LINEBURG


страница 1
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>







А. А. Бурлакова
Организация внеучебной деятельности детского дома по присвоению детьми-сиротами социальных ценностей
























Тула - 2002


ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ОРГАНИЗАЦИЯ В ДЕТСКОМ ДОМЕ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРИСВОЕНИЮ ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. ОСНОВЫ ТЕОРИИ ЦЕННОСТЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ...............................
1.2. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА
1.3. УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ЭФФЕКТИВНОЙ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТСКОГО ДОМА ПО ПРИСВОЕНИЮ ВОСПИТАННИКАМИ СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ................................ ..
ГЛАВАII. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТСКОГО ДОМА ПО ПРИСВОЕНИЮ ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕИ
2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЯСНОПОЛЯНСКОГО ДЕТСКОГО ДОМА ПО ПРИСВОЕНИЮ ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ ................................ ..
2.2. АНАЛИЗ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЯСНОПОЛЯНСКОГО ДЕТСКОГО ДОМА ПО ПРИСВОЕНИЮ ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ................................................
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА.
ПРИЛОЖЕНИЯ


Введение
В условиях современной России очевидна необходимость изменения подходов к организации деятельности образовательных учреждений по присвоению подрастающим поколением духовных, нравственных, социальных и другого рода ценностей.
Проблемы, связанные с человеческими ценностями, ученые относят к числу важнейших научных философских, психологических, педагогических проблем. Это связано с той ролью, которую играют ценности в развитии человека и общества, выступая интегративной основой как для отдельно взятого индивида, так и для любой малой или большой социальной группы, культуры, нации, для человечества в целом. Питирим Сорокин усматривал в наличии целостной и устойчивой системы ценностей важнейшее условие как внутреннего социального, так международного мира. "Когда их единство, усвоение и гармония ослабевают - увеличиваются шансы международной или гражданской войны". Разрушение ценностной основы неминуемо ведет к кризису личности и общества, выход из которого возможен только на пути обретения новых ценностей [37, 15].
Политические и социально-экономические изменения, происходящие в последние годы в нашей стране, привели к разрушению привычной системы ценностей, включая социальные ценности (Отечество, семья, дружба, общение и др). В одном из выступлений в ТГПУ им. Л.Н. Толстого Н. Д. Никандров отметил, что с разрушением системы ценностей в нашей стране была разрушена и система патриотического воспитания, воспитания любви к своей стране, что признается и практически осуществляется во всем мире. "Главная причина этого, - отметил президент РАО, - состоит в утрате общей цели, в ценностном вакууме, в том, что в стране сегодня нет хотя бы некоторого согласия относительно того, что мы строим, по каким законам хотим жить" [44, 6].
Разрушение ценностных ориентиров не сопровождалось появлением сколько-нибудь равноценных новых, что породило многие социальные проблемы: кризис нравственности и правосознания, социальную нестабильность, политическую дезориентацию и деморализацию населения, падение ценности человеческой жизни и многое другое. Налицо ценностный нигилизм, цинизм, метание от одних ценностей к другим, экзистенциальный вакуум и многие другие симптомы социальной патологии (В. Франкл), возникшей на почве перелома ценностной основы и смыслового голодания [37, 15].
Исследования показывают, что при ранжировании ценностей большая часть респондентов-учащихся такие значимые для любого общества ценности, как "отечество", "нация", "народная культура" ставит на последние места. Особый смысл данная проблема приобретает в период общего духовного кризиса, в эпоху засилья масскультуры и американизации российского общества.
Рост числа дезадаптированных и неполных семей, разводов, отсутствие в стране ясной и продуманной программы поддержки материнства и детства свидетельствуют о снижении в российском обществе ценности семьи и семейных отношений.
Разрушение системы ценностей, резкое падение уровня жизни большей части населения, прогрессирующее ослабление этических мотиваций в обществе привели к росту в нашей стране социального сиротства. Сегодня по числу сирот, приходящихся на каждые 10 тысяч детей, Россия занимает первое место в мире.
Изменение социального состава сирот, вызвавшее увеличение среди них количества детей со сложными, комплексными видами отклонений, с трудностями в развитии, обучении, поведении требуют особых педагогических подходов к воспитанию и развитию данной категории детей, включая организацию деятельности по принятию ими социальных ценностей.
Для детей-сирот, воспитывающихся вне семьи, в отрыве от общества, в условиях учреждений закрытого типа, формирование системы социальных ценностей приобретает особое значение.
Исследования, проведенные российскими и зарубежными учеными, показывают, что значительная часть детей, воспитывающихся в сиротских учреждениях, имеет серьезные проблемы в личностном и физическом развитии.
Особую тревогу вызывают проблемы социальной адаптации и постинтернатного становления выпускников интернатных учреждений. Сегодня выпускник детского дома, испытывающий по выходе из него глубочайший кризис, порожденный трудностями социализации, не способен стать полноценным членом общества. Представители данной социальной группы испытывают трудности в профессиональном самоопределении, в браке, в установлении профессиональных и дружеских отношений, значительная часть пополняет ряды правонарушителей.
Одна из причин подобного положения кроется в несформированности у выпускников детских домов и интернатов системы ценностей и ценностных ориентаций, включая систему социальных ценностей.
Ценностные ориентации, в основе которых лежит система ценностей, являясь одним из центральных личностных новообразований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его деятельности. Система ценностей напрямую связана с направленностью личности, определяет ее содержательную сторону и составляет основу мировоззрения человека, его взглядов на окружающий мир, отношений к другим людям, к себе, ядро мотивации и "философию жизни". Ценностные ориентации, сформированные в юношеском возрасте на основе сложившейся у молодых людей системы ценностей, определяют особенности и характер отношений личности с окружающей действительностью и тем самым в определенной мере детерминируют ее поведение (Б.С. Круглов, В.А. Ядов и другие).
Однако наши исследования, проведенные в детских домах Тульской области, показали, что деятельность по принятию воспитанниками-сиротами социальных ценностей педагогами этих учреждений специально организуется очень редко. Анкетирование воспитателей выявило, что 100 % из них считают такую работу важной и необходимой, но лишь 4 % смогли дать определение "ценности" и назвать отдельные ценности, входящие в номенклатуру социальных ценностей. Респонденты не смогли привести примеры классификаций ценностей, 51 % педагогов из известных групп ценностей назвали лишь моральные и общечеловеческие ценности. Никто из участников исследования не смог назвать уровни принятия человеком ценностей.
Одной из причин подобной ситуации является неразработанность в педагогической науке темы организации деятельности детского дома по принятию детьми-сиротами социальных ценностей.
В последние годы в ряде научных исследований и публикаций были рассмотрены отдельные проблемы воспитания и развития детей-сирот: преодоление трудностей социализации, профессионального и личностного самоопределения (Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, В.И. Кливер, Л.И. Кочкина, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков и др.); социальной адаптации (В.И. Каверина, Б.А. Куган, Ю.В. Яблоновская); реабилитации (А.В. Гордеева, В.В. Морозов); коррекции (А. Ярулов); гуманизации воспитания в условиях интернатных учреждений (Н.П. Иванова, В.В. Беляков, Е.В. Виноградова, И.А. Горчакова, Е. Худенко и др.), построения гуманистических воспитательных систем (Т. Т. Бурлакова, П. Т. Ширяев, А. Н. Овчинников и Т. А. Рязанцева и др.). В работах Л. К. Сидоровой, Г. В. Семьи, И. Н. Андреевой, Б. Н. Лазарева, Н.Ф. Плясова, Г.И. Плясовой и др. представлен опыт работы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, описаны программы их подготовки к семейной жизни. Однако в целом, при изучении публикаций, посвященных детским домам, стало ясно, что тема деятельности детского дома по принятию детьми-сиротами социальных ценностей исследована явно недостаточно, не выявлена ее специфика, не определены педагогические основы ее организации.
Актуализирует проблему тот факт, что аксиология как сравнительно новая отрасль российского обществознания начала активно разрабатываться нашими учеными лишь во второй половине 50-х годов XX столетия. К настоящему времени педагогическая аксиология только становится предметом самостоятельного научного поиска, и в этой области еще многое предстоит сделать.
Вместе с тем необходимо отметить, что русскими и зарубежными философами (Н. О. Лосский, М. Шелер, Ф. Ницше, В. П. Тугаринов. О. В. Дробницкий, С. Ф. Анисимов и др.) разработаны основы теории ценностей, раскрыта сущность понятия, выделены и описаны основные группы ценностей. В работах известных психологов и педагогов (К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, А. И. Высоцкий, В. И. Селиванов и др.) показана связь между системой ценностей человека, его эмоциональным и волевым развитием.
Проблема ценностных ориентаций рассмотрена в работах А.В. Мудрика, И. С. Кона, В. М. Кузнецова, И. С. Артюховой, Е. К. Киприяновой, Н. А. Кириловой, А. С. Шарова и др. В исследованиях ученых доказана необходимость и теоретически обоснован эмоционально-ценностный компонент содержания образования (И. Я. Лернер, И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина), рассмотрены проблемы эмоционально-ценностного образования младших школьников (С. И. Маслов), доказана значимость и обоснована необходимость аксиологии для теории и практики педагогических исследований (Н. Д. Никандров, З. И. Равкин, М. В. Богуславский), показаны пути формирования ценностных отношений в отдельных видах деятельности (Л. В. Куликова, Г. П. Савкина, А. Д. Солдатенков и др.), выявлено влияние усвоенных ценностей на личностные качества ребенка и его поведение (И. Я. Скворцова, О. Н. Прокопец).
Теория ценностей, воплотившая в науке и практике воспитания и образования принцип аксиологического подхода, стала значительным вкладом в развитие современной педагогики.
Однако ряд вопросов, связанных с организацией деятельности детского дома по присвоению воспитанниками-сиротами социальных ценностей, остается неразрешенным. В связи с этим возникает необходимость исследования данной темы в рамках теории ценностей.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили тему нашего исследования - "Организация внеучебной деятельности детского дома по присвоению детьми-сиротами социальных ценностей".
Цель исследования - выявление психолого-педагогических условий эффективной организации внеучебной деятельности детского дома по присвоению воспитанниками-сиротами социальных ценностей.
Задачи исследования:
1. Выявить основы теории ценностей в педагогической науке.
2. Провести анализ феномена социальных ценностей с целью определения значения данного типа ценностей для личностного становления детей-сирот и разработки основ организации деятельности детского дома по их присвоению воспитанниками.
3. Проанализировать проблему внеучебной деятельности детского дома в педагогической науке с целью выявления ее места в структуре деятельности детского дома и роли в развитии воспитанников-сирот.
4. Определить условия успешного присвоения детьми-сиротами социальных ценностей в процессе организации внеучебной деятельности детского дома.
5. Проанализировать опыт организации внеучебной деятельности детских домов по присвоению детьми-сиротами социальных ценностей.
6. Разработать рекомендации для воспитателей детских домов по организации внеучебной деятельности по присвоению детьми-сиротами социальных ценностей.
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; анализ и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое наблюдение; индивидуальные и групповые беседы, интервью; анкетирование, тестирование, изучение психологической, педагогической и медицинской документации, продуктов деятельности детей; методы математической статистики.
Исследование проводилось на базе Яснополянского детского дома и Советской школы-интерната Щекинского района Тульской области. Исследованием было охвачено 102 воспитанника, 112 выпускников детского дома, 74 воспитателя.





































ГЛАВА I. ОРГАНИЗАЦИЯ В ДЕТСКОМ ДОМЕ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПЕРЕДАЧЕ ДЕТЯМ-СИРОТАМ СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Рассматривая в данной главе проблему организации внеучебной деятельности детского дома по принятию детьми-сиротами социальных ценностей, мы имели целью проанализировать основы теории ценностей в философии, психологии и педагогике; раскрыть феномен социальных ценностей в науке; провести анализ проблемы внеучебной деятельности детского дома в педагогике с целью определения ее места в структуре деятельности учреждения; выявить специфику внеучебной деятельности детского дома и ее роль в развитии воспитанников-сирот; раскрыть сущность и значение социальных ценностей в личностном становлении детей-сирот; выявить специфику организации деятельности детского дома по принятию детьми-сиротами социальных ценностей; определить условия успешного принятия детьми-сиротами социальных ценностей в процессе организации внеучебной деятельности детского дома.
1.1. Основы теории ценностей в педагогической науке
Становление новой парадигмы образования в современной России потребовало формирования новых ценностных ориентиров воспитания. Социально-экономические проблемы, которые сегодня испытывает Россия, существенно обострили "вечную проблему образования - поиск идеалов, которые могли бы быть положены в основу важнейшего компонента любой образовательно-воспитательной системы - целеполагания" (Б. С. Гершунский).
Однако сами цели воспитания и образования "вторичны по отношению к ценностям или даже третичны. Ценности фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и (или) провозглашено как норма. Меняются ценности - меняются нормы - меняются цели воспитания" (Н. Д. Никандров).
Понятие "ценность" - одно из наиболее значимых понятий современного гуманитарного знания. Оно широко используется в философии, психологии, политической публицистике, педагогике.
Ценности охватывают всю жизнь человека, наполняют ее особым смыслом. Учеными они рассматриваются как важнейшие элементы культуры, придающие ей единство и целостность.
Являясь продуктом жизнедеятельности общества и социальных групп, ценности занимают особое место в структуре личности каждого конкретного субъекта. Выступая источниками смыслообразования в жизни человека, они "подключают" индивидуальную жизнедеятельность к жизнедеятельности социума, "освещают жизненный смысл объектов и явлений действительности под углом зрения устойчивых интересов развития социального целого, преломленных и осмысленных субъектом в качестве ценностных ориентиров его жизни, формулируются как идеалы, модели должного, задающие спектр инвариантных предельных параметров желательных преобразований действительности" (Д. А. Леонтьев).
Сложность определения сущности этого явления связана с его многозначностью. В литературе насчитывается более ста дефиниций понятия "ценность", посредством которых исследователи пытаются выразить сущность данного феномена.
В. П. Тугаринов под ценностями понимает "предметы, явления природы и их свойства, которые нужны...людям определенного общества или класса и определенной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также идеи и побуждения в качестве нормы, цели или идеала" [73, 11]. В качестве критерия ценностей в данном определении выступает их способность удовлетворения потребностей и интересов.
