу некачественного или поверхност-
ного выполнения исследовательской работы (в силу большей самоотдачи, возможностей и вре-
мени на новые виды занятости), и необходимость скрывать не согласующееся с традиционной
ролью преподавателя оказание услуг сторонним организациям.
Можно утверждать, что в рыночной реальности преподаватель вуза выступает менее всего
как "экономический человек". Даже при разноречивом характере настроений ученых и педаго-
гов дискуссии об обстановке в вузовской среде доминируют над разговорами о деньгах. Наряду
с экономическим обеспечением труда преподавателей атмосфера вуза включает дух сотрудни-
чества, творческую сопричастность в достижении интеллектуально-познавательных целей.
Преподаватели остаются людьми со сложным набором проблем и соответственно мотивацион-
ными комплексами, что обусловливает необходимость продуманного учета их социально-чело-
веческих и профессионально-творческих запросов. По-прежнему внутренними мотивами явля-
ются чувства и желания, индивидуально-личностные предпочтения и качества, педагогические
и научно-исследовательские ориентации.

122
Сказанное подтверждается данными конкретного социологического исследования, прове-
денного в 2001 г. кафедрой экономики и социологии труда Омского госуниверситета (руководи-
тель - кандидат экономических наук О.Ю. Василенко). Опрошены преподаватели одиннадцати
высших учебных заведений г. Омска. Выборка составила 10% основного штатного профессор-
ско-преподавательского состава вузов (296 человек). Учитывались социально-демографичес-
кие характеристики преподавательского корпуса вузов региона (43% мужчин и 57% женщин;
54% - представители гуманитарных наук, 46% - других дисциплин).
Примечательно, прежде всего, что на вопрос о том, нравится ли преподавателям их собст-
венная деятельность, 41% опрошенных ответили "очень нравится", 55% - "нравится в основ-
ном", 7 респондентов заявили, что преподавательская деятельность "не совсем нравится". Разу-
меется, особое внимание уделялось мотивации педагогического труда.
Несмотря на то, что для большинства преподавателей остается привлекательной их работа,
62% совмещают ее с какой-либо другой. Причем, у 34% занятость по совместительству имеет
постоянный характер. Но по отношению к дополнительным видам деятельности 76% избирают
преподавание в других вузах. 84% из тех, кто совмещает преподавание с какой-то другой рабо-
той, ответили, что занимаются ею ввиду неудовлетворенности заработком. Тем не менее поч-
ти 20% делают это в силу интереса к новой работе и возможностей большей самореализации.
Несомненно, что и в данном случае весомое значение имеет аргумент нехватки денежных
средств, но на вопрос "Удовлетворены ли вы получаемой в вузе заработной платой?" - 76% от-
ветили отрицательно. В ответах на вопрос "Если бы аудиторная нагрузка была уменьшена, че-
му вы бы уделили больше времени?" - лишь 40% указали: поиску дополнительных доходов.
Исследовалась также проблема стимулов преподавательской деятельности как внешних мо-
тивов. На вопрос "Какие личные побуждения в большей степени влияют на интенсивность и ка-
чество труда?" - 65% преподавателей ответили: "общественное признание" (в том числе и со
стороны студентов); 27% - "присвоение ученой степени, звания" и лишь крайне незначительное
число подчеркнуло значимость надбавок, премии, высокой заработной платы. Таким образом,
получение материальных выгод не является сверхзначимой ценностью, ради достижения кото-
рой преподаватели занимаются профессиональной деятельностью.
Эта тенденция подтверждается при анализе ответов, касающихся выбора преподавательской
деятельности. На вопрос "Что повлияло на выбор вами преподавательской деятельности?" - 55%
опрошенных ответили, что выбрали преподавательскую деятельность из-за ее творческого ха-
рактера; 22% - по причине свободного графика работы; 23% отметили, что им в силу обстоя-
тельств пришлось заниматься преподавательской деятельностью. В меньшей степени на выбор
преподавателей оказали влияние факторы "стечения обстоятельств" (19%), "семейных традиций"
(8%) "влияния знакомых, друзей" (5%). Итоги опроса позволили выявить следующее: 91% опро-
шенных считает, что преподаватель прежде всего должен обладать "знанием предмета учебной
дисциплины", 50% респондентов акцентирует важность "умения контактировать со студенческой
аудиторией". Незначительная часть (9%) отметила "умение контактировать с коллегами и адми-
нистрацией вуза". Это подчеркивает независимость труда преподавателей от внешних факторов,
а также самостоятельный выбор ими форм и методов преподавания. Из профессиональных ка-
честв преобладающая часть преподавателей выделяет "способность увлечь, заинтересовать пре-
подаваемым предметом" (84%), а также "доброжелательность" поведения (48%). Эти навыки и ка-
чества, по мнению преподавателей, способствуют раскрытию способностей студентов, передаче
им научных знаний, формированию их компетентности и конкурентоспособности.
Как показало исследование, мотивационное ядро преподавательской деятельности включа-
ет в себя: первый уровень - престижность профессии, возможности заниматься научной дея-
тельностью, познавательный интерес к предметам и осуществление самореализации; второй
уровень - наличие педагогических способностей, умственный характер труда, стремление пере-
давать знания другим; третий уровень - удовлетворение от работы со студентами, от общения
в творческом коллективе, независимость труда от внешних факторов, например, от материаль-
ной выгоды. Естественно, мотивационная структура с течением времени под воздействием раз-
личных факторов изменяется, одни мотивы утрачивают свою силу, другие, напротив, становят-
ся более важными.
Судя по материалам исследования, преподаватели современных вузов "ожидают" того, что
их надежды успешно свершатся, и в целом не предрасположены к каким-то конкретным дейст-
виям, поскольку сегодня в высшей школе не существует развитой системы мотивационного
подкрепления собственно преподавательских усилий и достижений. По этой причине важными
представляются программы усиления внутренней мотивации, например, для появления прежне-
го энтузиазма в работе. Увеличение заработной платы является необходимой защитной мерой,

123
но выглядит "наивной" с точки зрения мотивационной динамики личности (природа их потреб-
ностей не механистична). Необходимо и дальше изучать конкретные мотивационные регулято-
ры их поведения, которые формируются в научно-педагогической среде и порождают опти-
мальные приспособительные реакции. В частности, следует не только создавать условия для
дифференцированной занятости и разделения профессиональных ролей преподавателей, но и
способствовать появлению новых "участков" приложения их активности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Замфир К. Удовлетворенность трудом. Мнение социолога. М., 1983.
2. Василенко О.Ю. Мотивация трудовой деятельности преподавателей вузов // Университет
глазами социологов. Омск, 2001.
3. Грудзинский О.А. Университет как предпринимательская организация // Социол. исслед.
2003. № 5.
4. Смолин О.Н., Комаров А.Е. Стратегии образования: различия позиций депутатских объе-
динений Государственной Думы РФ // Социол. исслед. 2003. № 5.
5. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998.
6. Dufrenne M. Aujourdhui encore, la creation // Proceedings of the international Congress of Aes-
thetics. Vol. P. 247-248.
7. Ковалева М.С. Социология высшего образования и университет // США глазами амери-
канских социологов. М., 1982.




© 2004 г.



ОГЛАВЛЕНИЕ

Copyright © Design by: Sunlight webdesign