Для ряда отечественных авторов характерно отнесение ценности к сфере должного, которое выступает в качестве нормы, цели, идеала, но в реальной жизни не осуществлено. По О. М. Бакурадзе, "суждение ценности имеет телеологический характер, т.е. указывает на состояние, определенное целью. Ценность не то, что есть, а то, что должно быть". Близки к данной позиции взгляды И. С. Барского и А. Я. Разина. И. С. Барский отмечает, что "ценности - это главным образом идеалы общественной жизни, а на этой основе и личной деятельности". А. Я. Разин понимает под ценностью "самостоятельный по отношению к отдельному субъекту инвариант оценочного опыта, объективированный в искусственных формах специфической предметности" [38].
В философском словаре дано следующее определение: "Ценности - специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества" [74, 534]. В этом определении акцент делается на положительном или отрицательном значении ценности. Однако в философской литературе для обозначения отрицательного значения ценности чаще употребляется понятие "антиценность".
В большинстве современных исследований ценности рассматриваются под социально-психологическим углом зрения, предстают как социальное явление, как продукт жизнедеятельности общества и социальных групп. (А. И. Донцов, 1975; Д. А. Леонтьев, 1988; Аjzen, Fishbein, 1975, 1980; Rokeach, 1968, 1973).
Так, согласно М. Рокичу, ценность есть устойчивое убеждение, что определенный способ поведения или существования есть индивидуально или социально предпочтительный перед, или наряду с каким-либо иным способом поведения или существования в аналогичной ситуации. Система ценностей есть устойчивая совокупность убеждений. Выделяя три типа убеждений (экзистенциальные, оценочные и прогностические), Рокич относит ценности к последнему, третьему типу, позволяющему ориентироваться в желательности-нежелательности способа поведения (операциональные, инструментальные ценности) и существования (смысловые, терминальные ценности).
Понятие "ценность" в его психологической трактовке эквивалентно некоторому комплексу психологических явлений, которые терминологически обозначаются разными понятиями, но семантически однопорядковы: Н. Ф. Добрынин называет их "значимостью", А. И. Божович "жизненной позицией", А. Н. Леонтьев "значением" и "личностным смыслом", В. Н. Мясищев "психологическими отношениями".
С. Л. Рубинштейн говорил, что ценность - значимость для человека чего-то в мире, и только признаваемая ценность способна выполнять важнейшую ценностную функцию - функцию ориентира поведения. Ценностная ориентация обнаруживает себя в определенной направленности сознания и поведения, проявляющихся в общественно значимых делах и поступках [67, 148].
Основная часть психологов сходится в том, что ценности - это базисные, формируемые в течение длительного периода, а потому устойчивые и трудноизменяемые компоненты, определяющие поведение людей.
Приведенные определения не тождественны, но, дополняя друг друга, высвечивают в данном феномене различные грани.
Ценности рассматриваются исследователями как основа ценностных ориентаций личности. Ценностные ориентации - это "отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров" [7, 23].
Ценностные ориентации определяют направленность личности. Направленность личности выражает одну из самых существенных ее характеристик, определяющую социальную и нравственную ценность личности. Содержание направленности - это, прежде всего, доминирующие, социально обусловленные отношения личности к окружающей действительности. Именно через направленность личности ее ценностные ориентации находят свое реальное выражение в активной деятельности человека, становятся устойчивыми мотивами деятельности и превращаются в убеждения.
Ценностные ориентации формируются в определенных социально-психологических условиях, конкретных ситуациях, которые детерминируют поведение человека, задают ему определенный "горизонт видения", и являются важнейшей характеристикой его личности, поскольку определяют его отношения и особенности взаимодействия с окружающими людьми, детерминируют и регулируют поведение человека (Б. Г. Ананьев, А. Г. Здравомыслов, В. Н. Мясищев, Б. Г. Ольшанский, В. А. Ядов).
Осознавая собственные ценностные ориентации, человек определяет свое место в мире, размышляет над смыслом и целью жизнедеятельности.
Одна из самых важных задач школы состоит в создании условий для формирования у ребенка адекватной прогрессивным устремлениям человечества и нации системы базисных ценностей. С одной стороны, она должна быть универсальной, с другой - необходимо учитывать тот факт, что каждая личность отличается своей системой ценностных ориентаций.
Для целенаправленной и эффективной реализации ценностей в образовании необходима их классификация. Однако здесь возникает серьезная проблема. Конкретных ценностей бесконечное множество. Не существует единой, общепризнанной системы ценностей: то, что является ценным для одного человека, может оказаться неценным или менее ценным для другого. "Нет двух индивидов в одном и том же обществе, которые имели бы одинаковые ценности, - писал известный исследователь ценностей Клукхон. - Каждый где-то что-то прибавит, где-то что-то убавит, на одном сделает более сильный акцент, чем большинство ближних, а на другом - более слабый" (Kluckhohn, 1951, р. 416). Да и система ценностей одного и того же человека может измениться в течение его жизни. Изменение иерархии личностных ценностей ученые связывают с кризисом в развитии личности.
Существуют различные попытки расположения ценностей по иерархическим рядам и рангам. Наиболее внушительные классификации представлены в трудах немецких теоретиков ценностей: Г. Мюнстерберга, В. Штерна, Н. Гартмана и М. Шелера.
Так, М. Шелер полагает, что ценности являются тем более "высокими", чем они долговечнее, чем менее они делимы и обоснованы другими ценностями, чем глубже удовлетворение, которое они нам доставляют, чем менее они относительны [43, 246]. С учетом данных критериев ценности философом располагаются по следующим иерархическим рядам: 1) первый, низший, ряд - это ценностный ряд приятного и неприятного; 2) во втором, более высоком, ряду находятся ценности чувства жизни, которые охватываются противоположностью хорошего и дурного, благородного и низкого; 3) к третьему ряду относятся духовные ценности: ценности прекрасного и безобразного (область эстетических ценностей); справедливого и несправедливого (область естественного правопорядка); ценности познания истины (область философии и науки). Производными от духовных ценностей являются ценности культуры; 4) в четвертом ряду располагаются нравственные ценности, выражением которых является противоположность добра и зла. К числу нравственных ценностей относятся ценности воли и мотивации поведения, а также совесть и вина, достоинство и честь, ответственность и долг, жалость и милосердие, любовь к ближнему и самоотверженность; 5) высший ряд ценностей - это ценности абсолютного блага, превышающие любые другие ценности. Данные ценности получили название абсолютных, ибо они вечны, неделимы, независимы от других и наполняют душу глубоким чувством удовлетворения. К ним относят ценности святости и божественности. Самостоятельной ценностью в этом ряду является ценность личности [43, 248-249].
З. И. Равкин к абсолютным ценностям относит те, которые сохраняют положительное значение во все времена и для всех людей (общечеловеческие, непреходящие ценности), такие как жизнь, здоровье, знание, труд и т.п. "Осознание абсолютных ценностей (и приоритетных в значительной мере тоже), - пишет он, - объединяет людей, живущих в разных странах и частях света, принадлежащих порой к различным, слоям общества. Эта объединительная, интегративная функция такого рода ценностей придает им общечеловеческое значение, но и не умаляет их национальное своеобразие" [40, 7].
Известный педагог В. А. Караковский, предлагая модель построения воспитательной системы школы на основе общечеловеческих ценностей, относит к таковым следующие ценности: "человек", "семья", "труд", "знания", "культура", "Земля", "Отечество" [29; 30].
В философии утвердился ряд категорий для обозначения ценностно-высшего: добро - нравственно высшее, красота - эстетически высшее, истина - высшая ценность в познания, справедливость - высшая ценность в социальных отношениях. Высшие группы ценностей и составляют систему базисных ценностей.
Ученые-социологи (Р. Инглхарт и др.) в современном мире выделяют три системы ценностей, условно названные нематериалистической (единство, взаимопомощь, бескорыстие, честь и т. д.); материалистической (поддержание порядка в государстве, высокий уровень экономического роста, обеспечение надежной обороны в стране, стабильная экономика и т. д); постматериалистической (свобода слова, предоставление людям большего участия в принятии решений, стремление к обществу, где идеи значат больше, чем деньги и пр.) [28].
В "Философском энциклопедическом словаре" предлагается следующая классификация ценностей: с формальной точки зрения позитивные и негативные, относительные и абсолютные, субъективные и объективные; по содержанию - вещные, логические, этические и эстетические [75, 507]. Предложенная классификация явно не охватывает всю номенклатуру ценностей. Так, непонятно, к какой группе можно отнести ценности жизни, семьи, дружбы и т.д.
С. Ф. Анисимов выделяет следующие группы ценностей: высшие ценности бытия (человечество и человек); ценности материальной жизни (природные ресурсы, труд, орудия и продукты труда, необходимые для существования человечества и его воспроизводства); ценности социальной жизни (различные общественные образования, общественные институты, необходимые для жизнедеятельности общества - семья, нация, класс, государство); ценности духовной жизни и культуры (научные знания, философские, нравственные, эстетические и другие представления, идеи, нормы и идеалы, призванные удовлетворять духовные потребности людей) [5].
В. П. Тугаринов объединяет ценности в два больших класса: ценности жизни (жизнь, здоровье, радости жизни, общение с себе подобными, природа) и ценности культуры. Последние подразделяются им на ценности материальные, социально-политические (общественный порядок, мир, безопасность, свобода, равенство, справедливость, человечность) и духовные. К духовным ценностям ученый относит ценности науки (критерий - "истина"), ценности морали (критерий - "добро") и ценности искусства (критерий "красота"). Высшей ценностью В. П. Тугаринов считает человека [73].
С. И. Маслов выделяет следующие группы ценностей, важные для педагогической концепции: нравственные, интеллектуальные, религиозные, социальные, эстетические, валеологические, материальные [40, 16-21].
Остановимся подробнее на значимой для нашего исследования группе социальных ценностей. В связи с тем, что человек - существо социальное, система социальных ценностей играет важную роль в его существовании. Вместе с тем, общепринятый взгляд на данную группу ценностей также отсутствует. Так, С. И. Маслов к данной группе относит семью, этнос, отечество, дружбу, общение и др.
При более широком подходе к проблеме в систему социальных ценностей включают людей, человеческую жизнь в единстве жизненных сил и способностей, социально значимой деятельности; предметный и идеальный мир, созданный всеми поколениями людей, - материальную и духовную культуру; общественную связь людей, все формы общественных отношений, систему самоорганизации людей в социальную целостную систему и общественные институты, составляющие эту систему и обеспечивающие социальную регуляцию (в эпохи цивилизации - государство и другие социальные институты); социальные общности (семья, социальная группа, поселение, гражданское общество, их жизнедеятельность); национально-этнические общности, исторически сложившиеся в процессе этногенеза (этническая группа, народ, нация, их жизнедеятельность); систему воспитания и образования, обеспечивающую усвоение и воспроизводство ценностей духовной культуры всеми членами общества и т.д. Высшей социальной ценностью в данном случае считается человеческая жизнь, жизнедеятельность ныне живущих поколений людей, ибо без этого невозможна ни социальная жизнь, ни суждения о ней, в том числе и о социальных ценностях [79].
Идея о человеческой жизни как наивысшей социальной ценности отражена в отдельных государственных документах. Так, Конституция Украины следующим образом определяет базисную систему социальных ценностей: "Человек, его жизнь и здоровье, честь и достоинство, неприкосновенность и безопасность признаются в Украине наивысшей социальной ценностью" (Статья 3).
В нашем исследовании из большой группы социальных ценностей мы делаем акцент на наиболее значимых для личностного становления человека в социуме ценности "семья", "Отечество" и "общение". Охарактеризуем данные ценностные категории.
В своей жизнедеятельности человек выступает не как изолированная единица, а как представитель той или иной социальной группы - семьи, трудового коллектива, профессиональной корпорации, нации, этнокультурной общности, демографической когорты т.д. При этом во многих случаях он опирается не только и не столько на индивидуальный, сколько на групповой опыт и групповые регуляторы поведения, усвоенные в ходе социализации. Одновременная включенность индивида в довольно большое число социальных групп многосторонне опосредует его отношения с миром. Интенсивность этой включенности может быть различной: от чисто формальной принадлежности до полного принятия групповых норм, ценностей, ритуалов.
Качественный аспект включенности индивида в те или иные группы в психологии выражается понятием "социальная идентичность личности". Социальная идентичность характеризует то, членом каких социальных групп и общностей индивид ощущает себя, по отношению к каким группам он себя определяет и соответственно - какие группы выступают для него в качестве референтных. Известный тест "Кто я?" (Кун, Макпартленд, 1984) позволяет судить о социальной идентичности человека по его самоописаниям: "человек" означает идентичность с человечеством в целом, "муж", "отец" - с семейной группой, "психолог" - с профессиональным сообществом, "русский" - с этнокультурной общностью, "православный" - с религиозной общностью, "интеллигент" - с социально-мировоззренческой общностью, "филателист" - с группой по интересам и т.п. Идентификация индивида с той или иной социальной группой или общностью феноменологически выступает как ассимиляция им коллективного опыта и коллективной психологии этой группы, наиболее концентрированным выражением которых выступают групповые ценности. Функциональная роль ценностей прямо связана с самим фактом жизни человека в обществе [38].
Самой первой социальной группой человека является семья. Семья является особым видом социальной общности, основанным на супружеском союзе и родственных связях, т.е. на многосторонних отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство. Жизнь семьи характеризуется различными биологическими, материальными, хозяйственными и духовными процессами. Основное призвание семьи - защита интересов и здоровья ее членов, воспроизводство, сохранение и развитие личности.
Учеными - социологами, психологами, педагогами данная начальная структурная единица общества рассматривается как первый коллектив ребенка, как естественная среда его развития, где закладываются основы будущей личности, как источник эмоционального тепла и комфорта, источник информации и знаний о мире, звено передачи ребенку социально-исторического опыта, прежде всего опыта эмоциональных и деловых отношений, "полигон" для отработки навыков социального взаимодействия [27, 27; 55, 12?13]. И. С. Кон рассматривает семью в качестве важнейшего микрофактора социализации, влияющего на развитие ребенка через агентов социализации, то есть лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя) [31, 23].
Cемья имеет важнейшее значение на всех этапах возрастного становления ребенка, определяя его развитие в целом. При этом роль семьи не может быть компенсирована никакими другими институтами социализации. Роль семьи является ведущей в умственном, физическом, эмоциональном развитии ребенка, в формировании его притязаний и успешности их реализации в учебе и самообразовании.
Семья играет решающую роль и в овладении человеком социальными нормами, особенно теми, которые определяют исполнение семейных ролей. В частности, исследования показывают, что выбор супруга и характер общения в семье детерминированы атмосферой и взаимоотношениями в родительском доме. Родители, которые сами в детстве подвергались депривации или которым не удалось решить в семье свои детские или пубертатные конфликты, как правило, не способны установить со своим ребенком тесную эмоциональную связь, являющуюся залогом формирования чувства материнства или отцовства [67, 11-12].
В семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека в сферах социальных и межэтнических отношений, определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязании, жизненные устремления, планы и способы их достижения. Кроме того, семья играет роль "тыла", психологически так важного в самостоятельной жизни.
Значение семьи определяется теми условиями, которые в ней создаются для развития ребенка, для усвоения им общечеловеческого опыта. "С самого раннего детства ребенок учится не только ходить, говорить, правильно пользоваться предметами, играть, получать знания, трудиться, но и чувствовать, думать, переживать, относиться к другим людям и самому себе. Именно в семье дети просто и естественно приобщаются к жизни, так как каждый день с утра до вечера, а иногда до поздней ночи семья в лице родителей, старших братьев и сестер, бабушки и дедушки развертывает перед ребенком образцы самых разнообразных форм поведения, своего рода "ассортимент" образцов, слов, жестов, манер, отношения к труду, к людям, к политическим событиям в нашей стране и за ее пределами" (А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых). Особенность семейного воспитания состоит в его эмоциональном характере, который основан на родственных чувствах, выражается в глубокой кровной любви к детям и ответном чувстве детей к родителям. В воспитании детей раннего и дошкольного возраста родственные эмоциональные связи (матери и ребенка в первую очередь) имеют свою специфику, так как круг людей, с которыми общаются дошкольники, весьма ограничен, даже если они посещают детские учреждения. Психологи и педагоги единодушно утверждают, что именно отношения с близкими взрослыми, основанные на любви, доверии, взаимной заинтересованности, - то главное, что определяет атмосферу семьи.
Основные условия развития личности - включенность ребенка в человеческие отношения и человеческое общение. И первой такой школой становится семья, где дети с ранних лет усваивают целостную систему нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данного общества и специфической социальной среды, и как частное, но очень важное умение - умение создать собственную семью [67, 11-13].
Всего этого лишены дети, оставшиеся вне семьи. Ребенок вне семейного окружения оказывается лишенным возможностей для нормального развития, освоения мира, социализации.
Другой значимой для общества и отдельного человека социальной ценностью является Отечество - страна, где человек родился и гражданином которой он является, единственная уникальная для каждого человека Родина, данная ему судьбой, доставшаяся от предков.
Проблема развития ценностного отношения к семье и Отечеству связана со структурой человеческого самосознания и самосознания национального. В.С. Мухина важным звеном самосознания человека считает психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем. Самосознание ребенка начинает формироваться в семье через семейные воспоминания, предания, традиции, связь поколений. Нарушение структуры самосознания влечет за собой необратимые последствия в развитии личности и нации.
Умение хранить прошлое семьи, нации, народа, человечества, способность сохранения исторической памяти поколений является одним из показателей сформированности у человека ценности Отечества. Без прошлого для человека и человечества не существует будущего: только то поколение способно созидать, которое способно хранить историческую память (т. е. обладающее национальным самосознанием). К сожалению, история нашей страны полна трагических попыток перечеркнуть, "переписать", разрушить прошлое. Этот процесс, начавшийся в 1917 году, сегодня имеет свое страшное продолжение.
Л.Н. Толстой считал, что зло, совершенное человеком, не только лишает его истинного блага, но умаляет его душу. В одном из индусских источников ему понравилась мысль, которую он включил в свою книгу "Круг чтения": "Зло в этом мире не тотчас дает плоды, но, как земля, понемногу и в свое время. И плоды эти ужасны".
Зло разрушения, коснувшись русской истории, культуры, русских храмов, усадеб, других исторических мест, стерло с лица земли не только архитектурные памятники, оно уничтожило огромный пласт культуры, убило души и память нескольких поколений. Процесс разрушения исторических памятников привел к страшному оскудению среды обитания: там, где когда-то десятилетиями, а то и столетиями кипела крестьянская работа, складывались центры культуры, сегодня едва теплится жизнь [12, 8-9].
О необходимости "любви к родному пепелищу" и к "отеческим гробам" когда-то писал А.С. Пушкин. Современник Толстого известный философ-космист Н.Ф. Федоров, разрабатывая свою концепцию воскрешения отцов детьми, главным долгом последних считал долг памяти. Воспитание гражданских чувств и патриотизма во все времена считалось важной функцией государства.
В связи с такой постановкой вопроса одним из главных условий возрождения России становится возвращение и сохранение исторической памяти, воспитание в молодом поколении патриотизма, уважительного, бережного отношения к Отечеству, истории и культуре своего народа. Это должно стать важной задачей государства, общества, системы образования, конкретного образовательного учреждения.
При этом важно понимать, что ребенку невозможно осознать себя частью Вселенной без осознания своей принадлежности к ее неразрывным звеньям - семье, нации, человечеству. Потеря одного звена приводит к деформации в развитии личности ребенка. Путь к всечеловечности пролегает через национальное и семейное [40, 20].
Общение - важная сторона социального бытия человека, его способа жизни, лежащая в основе совместной жизнедеятельности людей. Именно в процессе общения проявляется сущность человека. "Отдельный человек, - писал Л. Фейербах, - как нечто обособленное, не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем. Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты" (Фейербах Л. Избр. философские сочинения. - Т. 1. С. 203).
В отечественной психологии установлено, что развитие ребенка, его социализация, превращение в "общественного человека" начинается с общения с близкими ему людьми. Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с матерью - первый вид его деятельности, в которой он выступает в качестве субъекта общения.
И все дальнейшее развитие ребенка зависит от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений, в системе общения. Развитие ребенка непосредственно зависит от того, с кем он общается, каков круг и характер его общения (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев).
Исследователи справедливо замечают, что вне общения формирование личности вообще невозможно. Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы и т. п. Только в процессе общения у ребенка формируются духовные потребности, система ценностей, нравственные и эстетические чувства, складывается его характер.
Реализация функций обучения и воспитания, в процессе которых осуществляется принятие подрастающим поколением системы ценностей, также происходит через общение. Поэтому развитие коммуникативных навыков ребенка становится важным условием формирования системы ценностей.
В связи с такой ролью общения в жизни отдельного человека и общества оно входит в число наиболее значимых социальных ценностей.
В число важных социальных ценностей входят также дружба, профессия и др.
Однако возникает вопрос, каким образом социальные ценности (в том числе значимые для общества) превращаются в личностные? Механизм становления личностных отношений описан в психологии в понятиях интериоризации личностью социальных ценностей (А. И. Донцов, 1975). Под интериоризацией (от лат. interior - внутренний) понимается процесс и результат присвоения знаний, верований, убеждений - перевода их с уровня декларативности на уровень побудительных мотивов, установок [70, 60].
Вместе с тем надо иметь в виду, что в различных научных исследованиях применительно к процессу преобразования социальных ценностей в личностные используется различная терминология. Так, в исследованиях советских ученых общепринятым был термин "формирование ценностей", в наши дни им пользуется И. С. Артюхова; Т. В. Цырлина использует термин "передача ценностей"; М. С. Каган, Д. А. Леонтьев применяют термины "усвоение" и "ассимиляция" ценностей; З. И. Равкин, Е. Поливанова, В. Н. Мясищев - "присвоение"; С. И. Маслов - "усвоение", "передача", "принятие". В работах академика Н. Д. Никандрова говорится о принятии ценностей ребенком. В нашем исследовании наряду с термином "присвоение" используется термин "принятие" ценностей как показатель субъектности процесса осознания и претворения ценностей в жизненном опыте. Это означает, что процесс интериоризации ценностей глубоко личностен, субъективен. Нельзя навязать кому-либо определенную систему ценностей. Так же, как "пространством морали является свобода" (А. А. Гусейнов), свобода является и пространством ценностей личности. Формирование системы ценностей человека происходит только в результате их добровольного признания и принятия. Термин "принятие" и содержит указание на субъективный характер данного процесса.
Ряд авторов (Б. И. Додонов, 1978; Э. А. Кюрегян, 1979) отмечает, что осознание некоторого предмета как общественной ценности предшествует превращению его в личностную ценность - регулятор индивидуального поведения. Однако, рассматривая процесс превращения социальных ценностей в личностные, Д. А. Леонтьев справедливо замечает, что отнюдь не все социальные ценности, осознаваемые и даже признаваемые индивидом в качестве таковых, реально ассимилируются им и становятся его личностными ценностями. Осознания и положительного отношения к ценности явно недостаточно; более того, они, по-видимому, даже не являются необходимыми. Необходимое же условие этой трансформации - практическое включение субъекта в коллективную деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности [38]. Э. А. Арутюнян (1979) отмечает, что промежуточным звеном, опосредующим этот процесс, выступает система ценностей референтной для индивида малой группы. Это позволило предположить, что усвоение ценностей больших социальных групп и общностей всегда опосредовано ценностями малых референтных для индивида групп. На начальных стадиях индивидуального развития единственной референтной малой группой, опосредующей усвоение социальных ценностей, долгое время остается семья. Роль семьи в принятии человеком различного рода ценностей трудно переоценить. Именно в ней закладываются установки и ценностные ориентации, представления и ожидания, направленные на самореализацию индивида в различных социальных ролях и функциях в будущем. Основные ценности, особенно матримониальные, формируются в семейной среде [67, 9]. В детском доме такой референтной группой, в первую очередь, выступает коллектив педагогов.
В подростковом возрасте, когда оформляются более или менее устойчивые компании сверстников, они становятся вторым, альтернативным каналом усвоения ценностей. Этим, в частности, объясняется возможность воспроизводства в обществе антигуманных и антиобщественных ценностей. Если девиантная группа становится для индивида референтной, ценности более широких социумов, в том числе общечеловеческие ценности, воспринимаются через призму ценностей референтной малой группы, а не наоборот [38].
Учеными доказано, что важнейшим средством передачи школьникам значимых ценностей является пробуждение в них адекватных эмоциональных переживаний. Ценности могут быть усвоены только в результате их эмоционального принятия. Психическое своеобразие детства, по выражению В. В. Зеньковского, определяется "господством эмоциональной сферы". Л. С. Выготский писал: "Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием". С другой стороны, эмоции всегда связаны с ценностями. Не случайно философы, физиологи и психологи едины в подходе к эмоциям как своеобразным оценкам действительности. Это обусловлено тем, что эмоции чаще всего направлены на определенный объект и связаны с выражением отношения к нему. Так, нравственные эмоции напрямую связаны с нравственными ценностями, то же можно говорить об интеллектуальных, социальных, эстетических и другого рода ценностях [41, 14].
В круг эмоциональных явлений входят эмоции, чувства, настроения, аффекты. В настоящее время большинство ученых под эмоциями понимает относительно кратковременные процессы, носящие отчетливо выраженный ситуационный характер, т.е. связанные с отношением человека к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности, к конкретным поступкам [40, 22].
Чувства в отличие от эмоций характеризуются устойчивостью и связаны с определенным объектом: человеком, семьей, классом, школой, произведениями искусства, Родиной. Например, на фоне чувства любви к близкому человеку можно испытывать в зависимости от обстоятельств разные эмоции: тревогу за него, тоску при разлуке, радость при встрече, сострадание в случае его неудач. Неотъемлемым признаком чувств, кроме устойчивости и направленности на определенный объект (предметности чувств), является их амбивалентность, т.е. двойственность, заключающаяся в том, что одни и те же объекты могут вызывать противоположные чувства. Такая сложность и противоречивость чувств объясняется многогранностью предметов и явлений действительности [40, 22].
В. И. Слободчиков под эмоциями понимает "особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами и отражающих в форме непосредственно-чувственных переживаний значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций. Чувства человека - это отношение его к миру, к тому, что он делает, что с ним происходит в его непосредственном переживании" [40, 22]. В данном определении показана тесная связь между эмоциями и чувствами. Главным, центральным элементом которых является переживание. Данную точку зрения разделяет и А. В. Петровский. Многие исследователи понятия "эмоция" и "чувство" употребляют как синонимы (С.Л. Рубинштейн, В. А. Крутецкий, Л. А. Венгер, B. C. Мухина и др.).
Наиболее кратковременные, бурно протекающие, внешне ярко выраженные эмоциональные явления называются аффектами. Они обычно связаны с обстоятельствами, занимающими важное место в жизни человека. В основе возникновения аффектов лежит переживаемое человеком состояние внутреннего конфликта, которое порождается либо противоречиями между стремлениями, желаниями личности, либо противоречиями между требованиями, которые предъявляются человеку (или он сам предъявляет себе) и возможностями выполнить эти требования [40, 23].
В связи с тем, что эмоции имеют направленность на ценности, С. И. Масловым была предложена классификация эмоций по выражению ценностей. К социальным были отнесены родственные эмоции - материнские, сыновние и пр., а также дружбы, товарищества, патриотизма [40, 17]
Исследования показывают, что наиболее сензитивным для эмоционального развития является младший школьный возраст. Отсутствие условий для нормального эмоционального развития приводит к негативным последствиям во всех сферах деятельности личности. Внутренним психическим силам школьника присуща тенденция к активности, при этом сама активность является для ребенка потребностью. Только при создании условий для ее удовлетворения могут быть проявлены и развиты его психические функции. В случае, когда настроенная на активность эмоциональная функция не окажется в среде, в которой она должна реализоваться и развиться, через определенное время ребенок навсегда и безвозвратно может потерять эту способность.
Исследователями установлена тесная связь системы ценностей человека с его волевым развитием. Л. И. Божович, А. И. Высоцким, В. И. Селивановым показана важная роль механизмов волевого регулирования в реализации ценностей и в нормальном функционировании аффективной сферы личности. Волевые качества принадлежат к ряду самых существенных личностных качеств. Их наличие означает, что человек владеет своим поведением и является хозяином своих действий и планов. Воля - важное средство достижения цели и реализации ценностей. Без ее развития ценностные ориентации личности не проявляются в нужной степени. При этом необходимо иметь в виду, что чем выше в иерархии ценностей находится конкретная ценность и чем выше уровень ее усвоения, тем большие волевые усилия предпринимает человек для ее реализации. Преодолеть трудности человек может только в том случае, если знает, во имя чего он это делает (Б. М. Теплов).
Произведенный анализ исследований позволяет сделать вывод о неразрывной связи системы ценностей и эмоционально-волевой сферы личности. При этом развитие эмоционально-волевой сферы человека выступает важным условием развития его системы ценностей [40, 41].
В психолого-педагогической литературе выявлены сущность, определены структура и содержание эмоционально-ценностного компонента обучения, выявлены его функции, показаны место и роль в целостной системе начального образования (И. Я. Лернер, В. В. Краевский, И. К. Журавлев, С. И. Маслов и др.).
Под эмоционально-ценностным компонентом образования С. И. Маслов понимает "целенаправленное формирование у учащихся системы значимых для личности и общества ценностных ориентации и развитие их эмоционально-волевой сферы, отраженных в содержании образования и реализуемых в процессе обучения" [41, 15].
Ученый определяет этапы проектирования эмоционально-ценностного компонента в содержании образования. На первом этапе необходимо определить, какие группы ценностей должны войти в содержание начального образования. Следующим этапом должен стать отбор из этих групп номенклатуры тех ценностей, которые важны в образовательном отношении. Затем необходимо установить их иерархию. После этого определяется доступность ценностей для конкретного возрастного периода школьников. После этого выявляются специфически важные для конкретного возраста ценности. Следующий этап заключается в выявлении специфического отражения базисных ценностей в конкретных возрастных группах. После этого определяется, через какие учебные предметы целесообразней эти ценности передавать. Затем устанавливается, какие эмоциональные реакции необходимо пробудить по отношению к данным ценностям. После этого важно определить, на каком уровне эти ценности должны быть усвоены. Затем выявляются механизмы усвоения каждой ценности на необходимом уровне. На последнем этапе определяется полнота эмоциональных переживаний [41, 21].
На всех этапах отбора состава эмоционально-ценностного компонента С.И. Маслов рекомендует руководствоваться принципами формирования содержания данного компонента - полноты, учета предыдущего эмоционально-ценностного опыта, учета возрастных особенностей, доступности, принцип "от конкретного - к абстрактному", учета социальных особенностей, дидактической ценности, приоритетности [там же].
Для организации деятельности, направленной на присвоение ценностей, важным является положение о критериях усвоения ценностей и механизме их усвоения. С.И. Маслов, определяя четыре уровня усвоения ценностей, выделяет следующие критерии, соответствующие каждому уровню:
- первый уровень - знания о ценностях. В этом случае ценности остаются на уровне знания без внутреннего принятия и руководства к действию в жизненном опыте человека;
- на втором уровне значимымые для окружающих ценности становятся для человека основанием для поступков, но не из-за принятия ценности и убежденности в ее "правильности", а из-за страха осуждения, наказания и т.п. (так называемое "оперантное" поведение, по Скиннеру). При изменении внешних требований и критериев оценки человек способен изменить и поведение;
- третий уровень характеризуется внутренним принятием ценностей без осознания их значимости. В этом случае ценности становятся внутренним руководством действий человека, но в случаях диссонанса поступков и ценностей нравственного кризиса не возникает;
- для четвертого уровня характерно эмоциональное принятие и осознание ценностей. Именно этот уровень характеризует систему ценностных ориентаций личности. Внешние влияния проникают вглубь личности, входят в собственные отношения человека к миру и к самому себе, становятся частицей его "Я". На этом уровне поступать вопреки усвоенной ценности становится невозможным без нанесения удара по представлению о самом себе, без обесценивания человека в собственных глазах, ущемления его стремления к самоуважению. При усвоении ценностей на этом уровне у человека возникает не только желание, но и потребность совершать поступки и действия по реализации усвоенной ценности. Если на третьем уровне человек, сталкиваясь с нравственным выбором, поступает согласно нравственным ценностям, то на четвертом уровне он ищет, где ему можно реализовать эту ценность [41, 23-24].
Таким образом, анализ проблемы ценностей в философии, психологии и педагогике позволяет выявить ряд важных положений, которые могут стать основанием для организации внеучебной деятельности детского дома по присвоению детьми-сиротами социальных ценностей:
- раскрыта сущность феномена "ценности", разработана их классификация, показана роль различных типов ценностей в личностном становлении человека;
- выделена группа социальных ценностей;
- показаны место и роль ценностей в структуре образования;
- разработано положение об эмоционально-ценностном компоненте как важной составляющей системы обучения;
- установлена связь системы ценностей с эмоциональным и волевым развитием личности, рассмотрен вопрос о развитии эмоционально-волевой сферы человека как важном условии принятия им ценностей;
- показана роль практического включения субъекта в коллективную деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности как важного условия интериоризации ценностей - трансформации социальных ценностей в личностные;
- показана роль общения как ценности, как средства развития ценностных ориентаций и условия принятия ценностей;
- выявлены критерии и уровни усвоения ценностей.
Идеология организации внеучебной деятельности детского дома по присвоению детьми-сиротами социальных ценностей находится в стадии разработки, однако и сейчас ясно, что она должна вобрать в себя опыт, накопленный передовой отечественной наукой в области теории ценностей. Вышеназванные положения при недостаточной разработанности в педагогике проблемы внеучебной деятельности детского дома по присвоению детьми-сиротами социальных ценностей могут стать теоретико-методологической основой ее организации.
1.2. Особенности личностного становления детей-сирот в условиях детского дома
Логика исследования потребовала выявления проблем личностного развития детей-сирот, включая особенности их социального становления.
В настоящее время в обыденной речи и в теоретических исследованиях используются два понятия: сирота (сиротство) и социальный сирота (социальное сиротство). Дети-сироты - это дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли родители. Социальный сирота - это ребенок, который имеет биологических родителей, которые не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу о детях берут на себя общество и государство.
Сегодня по отношению к данной категории детей все чаще применяется термин "дети, лишенные попечения родителей". В дальнейшем, употребляя слово "сирота", мы будем иметь в виду и ребенка, оставшегося без родителей, и социального сироту.
По данным Детского фонда, в России насчитывается 720 тыс. детей-сирот (Парламентская газета, № 29(660) от 14.02.2001). Cуществующие в нашей стране формы их устройства можно разделить на четыре категории: семейные (опека (попечительство), усыновление); государственные (дома ребенка, детские дома, школы-интернаты различного типа); государственно-общественные, сочетающие элементы семейного воспитания с сохранением части опекунских обязанностей у государства (приемные семьи (семейные детские дома), патронатные семьи, детские общины, приюты, социальные гостиницы); негосударственные (частные, церковные детские дома, приюты и др.) [10, 26].
Государственных учреждений, в которых живут более 200 тыс. детей, сегодня насчитывается около двух тысяч. Из них, по данным Министерства образования Российской Федерации, 1122 - детские дома [27, 5].
Детский дом - государственное образовательное учреждение закрытого типа для детей от младенческого возраста до 18 лет, лишившихся попечения родителей. Различают детские дома для детей раннего, дошкольного, школьного возраста и смешанного типа.
Ситуация сиротства и пребывания ребенка в детском доме всеми исследователями рассматривается как стрессовая и трагическая, оставляющая глубокий след в его судьбе. Отношение к сиротам в большинстве работ определяется идеей изначальной "дефицитарности" ребенка, лишенного чрезвычайно важного для нормального роста и развития компонента - полной родительской семьи [55; 10].
В трудах российских и зарубежных психологов показано, что в условиях детского учреждения интернатного типа формируется совершенно иной, в отличие от условий семейного воспитания, тип личности ребенка [36; 42; 57; 60].
Работы зарубежных авторов (Д. Боулби, Г. Деннис, Р. Заззо, Й. Лангмейер, З. Матейчек, М. Мид, П. Наджарьян, М. Раттер, Р. Спитц, А. Фрейд, Л. Ярроу) содержат описание сущности различных видов депривации. Депривация (от англ. deprivation - потеря, лишение) - "лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей" [56, 80]. В зависимости от того, чего именно лишен человек, различают различные виды депривации: двигательную, сенсорную, информационную, социальную, материнскую и др.
Английский психолог Дж. Боулби (J. Bowlby, 1951) подчеркивал императивную необходимость связей ребенка с биологической матерью для его правильного развития в раннем возрасте. Были выдвинуты и позднее стали все шире использоваться понятия "материнская забота" (maternal care) и "материнствование" (mothering), особенно широко применяемые в неофрейдистской литературе (А. Фрейд, Дж. Боулби, Р. Сирс).
Последующие исследования показали, что проблемы в развитии воспитанников сиротских учреждений нельзя приравнивать только к последствиям отсутствия у ребенка матери. У. Деннис и П. Наджарьян (W. Dennis, R Najarjan, 1957) в процессе исследований убедились, что причиной отставания в развитии детей в приютах являются не какие-то скрытые пороки, якобы фатально присущие общественному воспитанию, а вполне конкретные обстоятельства, характерные для организации воспитательного процесса в данном приюте, и вполне устранимые. Л. Ярроу (L.Yarrow, 1972), помимо "материнской депривации" (maternal deprivation), выявил множество других причин отставания в развитии воспитанников закрытых детских учреждений. Он установил серьезное обеднение развивающей среды в подобных учреждениях за счет резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшение коммуникации с окружающими людьми (социальная депривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация). Психологи И. Лангмейер и З. Матейчек на основе имеющихся в мировой науке и практике данных и своего многолетнего изучения психического развития детей, воспитывающихся в детских домах и школах-интернатах, ввели понятие психических лишений, или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени [36].
В работах вышеназванных авторов показаны пагубные последствия различных видов депривации, имеющие психологически похожие проявления. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - таковы наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений - от легких отклонений в развитии эмоциональной сферы до грубых нарушений развития интеллекта и личности в целом [58, 31].
Особенностям развития личности детей-сирот посвящены труды российских ученых Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Е.А. Стребелевой, Н.Н. Толстых, для которых общей является идея "дефицитарности" [55, 12] развития ребенка вследствие различных видов депривации [8; 19; 36; 42; 55; 56; 60]. В них обобщены результаты многолетних исследований, проведенных авторами в детских домах и интернатах различного типа.
При исследовании интеллектуального развития воспитанников были выявлены следующие особенности: слабо сформированная картина мира; повышенная ситуативность, снижение вербально-логического мышления [13; 24; 42; 49; 56; 60].
Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов наблюдаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере. Эти отклонения проявляются в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, конформизме, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарастании пассивности, депрессии, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности, неадекватной самооценке. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других ? гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе в целях привлечения к себе внимания при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.
Исследования сферы общения, проведенные академиком В.С. Мухиной, показали, что ребенок, растущий в условиях учреждения интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Отчужденность, нарушение эмоциональных контактов с окружающими вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, отсутствие навыков общения ? вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. Характеризуя деловые контакты детей с взрослыми, В.С. Мухина отмечает, что они возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослыми у детей не возникает. Контакты со сверстниками также бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. Дети-сироты не умеют играть самостоятельно. Постоянную привязанность к сверстникам имеет незначительное число детей [42, 30?31].
В. С. Мухина обращает внимание на серьезные искажения структуры самосознания детей-сирот [42; 127]. Результатом являются: отрицательное отношение к собственной личности; невозможность соотнесения себя настоящего с собой в прошлом и будущем; проблемы половой идентификации, выражающиеся в смутном и искаженном представлении о будущей половой роли, в затруднении формирования полоролевых эталонов и стереотипов поведения. Реализация притязаний на признание реализуется зачастую через физическую силу в среде сверстников, а порой - через асоциальные формы поведения [42, 23?33].
Ученые обращают также внимание на серьезные проблемы нравственного развития воспитанников детских домов, которые проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в снижении эмпатии и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений [24].
К числу наиболее актуальных проблем развития воспитанников интернатных учреждений исследователи относят трудности социализации. Под трудностью социализации Л. В. Байбородова, Л. Г. Жедунова, О. Н. Посысоев, М. И. Рожков понимают "комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью". Причины возникновения этих трудностей они видят в "несоответствии требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям" [55, 14]. Социальная ситуация развития ребенка в детском доме при отсутствии нормальных для него контактов (семья, друзья, соседи и т. п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком-сиротой из различных источников. В связи с этим часто формируются неверные образы социальных ролей и ложное представление о собственной социальной роли как сироты. Эта роль часто реализуется человеком в течение всей его жизни [55, 7?10].
Результатом трудностей социализации является низкий уровень социальной адаптации, автономизации, социальной активности, социальной компетентности воспитанников детских домов, сформированности социальных ценностей.
Негативные тенденции развития личности воспитанников сохраняются во всех возрастных группах и в старшей возрастной группе проявляются, в частности, в снижении пригодности ко многим видам профессиональной деятельности, особенно интеллектуального характера и социального взаимодействия [24], в неспособности не только создать благополучную семью, но и сохранить ее.
"Для тех, кто провел свое детство в стенах детского дома, создание своей собственной семьи является едва ли не самой заветной мечтой, однако они чаще, чем их домашние сверстники, терпят неудачи. Отсутствие позитивного (а имеющийся пример, как правило, отрицательный) образца отношений "родитель-родитель", "ребенок-родитель" приводит к смещению ценностных ориентации детей-сирот, осложняет строительство собственной семьи или приводит к копированию негативных родительских образцов" (Г. В. Семья и др.). Среди тех, кто отказывается от своих детей в роддоме, на первом месте - молодые матери из числа детей-сирот [67, 10].
Проблемы социализации осложняются проблемами в развитии волевой сферы детей-сирот, которые проявляются в отсутствии умения делать самостоятельный выбор, преодолевать трудности, нести ответственность за собственные поступки, противостоять негативным явлениям действительности, отсутствием стремления к достижениям и успеху.
В связи с вышеобозначенными проблемами в развитии детей-сирот важными функциями детских домов всех типов, кроме развития, образования и воспитания, должны стать коррекция, реабилитация, адаптация, социализация воспитанников. Данные функции детского дома в контексте теории воспитательных систем выделяет и рассматривает Т. Т. Бурлакова [10, 51-52].
Адаптивная функция призвана помочь ребенку приспособиться к новым для него условиям жизни в детском доме при отрыве от семьи, переходе из дома ребенка в детский дом, поступлении в школу, в процессе постинтернатного становления.
При определении реабилитационной функции Т. Т. Бурлакова опиралась на концепцию "врачебной педагогики", которая ставит задачей обучать, воспитывать и лечить детей одновременно, т. е. в комплексе, с использованием медико-психолого-педагогических знаний для ликвидации педагогической запущенности и различных аномалий развития. "В лечебной педагогике,- указывал Л. С. Выготский,- оздоровление детей дополняется воспитанием, а воспитание растворяется в лечении психолого-педагогическими методами воздействия" [54, 6].
Реабилитационная функция детского дома заключается в создании реабилитационного пространства вокруг ребенка, воспитывающегося вне семьи, в восстановлении с помощью средств "педагогической реабилитации" частично утраченных или ослабленных свойств и функций организма, личности ребенка, отдельных ее сторон в целях максимально полного развития его индивидуальных возможностей (А. В. Гордеева, В. В. Морозов) [13, 6]. Реабилитация при этом осуществляется как целевая программа оказания помощи и поддержки ребенку в разрешении проблем его личностного развития путем целенаправленного применения психолого-педагогических средств и приемов с использованием прикладных медицинских знаний.
Функция социализации направлена на оказание детям-сиротам помощи в преодолении трудностей социального становления и реализуется через создание благоприятных условий для их включения в систему социальных отношений, принятия социальных ценностей и постинтернатной интеграции в общество.
На первом этапе пребывания ребенка-сироты в детском доме для него наиболее значимы адаптивная, реабилитационная, коррекционная, компенсаторная функции. Если учреждение не выполняет данные функции, дальнейшее полноценное развитие ребенка-сироты, его социализация и эффективная деятельность, направленная на принятие ребенком различного рода ценностей, будут существенно затруднены, а в отдельных случаях невозможны [10].
Анализ ситуации позволяет утверждать, что особенностям личностного развития воспитанников-сирот должны соответствовать и учитывающие их специфику деятельность, общение, содержание образования и воспитания, среда, в которой происходит развитие ребенка-сироты.
Так, проблемы личностного развития детей-сирот обусловливают особые требования к среде учреждения, в которой будет формироваться их система социальных ценностей. Специалисты считают, что организация среды детского дома должна быть направлена на выделение отдельных зон существования ребенка, от коллективных до сугубо индивидуальных, обогащение предметной среды, создание развивающих предметно-игровых зон. Среда детского дома должна предоставить ребенку большую свободу выбора, вариативность режимных моментов и видов деятельности, создать для него эмоционально насыщенную среду, среду допрофессиональной подготовки [58, 159?160; 10, 49-50].
Общение между педагогами и воспитанниками детского дома имеет исключительное значение для ребенка-сироты. Ребенок, имеющий семью, взаимодействует с большим количеством людей. В этом взаимодействии он, как было отмечено выше, овладевает различными социальными ролями. В детском доме знаковой фигурой для ребенка является воспитатель, который находится с ним в непрерывном взаимодействии, направляет его развитие [58]. В связи с этим исключительное значение приобретают личность воспитателя и отношения в детском доме в целом: все дети должны чувствовать себя безусловно принятыми и любимыми воспитателем и всеми сотрудниками детского дома. Без такого отношения к ребенку его развитие будет существенно затруднено, так как вне рамок детского дома ему негде компенсировать недостаток или отсутствие любви. Создание отношений, основанных на любви и взаимоуважении членов сообщества, являясь важным условием успешного развития детей-сирот, становится главной задачей воспитателя. Педагогической основой этих отношений является принятие и освоение педагогом личностного подхода в воспитании, развитие "способности работать не только на организационно-педагогическом, но и на психолого-педагогическом уровне" (А. И. Григорьева).
Деятельность, в процессе которой осуществляется принятие ребенком ценностей (см. § 1), в детском доме должна отличаться большим разнообразием, чтобы ребенок в ее процессе смог овладеть различными навыками, социальными ролями, осознать и принять социальные ценности.
Обозначенные в данном параграфе проблемы в личностном развитии детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, показывают, что важным условием успеха в принятии ими социальных ценностей является разрешение вышеуказанных проблем через создание условий, благоприятных для этого.
1.3. Условия организации внеучебной деятельности по принятию социальных ценностей воспитанниками в условиях детского дома
В процессе исследования с целью определения места внеучебной деятельности по присвоению воспитанниками-сиротами социальных ценностей в жизнедеятельности детского дома потребовалось изучение структуры деятельности этого специфического учреждения.
В работах, посвященных детским домам, данная проблема не нашла своего отражения. Вместе с тем, труды ряда психологов и педагогов, рассматривающих вопросы развития и воспитания детей-сирот (В. В. Беляков, Т.Т. Бурлакова, Н. П. Иванова, Г. В. Семья, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др.), прямо или косвенно содержат описание деятельности интернатных учреждений. Анализ работ данных авторов, а также исследований, посвященных возможностям обучения в формировании воспитательной системы и содержащих описание деятельности школы (О. В. Заславская), позволили выявить структуру деятельности детского дома, представленную на рисунке 1.







Рис. 1. Структура деятельности детского дома

Система деятельности детского дома воплощает в себе всю совокупную деятельность учреждения в трех сферах: в процессе обучения воспитанников-сирот (деятельность педагога и ребенка по освоению учебного материала в рамках программ музыкальной и художественной школ; самоподготовка, деятельность ребенка по самообразованию, а также его участие в работе учебных кружков); в сфере жизнеобеспечения воспитанников (трудовая деятельность взрослых и детей в столовой, по поддержанию порядка в доме, на территории и т.д.); во внеучебной сфере детского дома (деятельность ребенка по интересам - досуговая, туристская, экологическая, социальная, клубная и пр.).
Необходимо отметить тот факт, что детские дома относятся к учреждениям закрытого типа. Закрытый характер детских домов оказывает негативное влияние на организацию их жизнедеятельности, во многом усугубляя проблемы в развитии воспитанников. Данный факт необходимо учитывать при организации внеучебной деятельности по передаче социальных ценностей воспитанникам в условиях детского дома.
Исследователи отмечают следующие негативные особенности организации жизнедеятельности и воспитательного процесса в детских домах и других учреждениях для детей-сирот:
- в условиях проживания воспитанников: отсутствие личного пространства ребенка, личных вещей; вынужденная "публичность проживания" [55, 16] ? круглосуточное пребывание в коллективе, общие спальни, столовые, игровые комнаты, отсутствие мест для уединения, жесткая регламентация режима проживания (сна, отдыха, приема пищи, игровой деятельности и т. п.); замкнутость в рамках одного учреждения, а внутри него - в рамках одной группы; длительное организационное существование групп воспитанников при ограниченном круге контактов;
- в организации общения: несостоятельность и неэффективность форм общения педагогов с детьми, их неадекватность проблемам воспитанников; авторитарный стиль общения на уровне "взрослый ? ребенок" и, как следствие, на уровне "ребенок ? ребенок"; преобладание не индивидуальной, а групповой соотнесенности к ребенку; преобладание отрицательных оценок, которые чаще всего смещены в сферу дисциплинарных моментов; сочетание эмоциональной отстраненности взрослых со склонностью подавлять, навязывать свое мнение и отказывать детям в способности самим судить о различных предметах, явлениях, людях; чередование опеки и подавления в общении; обязательность общения, постоянное включение ребенка в систему вынужденных контактов; отсутствие в процессе педагогического общения гибкой подстройки под психику ребенка, имеющей место в семье;
- в организации воспитания: массовый, коллективный, "тотальный" характер воспитания; отсутствие свободы выбора и "свободных зон развития" ребенка; недостаточная работа по формированию игры, регламентированный характер игровой деятельности, при которой воспитатель задает правила игры и сам выступает в качестве арбитра; чрезвычайная суженность развивающей среды, малое число и однообразие объектов, с которыми действуют воспитанники, начиная с бытовых предметов и заканчивая специальными игрушками; недостатки программ воспитания и обучения, не учитывающих проблемы развития детей и не компенсирующих дефекты развития, вызванные отсутствием семьи и педагогической запущенностью; недифференцированный подход к детям в процессе их воспитания; низкий уровень (или полное отсутствие) детского самоуправления; нарушение прав ребенка, использование различных видов и форм насилия [10, 40-43].
В результате у воспитанников детских домов отмечается низкий уровень психологического комфорта. Причина этого кроется в неудовлетворенности жизненно важных потребностей ребенка - в безопасности, любви, общении, в познании с помощью взрослых окружающего мира,- что приводит к различным психосоматическим заболеваниям, которыми в детских домах и школах-интернатах страдает большинство детей. Данные факторы осложняют работу по принятию ценностей детьми-сиротами в условиях детского дома.
Естественно, что главной формой устройства ребенка-сироты и основным путем решения проблем в его развитии является усыновление или передача под патронат. Под патронатом понимается "специальная форма устройства ребенка, нуждающегося в государственной защите, на воспитание в семью патронатного родителя при сохранении части обязанностей опекуна (попечителя) в отношении ребенка у органа опеки и попечительства" [66, 1]. В условиях же государственных учреждений очевидна необходимость изменения подходов к их воспитанию, включая организацию деятельности по принятию воспитанниками социальных ценностей (семья, общение, дружба, Отечество и др.).
Особую роль при этом играет внеучебная деятельность. "Для детей, у значительной части которых в процессе социализации имеется препятствие в виде неудачи в учебе (что является следствием различных видов депривации и педагогической запущенности, снижает уровень самооценки ребенка-сироты, во многом программирует его дальнейшую жизнь, становится серьезным препятствием на пути его взаимодействия с другими людьми и миром в целом), внеучебная деятельность предоставляет возможность самоутверждения, саморазвития в других областях" [10, 51], способствуя успешному личностному становлению, выступая при этом главным средством присвоения воспитанниками-сиротами социальных ценностей.
Основной формой организации подобной деятельности являются кружки и клубы по интересам. Клуб имеет очень большое значение в развитии детей-сирот, в разрешении проблем их личностного развития.
Клубные детские объединения, в отличие от кружков, обладают целым рядом особенностей: открытостью, которая предполагает добровольное вступление в клуб и выход из него; автономностью; самобытностью жизнедеятельности; огромными возможностями для самоуправления, самодеятельности детей; наличием более комфортной среды и т. д. Клуб предоставляет подросткам большую свободу выбора (видов, форм и методов деятельности). В клубе возможно действительное самоуправление или соуправление. В основе детского объединения лежат инициатива, самодеятельность детей, дружеское общение. Само общение развивается в клубной деятельности. Клуб создает реальные условия для приобретения детьми опыта ненасильственных, социально значимых отношений, для оказания помощи ребенку в самопознании и самореализации, формирования у детей и подростков активной жизненной позиции. Для детей-сирот, испытывающих серьезные трудности в учебной деятельности, условия клуба создают прекрасные возможности для самоутверждения во многих других областях. Клубы по интересам для данной категории детей - это путь вхождения в мир, в общественные отношения через творческую деятельность, через социально приемлемые формы самоутверждения [10, 120].
Клуб в детском доме, выполняя ряд важных функций (создание условий для приобретения детьми опыта социально значимых отношений и опыта общения; оказание помощи ребенку в самопознании и самореализации; формирование у детей и подростков активной жизненной позиции), становится значимым средством усвоения ребенком различного рода ценностей. Так, деятельность туристического, музееведческого, краеведческого клубов может способствовать развитию любви к истории и культуре родного края, а значит, формированию ценности Отечества. В процессе коллективной клубной деятельности в естественных условиях осознается и принимается ребенком ценность общения, наполняясь конкретным содержанием (дружеское участие, сострадание, поддержка и т. д.), расширяется пространство взаимодействия детей-родственников, значительно ограниченное в стенах учреждения из-за жесткой регламентации.
В процессе организации внеучебной деятельности по интересам (клубной, кружковой, досуговой) воспитанникам создаются условия для свободы выбора и самовыражения и в других видах деятельности. Необходимо отметить особое значение для детей, лишенных попечения родителей, таких видов деятельности, как познавательная и трудовая.
Трудовая деятельность в условиях детского дома выступает важнейшим средством социализации и освоения мира воспитанниками-сиротами. Поэтому жизнедеятельность в детском доме должна быть организована таким образом, чтобы воспитанники овладели навыками в различных видах трудовой деятельности - от самообслуживания до предпринимательства. Особое место в овладении трудовыми навыками в детском доме должна занять профессиональная ориентация и профессиональная подготовка воспитанников-подростков, овладение ими одной или несколькими профессиями. Это поможет им овладеть значимыми для общества ценностями, быстрее адаптироваться к жизни за пределами детского дома, повысит чувство уверенности в себе.
Познавательная деятельность ребенка-сироты должна быть направлена, в первую очередь, на познание индивидом себя, своих психофизических способностей, особенностей характера, стиля и тактики собственной жизни. Она включает в себя также познание и принятие ребенком окружающего мира, развитие позитивного мироощущения (уверенности в том, что окружающий мир целесообразен, гармоничен, гуманен), без чего невозможно успешное развитие личности [10, 112] и принятие ею ценностей.
Вместе с тем известно, что не всякая форма внеучебной деятельности способна оказывать позитивное влияние на становление ребенка-сироты. Для того, чтобы данная сфера деятельности детского дома была эффективной, необходимо создать определенные психолого-педагогические условия. Анализ основ теории ценностей в науке, проблем личностного развития детей-сирот и специфики деятельности детского дома, проведенный нами в §1.1. и § 1.2., позволил выделить условия, необходимые для организации эффективной внеучебной деятельности по передаче социальных ценностей воспитанникам в условиях детского дома.
1) Обеспечение развития эмоционально-волевой сферы ребенка, включая создание в учреждении атмосферы психологического комфорта; оптимизацию жизнедеятельности детского дома, гуманизацию и оптимизацию отношений; эмоциональную насыщенность и мажорный стиль жизни детского дома, свободу в выражении чувств, атмосферу совместного переживания и эмоционально-волевого напряжения.
Данная группа условий в процессе организации внеучебной деятельности детского дома по принятию детьми-сиротами различного рода ценностей имеет первостепенное значение. Рассмотрим эти условия.
Создание в учреждении атмосферы психологического комфорта. По мнению психологов, главный путь позитивного развития личности ребенка лежит через оказание ему помощи в решении наиболее важных проблем и потребностей его текущего физического, индивидуально-психологического, социального и духовного роста с учетом общих психологических закономерностей полноценного развития личности. До тех пор, пока не решена наиболее значимая проблема или потребность человека, его успешное развитие по какой-либо культурно-образовательной или воспитательной программе, не связанной с доминирующей проблемой и потребностью, будет значительно затруднено, а в отдельных случаях невозможно [22; 23; 24].
Известный психолог А. Маслоу установил определенную соподчиненность, иерархичность потребностей человека. Им доказано, что все потребности взаимосвязаны и дополняют друг друга. Реализация более высоких потребностей (самореализация, этические, эстетические, творческие) вероятнее, если удовлетворены потребности более низкого уровня (физиологические, в безопасности, любви, признании, уважении).
Поэтому любая ценностно-ориентированная образовательно-воспитательная программа в детском доме должна выстраиваться педагогом на основе проблем и потребностей развития личности воспитанников-сирот с учетом их значимости, иерархической упорядоченности и соподчиненности, а также собственной активности ребенка.
Психологический анализ особенностей развития личности детей-сирот показал, что наиболее значимыми и базовыми проблемами их личностного роста являются нарушения эмоционально-волевой сферы, эмоционального состояния и социальной адаптации (см. § 1.2). Следовательно, для большинства воспитанников детских домов первостепенное значение имеет обретение ими эмоционально-душевного комфорта, чувства защищенности и уверенности в себе.
И. В. Ежов [24, 11-12], определяя основные этапы создания и реализации в детском доме программ развития личности воспитанников, первым и самым важным из них считает создание атмосферы доверия, уважения, безусловного принятия детей педагогами и практически всеми сотрудниками детского дома. Дети должны чувствовать себя безусловно любимыми и защищенными так же, как и в хорошей семье. Категорически недопустимы угрозы, окрики, оскорбления, запугивания и прочее негативное отношение к детям, вызывающие тревожность, озлобленность, недоверие, скрытую, а то и явную враждебность ребенка по отношению к взрослым и другим детям.
Только на следующих этапах возможно включение ребенка-сироты в разнообразные виды внеучебной ценностно-ориентированной деятельности: клубы, кружки, походы, коллекционирование, спорт и другие формы свободного включения ребенка в разнообразие культурной жизни общества. При этом ребенку оказываются все возможные виды и формы поддержки.
При этом важно помнить о том, что наиболее синзитивным для эмоционального развития является младший школьный возраст. Исследователи отмечают, что отсутствие условий для нормального эмоционального развития в этот возрастной период приведет к негативным последствиям во всех сферах деятельности личности [40].
Оптимизация жизнедеятельности, гуманизация и оптимизация отношений. Данное условие при указанных недостатках в организации жизнедеятельности интернатных учреждений (см. § 1.3) имеет большое значение. Под гуманизацией понимается построение отношений участников воспитательного процесса "на основе смены стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому. При этом главное - принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования (воспитания) его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта" (В. В. Краевский). При гуманизации воспитания организация педагогического процесса обеспечивает свободное развитие заложенных в природе ребенка сил, способностей и дарований, а также возможность выбора содержания воспитания в соответствии с его потребностями и интересами (М. Г. Иванов). Оптимизация отношений предполагает организацию жизнедеятельности учреждения "в соответствии с поставленными целями и реальной психологической ситуацией" (Ю. К. Бабанский). В целях гуманизации и оптимизации жизнедеятельности детского дома и отношений должны быть внесены изменения в режим учреждения (он должен стать менее жестким и регламентированным, более свободными - условия самоподготовки, организации свободного времени воспитанников); организованы "зоны уединения" - уголки в детском доме, где ребенок может побыть один, отдохнуть от длительного пребывания в коллективе; создано "личное пространства" (наличие у детей личных полок, тумбочек, предоставления возможности беспрепятственного свободного пользования личными вещами и пр.); улучшены бытовые условия. Одним из основных проявлений оптимизации и гуманизации отношений и всей жизнедеятельности детского дома должна стать разработка системы мер, направленных на поддержку выпускников детского дома, в том числе на оказание им социальной, психологической и материальной помощи [10, 118-119].
Внеучебная деятельность, направленная на принятие детьми-сиротами социальных ценностей должна организовываться педагогом на фоне эмоциональной насыщенности и мажорного стиля жизни детского дома, свободы в выражении чувств, атмосферы совместного переживания и эмоционально-волевого напряжения.
На основе анализа, выполненного С. И. Масловым [40, 106-110], охарактеризуем данные условия.
Обеспечение эмоционально насыщенной жизни воспитанников. В отличии от жизни взрослого деятельность ребенка должна насыщаться яркими эмоциональными проявлениями. Формирующаяся детская душа требует для своего нормального развития проявления всей гаммы чувств, включая и отрицательные переживания. Большими возможностями в организации разносторонней эмоционально насыщенной жизни ребенка обладает искусство. Произведения искусства помогают проявлению назревающих душевных чувств, поднимают их на новую высоту. На воспитательных занятиях в детском доме необходимо чаще использовать произведения искусства в качестве важного средства повышения их эмоциональности. На этих занятиях вместе с героями умело подобранного художественного произведения дети могут пережить всю гамму чувств, необходимую для их нормального эмоционального развития, включая те из них, которые невозможно и опасно моделировать (чувство страха, глубокой печали, горя).
В связи с этим важным средством развития эмоциональной сферы ребенка-сироты может стать музей как учреждение, где сконцентрированы уникальные собрания произведений искусства. В многообразном процессе развития ребенка музей занимает особое место. Как способ познания мира, как окно в прошлое и в окружающий мир, он содержит огромный потенциал для личностного развития детей. Он более успешно, чем школа или детский дом, способен решать целый ряд задач - приобщение ребенка к русской и мировой культуре, развитие образного и ассоциативного мышления, творческих способностей, эмоциональной сферы (Б. А. Столяров, А. Г. Бойко).
Музей, музейные экспонаты имеют уникальную возможность воздействовать на интеллектуальные, волевые и эмоциональные процессы развития личности ребенка одновременно. В связи с этим музей играет особую роль в воспитании и развитии детей, оставшихся без попечения родителей, выполняя функцию арттерапии и коррекции. В музее происходит "очищение" через творчество, что освобождает ребенка от болезненных переживаний, психоэмоционального напряжения, тревожности Музей становится инструментом адаптации ребенка-сироты к окружающему миру [10, 130-131] и важным средством присвоения им ценностей.
Планируя и организуя воспитательную работу с детьми педагогу необходимо учитывать, что к эмоциональным срывам приводят не только длительные отрицательные переживания, но и яркие положительные.
Поэтому воспитателям детских домов необходимо прислушаться к советам группы психологов - авторов книги "Психическое развитие воспитанников детского дома" И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской и др. [60], которые рекомендуют педагогам детских учреждений интернатного типа помнить: при всей важности традиционных форм воспитательной работы нельзя превращать интернат (детский дом) в постоянно действующий пионерский лагерь. Бодрые, эмоционально насыщенные воспитательные мероприятия должны быть лишь яркими эпизодами на фоне нормальной, спокойной, "домашней" жизни.
Обеспечение мажорного стиля жизни детского дома. Очень важно, чтобы новая среда, в которую попадает ребенок-сирота, травмированный изъятием из семьи, была доброжелательной и не представляла опасности для его эмоционального состояния. Новые обязанности, роль воспитанника, многообразие новых контактов - все это должно стать для ребенка радостным и творческим стимулом к развитию. Однако это возможно лишь при условии создания воспитателем соответствующей атмосферы, например, "ситуации новичка", описанной известным педагогом В. А. Караковским [30, 132]. Очень важно доброжелательно встретить нового ребенка, проявить максимум заботы о нем, представить его другим членам сообщества с лучших сторон, помочь ему занять свое место в системе отношений - от деловых до эмоционально-психологических.
При этом особенное значение для ребенка приобретает позиция взрослых. Их оценки, отношение в значительной степени определяют самоощущение ребенка, его представление о своих возможностях и способностях.
Важнейшим воспитывающим фактором в учреждении выступает его духовная атмосфера. Необходимо постоянно поддерживать в учреждении благоприятную обстановку делового сотрудничества и эмоционального комфорта, предполагающую свободу в качестве основного педагогического средства воспитания, ориентацию детей на достижение успеха, создание ситуаций свободного выбора и т.д. Очень важна в детском доме обстановка звукового и речевого комфорта, предполагающая красивую, эмоциональную речь педагога, его дружеский и доброжелательный тон, использование фоновой музыки на занятиях и пр. Обстановка двигательного комфорта предполагает создание условий для удовлетворения физической активности детей (возможность занимать удобное положение на самоподготовке, при проведении занятий и т.п.) [40, 110].
Обеспечение свободы выражения чувств. В. В. Зеньковский пишет: "Для нормального развития чувств ребенка чрезвычайное значение имеет то, свободно ли выражает дитя свои чувства, или же "уходит в себя", таит про себя скрытые свои желания" [40, 106]. На занятиях в детском доме воспитателю необходимо постоянно поддерживать обстановку сотрудничества, основанного на принципах свободы и ненасилия. На эмоциональном развитии детей, лишенных попечения родителей, отрицательно сказывается умышленное нагнетание напряженности, педагогически неоправданная строгость педагога. Детские страхи, агрессия и другие негативные проявления эмоций, характерные для детей-сирот, усугубляются в тех случаях, когда эмоции ребенка постоянно порицаются, получают негативную оценку или вообще не замечаются и не учитываются педагогом.
Благоприятную почву для негативных эмоциональных отклонений создает большое количество запретов, недостаток эмоциональной близости со стороны воспитателя, пренебрежение или неоправданно суровые наказания и т.п. К ограничению эмоциональной свободы относятся неприятие и постоянная критика ребенка, оскорбление и унижение его достоинства, угрозы в адрес ребенка, проявляющиеся в словесной форме без физического насилия, преднамеренная социальная изоляция ребенка, предъявление к нему чрезвычайных требований, не соответствующих возрасту или возможностям, грубое психическое воздействие, вызывающее у ребенка психическую травму. Следствием этого могут быть подавленное состояние, агрессивность, неумение налаживать отношения с другими людьми, общаться.
Детям должна быть предоставлена и свобода в физических движениях. Ребенку присуща экспансивность, ему необходима свобода в телесном выражении чувств. Инстинктивная потребность разрядить чувства мышечным движением проявляется в том, что ребенок может теребить волосы, комкать что-нибудь в руках и т. д. Ограничения физической свободы ребенка тяжело отражается на его эмоциональней сфере.
Обеспечение условий совместного переживания. Стремление к совместному переживанию - характерная особенность человека. Не только реальным людям, но и героям произведений искусства человек сопереживает ярче и глубже, если находит выражение таких же чувств у других. Все наши чувства переживаются острее, когда переживаются сообща. Поэтому эмоционально привлекательная атмосфера общения является важнейшим компонентом педагогического процесса [40, 109-110] и ее создание в группе, учреждении становится важной задачей педагогов.
Создание атмосферы эмоционально-волевого напряжения. Воспитывая у ребенка волевые качества, важно систематически ставить его в такие условия и такие естественные жизненные ситуации, в которых он мог и должен был бы проявить эти качества (В. И. Селиванов, Л. А. Шифман и др.). Большие возможности для этого предоставляет в детском доме внеучебная деятельность. С целью пробуждения глубоких и ярких переживаний и развития волевых усилий С. И. Маслов советует использовать приемы постановки ребенка в ситуацию осознаваемых и преодолеваемых при достаточной затрате сил трудностей [40, 108]. Замечено, что успех в работе тогда вызывает положительные эмоции, стремление к преодолению трудностей, когда у человека нет полной уверенности в успехе. При этом необходимо следить, чтобы неудачи не следовали одна за другой, но и успех не должен достигаться слишком быстро, без достаточных усилий. При этом успех не должен быть полностью гарантирован еще до начала всяких усилий, ибо такая гарантия снижает эмоциональную активность ребенка. Чем трудней было преодоление препятствия, чем меньше было уверенности в успехе, тем более яркие эмоции вызывает сам успех, тем большую личностную ценность он приобретает для ребенка.
Однако при этом необходимо помнить, что для детей-сирот, у которых значительно снижено стремление к достижениям и успеху, создание "ситуаций успеха" (В. А. Караковский), которые возникают в процессе выполнимых заданий, имеют особое значение.
2) Разработка и реализация содержания и технологий воспитания, направленных на присвоение детьми-сиротами социальных ценностей, адекватных конкретным ценностям: разработка программ семейного воспитания, включая организацию патроната и института временной семьи, работу с семьями воспитанников и т.д. - при присвоении ценностей семьи и семейных отношений; организация деятельности по изучению и восстановлению памятников отечества и культуры, разработка и реализация культурно-образовательных маршрутов по историческим и памятным местам и др. - при присвоении ценности "отечество"; организация тренингов общения, многообразных видов деятельности, которые создавали бы естественные условия для общения и т. д. - при присвоении ценности общения.
При организации внеучебной деятельности детского дома, направленной на присвоение детьми-сиротами социальных ценностей, разработка и реализация содержания и технологий воспитания, адекватных конкретным ценностям, приобретает особое значение.
Под содержанием воспитания ученые понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть воспитанники в соответствии с поставленными целями и задачами [52, 27]. Содержание воспитания при формировании системы ценностей воспитанников-сирот должно определяться конкретными ценностями, а также потребностью в оказании педагогами помощи детям в разрешении проблем их личностного развития.
Проблема содержания и технологий воспитания в детском доме, ориентированных на определенные ценности, специально не выделялась и не исследовалась в науке. Поэтому значимыми для нашего исследования были труды ученых, посвященные содержанию эмоционально-ценностного компонента образования. Так, в работах С. И. Маслова [40, 41] рассмотрены этапы конструирования содержания эмоционально-ценностного компонента (системообразующим элементом его являются ценности [40, 58]), принципы его формирования и технология реализации.
При неразработанности в педагогической науке проблемы содержания воспитания детского дома, ориентированного на ценности, положения, рассмотренные ученым [40, 58-64], став теоретико-методологической основой нашего исследования, позволили выделить основные этапы и принципы его разработки.
Рассмотрим характеристику данных этапов [40, 58-62]:
1) на первом этапе определяются группы ценностей, которые должны войти в содержание воспитания. Содержание воспитания должно отражать в себе наиболее значимые для общества, как традиционные, так и новые национальные ценности. Научно обоснованная система ценностных ориентаций должна найти отражение в воспитательных и учебных программах. При отборе номенклатуры ценностей необходимо исходить из того, что наряду с непреходящими ценностями каждая эпоха, каждый этнос, каждая социальная группа, каждая личность имеют свою специфическую систему ценностей. Так, для детей-сирот такой самой значимой социальной ценностью является семья. Ценности эпохи и этноса являются основной базой для отбора ценностей. На их основе определяются ценности в инвариантном блоке программ. Вариативный блок предполагает учитывать ценности социальных групп и их региональную особенность. Все основные группы ценностей должны быть включены в содержание воспитания в детском доме;
2) на основе выделенных групп осуществляется отбор номенклатуры ценностей. Из многообразия ценностей важно отобрать не только те духовные ценности, которые имеют непреходящее значение, но и новые, актуальных в современных условиях;
3) установление иерархии отобранных ценностей. Все основные ценности должны быть включены в содержание воспитания, но их дифференциация зависит от специфики учреждения, возраста, особенностей личностного развития ребенка. Так, для конфессиональных учебных заведений первостепенное значение будут иметь религиозные ценности, для художественных - эстетические, для сиротских учреждений - социальные и нравственные и т.д.;
4) анализ и отбор ценностей с позиций их доступности ребенка. Важно, что бы ребенок сумел воспринять и осознать передаваемую ему ценность. В противном случае в нем будет формироваться лицемерие и цинизм;
5) отбор специфически возрастных ценностей. Так, для ребенка дошкольного и школьного возраста особое ценностное значение имеет игра, а к числу наиболее значимых для подростка ценностей относится общение;
6) выявление специфики отражения базисных ценностей в конкретных возрастных группах. Специфика многих базисных ценностей зависит от возраста. Так, ценность семьи для ребенка выражается, в первую очередь, в материальной и эмоциональной защищенности и т.д. Для взрослого она приобретает несколько иной смысл. Любовь взрослого человека к большой Родине рождается из любви ребенка к малой родине - к своему дому, семье, селу. Д. С. Лихачев пишет: "Ребенок любит свою мать, своего отца, братьев и сестер, свою семью, свой дом. Постепенно расширяясь, его привязанности распространяются на школу, село, город, всю свою страну" [40, 60];
7) определение, через какие учебные и воспитательные программы целесообразней передавать конкретные ценности. Специфика учебных и воспитательных программ выражается в приоритетности передачи тех или иных групп ценностей. Так, программы музыкальной и художественной школ призваны, в первую очередь, формировать у детей-сирот в детском доме эстетические и нравственные ценности; программы семейного воспитания, туристических и краеведческих клубов, психологические программы общения - социальные и т. д.;
8) определение эмоциональных реакций, адекватных отобранным ценностям. В первую очередь, выделенные для усвоения группы ценностей требуют адекватных эмоциональных проявлений у ребенка. Так социальные ценности (семья, общение, Отечество, дружба) для их принятия ребенком требуют пробуждения в нем социальных эмоций (дочерних, сыновних, эмпатии, дружбы, товарищества, патриотизма);
9) определение уровня, на котором должны быть усвоены выделенные ценности. Нет необходимости, чтобы все ценности, включенные в содержание воспитания, были усвоены на самом высоком уровне. Достаточно, чтобы об одних ценностях ребенок только знал; другие могут быть усвоены только на эмоциональном уровне, без глубокого осознания их значения; третьи необходимо сформировать на самом высоком уровне, требующем и эмоционального принятия и осознания значимости этих ценностей;
10) выявление механизмов присвоения определенных ценностей на необходимом уровне. На этом этапе особую роль играет эмоционально-волевая сфера личности ребенка, проявляющаяся в деятельности по принятию конкретных ценностей. Это составляет процессуальную сторону содержания воспитания, "которая в максимальной степени соответствовала бы характеру и формам этой деятельности" (В. В. Краевский);
11) определение полноты эмоциональных переживаний школьников. В.А. Разумный констатировал, что "эмоциональный мир ребенка, его творческие потенции, продуктивное воображение фактически вытеснены" из детских учреждений как результат "успешного завершения многолетней модернизации учебного процесса" [40, 61]. Вместе с тем потребности ценностно-ориентированного воспитания и образования диктуют необходимость определения эмоциональных проявлений с целью их пробуждения в ребенке.
Значимым для нашего исследования было положение о том, что содержание воспитания, направленное на принятие детьми-сиротами социальных ценностей, будет эффективным только при соблюдении ряда принципов [40, 62-64]. Охарактеризуем наиболее значимые из них.
• Принцип полноты. Система ценностей и эмоциональных переживаний должна быть достаточно полной, чтобы обеспечить необходимый уровень для образованного человека. Чем шире присвоенный спектр ценностей, тем духовно богаче данная личность или общество. Кроме того, широта эмоциональных переживаний оказывает корректирующее воздействие на нарушенное психическое развитие ребенка-сироты.
• Принцип учета предыдущего эмоционально-ценностного опыта. Высшие ценности и эмоциональные переживания возможно сформировать только на основе предыдущего эмоционально-ценностного опыта ребенка. Так, чувство патриотизма и любви к Отечеству, России, восприятие их как высших ценностей возможно только через чувство любви к родному городу, к родной природе, уважения к истории страны, восхищения ее героями, сострадания к бедам ее граждан. Поэтому прежде чем планировать усвоение ценностей более высокого порядка, необходимо быть уверенным в усвоении детьми составляющих эту ценность.
• Принцип учета возрастных особенностей. Без учета возрастных особенностей ребенка будет нанесен непоправимый вред в принятии им ценностей и развитии его эмоциональной сферы.
• Принцип доступности. Сами ценности (особенно адекватные интересам общества социальные ценности) и эмоциональные переживания, пробуждаемые у детей по отношению к этим ценностям, должны быть доступны для воспитанников-сирот.
• Принцип от конкретного - к абстрактному. Особое значение имеет логика приобщения детей-сирот, особенно младшего школьного возраста, к общечеловеческим ценностям. В реальной жизни трудно представить себе, чтобы "воспитание начиналось с общечеловеческих ценностей" (Н. Д. Никандров). Путь к общечеловеческим ценностям пролегает через ценности национальные. Само национальное воспитание должно осуществляться через ценности, которые окружают ребенка, через реальные дела по их сохранению и приумножению.
• Принцип учета социальных особенностей (этнических, региональных, демографических и т. п.). Система ценностных ориентации личности зависит от окружающей социальной среды (см. § 1.1). Это проявляется в приоритете тех отдельных групп ценностей и в особенностях эмоционального отношения к ним. Есть и значительные национальные особенности в проявлении эмоциональных реакций. В этой связи К. Д. Ушинский писал: "Дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы и созданы нами самими, сообразно истории нашего народа, степени его развития, его характеру, его религии" [40, 63]. В доступной форме родная культура должна войти в сознание ребенка так, как гены отца и матери входят в его тело. Постижение культуры должно происходить через каждое занятие в атмосфере, действиях и поступках участников воспитательного процесса.
• Принцип приоритетности. Из всей совокупности ценностей педагогу необходимо определить наиболее значимые для каждого возраста ценности. Ученые советуют выделять незначительную группу основных ценностей, которые будут обязательными для усвоения (Н. Д. Никандров, С. И. Маслов).
Авторы работ, посвященных вопросам воспитания и развития ребенка в условиях интернатного учреждения, косвенно также затрагивают проблему содержания воспитания, направленного на социальные ценности и их принятие детьми-сиротами [10; 13; 67].
Так, Г. В. Семья, Н. Ф. Плясов, Г. И. Плясова, рассматривая готовность к самостоятельной семейной жизни детей, лишенных родительского попечительства, описывают четыре составляющих готовности (когнитивную, потребностно-мотивационную, эмоциональную, деятельностно-практическую), обозначая основные содержательные и технологические звенья семейного воспитания, включая и ценностно-ориентированную деятельность, направленную на осознание и принятие ребенком-сиротой ценности семьи, а также ее составляющих [67, 26-30].
К показателям составляющих готовности (содержательный аспект) ученые относят:
- когнитивной - уровень теоретических знаний у детей о семье, ее функциях, взаимоотношениях в семье, роли отца и матери, о домашнем труде, хозяйстве семьи, ее бюджете и пр. (через беседы, анкеты, сочинения, рассуждения, решение жизненных ситуаций); знание нормативно-законодательной базы в части, касающейся семьи; понимание смысла и цели семейной жизни, реальное представление о семейной жизни, ее тяготах и радостях; понимание своей роли в семейной жизни и т. д.; сформированность представлений о сексуальных отношениях, гигиене и безопасности;
- потребностно-мотивационной - сформированность установок, ценностных ориентации на семейную жизнь, наличие персонального жизненного плана, где семья занимает одну из ведущих ролей; осознание семьи как ценности; наличие мотивации на обзаведение собственной семьей и воспитание собственных детей и т. д.
- эмоциональной - сформированность эмоционально позитивных представлений о семейной жизни, собственной роли в ней, будущем супруге, детях, родственниках; понятий о любви, заботе, доверии, понимании, уважении и т. д.; позитивных межличностных отношений с представителями другого пола; умений адекватно выражать собственные чувства в отношении происходящих событий, других людей и т. п.; способности взять на себя ответственность за другого человека (ребенка, супруга, пожилого и прочих); умения проводить совместный досуг; наличие неидеализированного портрета будущего супруга.
- деятельностно-практической - уровень сформированности практических навыков ведения домашнего хозяйства; умение реально оценивать действительность и характер жизненных проблем (через общение со сверстниками и их семьями, с родственниками, не проживающими вместе, через решение специально созданных ситуаций); уровень общения с братьями, сестрами, друзьями, взрослыми; проявление родственных чувств в семье и к родственникам, не проживающим вместе; наличие коммуникативных навыков и навыков разрешения межличностных конфликтов; умение активно проводить и организовывать досуг, праздники, создавать и поддерживать семейные традиции; умение распоряжаться семейным бюджетом и деньгами; умение соблюдать личную гигиену, следить за своими вещами; умение ухаживать за детьми, стариками, больными; сформированность представлений о необходимых навыках и умениях в сексуальных отношениях, умения соблюдать гигиену и безопасность секса.
При разработке содержания воспитания, направленного на принятие ценности Отечества, важно помнить, что формирование данной ценности начинается с осознания ценности малой родины - города, села, родного края.
Г. В. Семья и др. рассматривают также и технологические аспекты семейного воспитания, направленного на осознание и принятие ценности семьи и семейных отношений.
Под педагогической технологией понимается совокупность психолого-педагогических установок, предопределяющих специальный набор и компоновку форм, методов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).
При этом под формой мы имеем в виду внешнее выражение процесса воспитания; под методом - путь достижения заданной цели воспитания, способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью развития в них определенных качеств личности (И. П. Подласый).
Прием воспитания - часть общего метода, отдельное действие (воздействие), конкретное улучшение [52, 95].
Средство воспитания - совокупность приемов [52, 96].
Среди основных воспитательных форм, приемов и средств (технологический аспект), влияющих на готовность детей-сирот к семейной жизни, в основе которой лежит сформированность ценности семьи, Г. В. Семьей и др. названы следующие: проведение специальных бесед и игр на развитие представлений о семейной жизни, о семейных ролях и функциях (на темы "Я и моя семья", "Дети - цветы жизни", "Что такое семья"), диспутов и т. д.; проведение семейно-ролевых игр, семейных праздников и т. п.; работа с младшими детьми, забота о них с целью формирования умений ухаживать и следить за маленькими детьми и развития любви к ним; психолого-педагогических бесед и тренингов с целью научить детей адекватно выражать свои эмоции и чувства; просмотр и проигрывание сцен из семейной жизни; беседы и дискуссии ("Как вести себя в обществе молодого человека (девушки)", "Что такое любовь?", "Как научиться доверять друг другу", "Мы в ответе за тех, кого приручаем" и т. п.); чтение и обсуждение литературных произведений, просмотр видеофильмов, в которых описаны семейные взаимоотношения (любовные, межличностные) между родственниками, супругами, детьми; шефство над младшими детьми; организация взаимодействия с родными братьями и сестрами; появление крестных матерей, отцов, духовных наставников и т. п.; при желании - посещение церкви; психолого-педагогические беседы и тренинги; проведение специальных трудовых уроков, направленных на формирование навыков ведения хозяйства; ознакомление детей с предметами хозяйственно-бытовой сферы, с понятиями "кухня", "уборка" и т.п.; игры, направленные на формирование умений распоряжаться деньгами: игра "Магазин" и т. п.; проведение шефских занятий (с младшими детьми, со стариками в домах престарелых и т. д.) [67, 26-30].
Рассматривая проблему готовности детей-сирот к самостоятельной семейной жизни и формирования ценности семьи, авторы методического пособия "Психолого-педагогические программы подготовки к самостоятельной семейной жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" [67] называют следующие пути и средства коррекционно-развивающей работы в учреждениях интернатного типа:
1) организация жизнедеятельности. Если нет возможности передать ребенка в приемную семью, патронатную, под опеку или попечительство родственникам, детский дом семейного типа, необходимо создать условия, приближенные к семейным;
2) позиция специалиста (воспитателя, социального педагога, психолога). Взаимоотношения педагогов и воспитанников закрытых детских учреждений, будучи основанными на внимании и доброжелательности взрослого, по мнению исследователей, не должны имитировать семейные;
3) формирование родственных взаимоотношений как часть подготовки детей-сирот к самостоятельной семейной жизни. Л. И. Евграфова рассматривает совместную деятельность детей-родственников как основной педагогический фактор, способствующий принятию ценности семьи. К формам деятельности, которые способствуют этому, специалисты относят: знакомство и взаимодействие детей дошкольного возраста со старшими братьями и сестрами; организация совместной деятельности детей-родственников, в процессе которой происходит становление и развитие родственных взаимоотношений (например, дни рождения воспитанников, совместные экскурсии и культпоходы, воскресные завтраки, оформление семейных альбомов, посадка "семейного дерева" и т. п.).
Педагогами предложены также методы, способствующие формированию чувства взаимной симпатии и уважения к старшим братьям и сестрам: чтение и обсуждение книг, рассматривание в них иллюстраций, фотографий, просмотр и обсуждение фильмов по семейной тематике. Отзывчивость, заботливость, взаимопомощь по отношению к окружающим можно формировать в процессе сюжетно-ролевых игр на бытовые темы, например, там, где присутствует уход за маленьким ребенком (куклой), семейные праздники и т. п. Для этого также следует разучивать колыбельные песни. Можно использовать игры с дидактической куклой: "Оденем куклу на прогулку", "Купание куклы", "Устроим кукле комнату". При проведении игр, чтении книг следует обращать внимание на интонации близких людей (искренние, добрые, естественные, ласковые).
Для формирования устойчивых семейных отношений важен совместный труд. При этом формы организации детей-родственников могут быть разные: индивидуальная - старший и младший; групповая - несколько членов семьи. При выполнении общих заданий (например, на приусадебном участке) формируются "семейные объединения" родственников, которые формируют умение договариваться о совместных действиях, доводить дело до конца, помогать друг другу.
Отдельно ученые отмечают создание "семейных традиций": фотографирование детей-родственников, оформление семейных альбомов, которые старшие дети при выпуске из детского дома передают остающимся братьям или сестрам, подготовка индивидуальных подарков, сюрпризов ко дню рождения, праздникам. Очень важно через разнообразные формы обеспечить определенную преемственность, например, посадка дерева, за которым ухаживают совместно, а потом эту традицию продолжает младший после ухода старшего;
4) выстраивание положительного индивидуального прошлого ребенка как часть подготовки к самостоятельной семейной жизни и формирования ценности семьи. Воспитатель может использовать метод индивидуальных проективных мифов об индивидуальном прошлом ребенка. B. C. Мухина, автор данного метода, отмечает, что цель данного метода - через выстраивание положительного образа прошлого дать ребенку установку на обеспечение психологической защиты и достижение душевного комфорта в настоящем и отдаленном будущем (приложение 1).
5) формирование полоролевых представлений детей-сирот как часть их подготовки к самостоятельной семейной жизни. Неправильно складывающиеся полоролевые представления воспитанников детского дома можно корректировать с помощью создания для них возможности наблюдать за точным полоролевым поведением взрослых, когда женщина ведет себя именно так, как должна вести себя женщина, и не берет на себя выполнение мужских функций, и наоборот. Корректировать возможные отклонения в полоролевой идентификации и поведении можно с помощью просмотра и обсуждения фильмов, в которых показывается точное полоролевое поведение: чтения и анализа литературных произведений по данной теме, проигрывания сценок из семейной жизни и т. д. Таким же образом можно формировать адекватные представления о семейной жизни, ее укладе.
B.C. Мухина предложила метод "погружения в атмосферу семьи". Данный метод используется с целью расширения социального пространства (периодические погружения в семью) и усвоения эталонов мужского и женского типов поведения. Согласно методу дети погружаются в атмосферу нормальной семьи с полноценными типами мужского и женского взаимодействия. Взрослым членам семьи дается установка делать акцент на половую идентификацию своих подопечных в общении и совместной деятельности; даются ориентации на установление более тесного контакта в соответствии с полом ребенка.
На каждое пребывание ребенка в семье, взрослым даются целевые установки, например, организовать совместную трудовую деятельность, посетить общественную баню, организовать празднование детского дня рождения, совместно изготовить что-либо и т. д. Такие целевые установки расширяют представление ребенка о мире людей, о нормах обыденной жизни.
Метод "погружение в атмосферу семьи" с самого начала осуществления коррекционной программы должен использоваться в контексте обыденной, повседневной жизни детей. Работа по данному методу может вестись через введение ребенка в атмосферу городской и сельской семей.
Очевидно, что содержание и технологии семейного воспитания, предложенные исследователями, имеют ярко выраженную направленность на ценности и могут способствовать успешному принятию детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, ценностей семьи и общения.
При реализации содержания воспитания, осуществляемого во внеучебной деятельности детского дома и направленного на принятие воспитанниками социальных ценностей, необходимо использовать также следующую группу методов: акцентирования эмоций и ценностей, адекватных эмоций, эмоционально-ценностных контрастов [40, 96-104].
Сущность метода акцентирования эмоций и ценностей заключается в том, что педагог различными способами организует осознание ребенком своих переживаний или ценности объекта изучения. При этом используется словесное описание, которое помогает закреплению эмоционального опыта у детей, подростков и юношества. Важным средством усвоения ценностей могут служить оценочные суждения педагога (порицание, поощрение, одобрение, поддержка).
Метод адекватных эмоций состоит в том, что педагог строит процесс обучения или воспитания так, чтобы передаваемое содержание пробуждало адекватные эмоциональные реакции детей к объекту познавательной деятельности. Особую роль здесь играет эмпатия. Проникаясь чувствами взрослого, товарища, литературного героя, ребенок присваивает себе это чувство, связывая его с конкретным объектом или образом. Чтобы понять чувства другого, необходимо самому пережить это чувство.
Метод эмоционально-ценностных контрастов. Сущность его состоит в том, что педагог, показывая противоположные ценности и пробуждая противоположные чувства, обостряет у детей переживание значимых чувств, осознание ими необходимых ценностей и введение их в систему ценностных ориентации личности.
Примером применения этого метода может служить один из механизмов изживания у детей нежелательных страхов, основанный на том, что ребенок мысленно или в игре достигает пугающего объекта (либо ситуации), уничтожает или преобразует их таким образом, что они становятся не страшными. Способ такого преобразования или уничтожения ребенок может найти сам или получить от взрослого. Имея такой способ, ребенок получает знания о возможности "благополучного исхода", который помогает ему рядом с отрицательной эмоциональной доминантой страха "выращивать" положительную - "счастливого конца". В итоге она начинает превалировать и разряжает отрицательную доминанту. В результате ребенок переживает сильное чувство радости, удовольствия ("катарсис"), связанное с разрешением неприятной, пугающей ситуации. Это особенно важно для детей-сирот, эмоциональная сфера которых переполнена отрицательными эмоциями.
В числе приемов, с помощью которых реализуются вышеназванные методы, С. И. Маслов называет создание психоролевых ситуаций, соревновательных ситуаций, ситуаций успеха-неуспеха, ситуации новизны, ситуация эмоционального взрыва [40, 98-104].
Психоролевые ситуации - это ситуации, где создаются возможности для условного самовыражения личности, проигрывания определенной роли во взаимодействии с другими людьми. К ним относятся игры, церемонии, ритуалы, обряды и драматизации.
Особое значение детей, оставшихся без попечения родителей, имеет игра, которая создает естественные условия для его развития.
"В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка врывается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности", - писал В. А. Сухомлинский.
Б. Д. Эльконин. писал, что в игре развивается воображение ребенка. В сюжетной игре ребенок, принимая на себя те или иные роли, овладевает нормами отношений. Данная функция игры особенно важна для детей-сирот, социальная роль которых зачастую ограничена единственной ролью сироты, которую они играют на протяжении всей жизни. Поэтому опора на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в процесс развития, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.
Жизнь этих детей, поступивших в данные учреждения из дезадаптированных семей, была лишена нормального развития, была лишена игры. Детские психиатры, сталкиваясь с нарушениями здоровья ребенка, особенно с отклонениями в психике, иногда ставят диагноз: "Дети в детстве не доиграли". Появилось даже выражение - "игровая дистрофия детей". Последствия этого иногда необратимы. Не случайно появилась отрасль медицины и психологии - игротерапия.
В этой ситуации игра могла бы стать эффективным средством развития ребенка в детском доме и присвоения им социальных ценностей. Однако анализ организации воспитательной работы в учреждениях интернатного типа показывает, что к игре в своей педагогической деятельности обращаются лишь немногие педагоги, в основном работающие в младших группах [10].
Случаи обращения к игре в работе с детьми среднего и старшего школьного возраста крайне редки. Виды игровой деятельности однообразны, ряд педагогов не включают в свои планы в течение года ни одной игры, большинство не владеет технологией игровой деятельности. Во многих детских домах отсутствует практика коллективных игр, коллективных творческих дел, в которых были бы задействованы все дети.
Исследования психологов (В. С. Мухина, И. В. Дубровина. А. М. Прихожан и др.) показывают, что игровая деятельность детей-сирот имеет ряд особенностей, отличающих ее от игровой деятельности семейных детей:
- младшие школьники из детского дома практически не умеют играть;
- в детском доме игровая деятельность детей организуется воспитателями и чаще всего носит регламентированный характер. Присутствие воспитателя, выступающего в роли организатора игры и арбитра, смещает мотив игры с процесса на результат, выхолащивая смысл играния, фактически превращая его в обычную обучающую процедуру;
- контакты со сверстниками в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий (дай, смотри, подвинься и т.д.). Поведение ситуативно, повышенно зависимо от предметного окружения [42, 56].
Вместе с тем организация полноценной игровой деятельности в детском доме могла бы содействовать разрешению многих проблем личностного развития воспитанников.
Создание соревновательной ситуации. Соревнование - важный атрибут человеческого общения и мощный стимул рождения побудительных сил в коллективе. Соревнование - явление, по существу, эмоциональное. Соревнуюсь, значит, испытываю с кем-то другим сходные чувства по отношению к какой-либо ценности. В арсенале воспитательного воздействия педагога есть средство активизации коллектива, именуемое ситуацией соревновательного соучастия. Включая в ту или иную соревновательную деятельность немногих людей, воспитатель через эмоциональную "цепочку" подключает к ней остальных членов коллектива. Сюда относятся всевозможные конкурсы, турниры, олимпиады, где за коллективы выступают их представители, команды, группы, отдельные участники.
Однако С. И. Маслов при организации соревновательных ситуаций советует соблюдать ряд правил: содержание соревнования должно быть педагогически целесообразным, конкретным, подлежащим оценке и сравнению; условия соревнования должны быть ясными, точными, понятными для подростков; важно поддерживать атмосферу заинтересованности, сопереживания; периодическое подведение итогов соревнования должно быть объективным и справедливым; необходимо заботиться о гибкой методике соревнования, периодически вводить новые условия, позволяющие решать ценностно-ориентационные задачи.
Ситуации новизны. Потребность в новых впечатлениях - одна из важнейших потребностей человека. Эта потребность, по мнению психолога Л. И. Божович, несет в себе изначальную силу, которая побуждает психическое развитие ребенка, развивается вместе с ним, является базой для развития других его социальных потребностей. Потребность в новых впечатлениях, перерастая в познавательную потребность, продолжает играть свою роль в развитии и становлении подростка, юноши, взрослого человека. Поэтому введение на первый взгляд незначительных, но новых деталей в приемы и формы организации деятельности служит созданию необходимой психологической почвы для восприятия важнейших воспитательных воздействий.
Ситуация эмоционального взрыва. Это своеобразная атака на эмоциональное состояние, которая может быть достигнута неожиданностью.
Дети бывают более искренни в своих переживаниях, более эмоциональны и впечатлительны, когда возникают неожиданные для них ситуации. Прием эмоционального взрыва создает условия для включения резервных интеллектуальных и эмоциональных сил. Педагогу остается только развить эту ситуацию, направить активность в нужное русло. Однако этот прием не может в виду своей специфичности использоваться часто, иначе это может привести к эмоциональному пресыщению с совершенно противоположным результатом.
Все перечисленные методы и приемы следует использовать, учитывая особенности группы и каждого ребенка.
В первой главе мы установили, что необходимым условием интериоризации ценностей является практическое включение субъекта в коллективную деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности [38]. Поэтому для того, чтобы ценность не превратилась в абстракцию, необходима конкретная деятельность, в которой ценность будет сформирована и сама побудит ребенка к адекватному действию. При этом ценность не навязывается ребенку (как в тоталитарной идеологии), а осознается и выбирается ребенком. Воспитатель при этом выступает создателем условий, необходимых для осуществления выбора, стимулирует данный выбор и последующую работу ребенка над своими действиями и поступками. В процессе же деятельности "актуализируются те ценности, которые импонируют личности и больше соответствуют ее индивидуальным особенностям" (А. Д. Солдатенков).
В процессе принятия ценности Отечества такой деятельностью может стать работа ребенка в музее детского дома, в патриотических, музееведческих, исторических, туристических клубах; участие в деятельности по восстановлению памятников Отечества и культуры (храмов, монастырей, исторических усадеб) и пр. Реализация деятельного подхода к принятию ребенком ценностей позволит развить в нем эмоциональную сферу личности, вызвать соответствующее ценности чувство (любви, патриотизма, сопричастности истории, гордости за историю и культуру своего народа и др.), будет способствовать развитию коммуникативных навыков.
В процессе организации внеучебной работы по принятию детьми-сиротами социальных ценностей в детском доме особая роль принадлежит психологу. Она заключается в необходимости организовывать работу по построению подростками образа желаемого будущего, наполненного ценностно окрашенным смыслом, в проведении тренингов общения, работы по профессиональной ориентации.
3) Обеспечение вариативности и преемственности деятельности по принятию социальных ценностей на всех этапах развития ребенка. Данное условие позволяет поддерживать интерес ребенка в процессе осуществления различных форм и видов деятельности (что естественным образом развивает в нем мотивацию), в процессе реализации многоообразия ценностно-ориентированных программ, обеспечивая непрерывность образования и воспитания на всех этапах развития ребенка в при организации внеучебной деятельности.
4) Включение деятельности по принятию социальных ценностей детьми-сиротами в контекст деятельности детского дома по принятию воспитанниками остальных групп базисных ценностей (духовных, нравственных, эстетических, религиозных, интеллектуальных и пр.).
В нашем исследовании было показано (§ 1.1.), что все ценности связаны между собой. Так, социальные ценности тесно связаны с нравственными, эстетические и нравственные - с интеллектуальными и т.д. Поэтому и организуемая ценностно-ориентированная деятельность должна отличаться многообразием направлений (иметь направленность на различного рода ценности). Академик РАО И.В Дубровина справедливо утверждает, что нельзя отдельно готовить человека к отдельным сферам жизни - семейной, производственной, учебной, досуговой. Точно так же выделение и рассмотрение программ общения, семейного воспитания, профессиональной ориентации и других, направленных на принятие детьми-сиротами социальных ценностей, в некотором роде условно. Поэтому, организуя внеучебную деятельность по принятию детьми-сиротами социальных ценностей, необходимо осуществлять ее в контексте принятия воспитанниками этических, эстетических, интеллектуальных, религиозных ценностей.
"Система ценностей и эмоциональных переживаний должна быть достаточно полной, чтобы обеспечить необходимый уровень для образованного человека. Чем шире присвоенный спектр ценностей, тем духовно богаче данная личность или общество. Кроме того, широта эмоциональных переживаний обеспечивает нормальное психическое развитие ребенка. Многообразие проявления чувств зависит от многообразия реальных жизненных отношений человека, которые в них выражаются, и видов деятельности, посредством которых они осуществляются" (С. И. Маслов).
Овладение детьми отношениями, складывающимися между людьми, происходит в процессе совместной деятельности со взрослыми, которая выступает как средство формирования у детей ценных нравственных качеств, получения новых знаний, умений, навыков.
5) Организация развивающей среды, способствующей принятию социальных ценностей детьми-сиротами, в частности, создание таких основных средовых архетипических форм, как "дом", "храм", "мастерская" и других. Многовариативность среды детского дома, наличие в ней различных средовых форм должна обеспечить принятие воспитанниками различных социальных ценностей. Так, архетип мастерской (среда допрофессиональной подготовки) способен содействовать принятию ценностей труда, профессионального и дружеского общения; "дом" - ценности семьи и семейных отношений; "храм" (может быть представлен музеем истории детского дома или родного края) - ценности отечества, родного дома, края.
6) Личностно-профессиональный рост педагогов детского дома, их ориентация на формирование собственной системы гуманистических ценностей. Личность педагога может "существенно изменить или свести на нет влияние содержания, методов, форм гуманистической образовательной программы на формирование личности ребенка" [23, 101-102] и принятие им ценностей. Специалисты считают, что если в начальной школе еще можно оказывать позитивное влияние на развитие ребенка педагогу, не обладающему более высоким духовным развитием, то в среднем и старшем звеньях положительное влияние на развитие ребенка без опережающего духовного развития взрослого и владения им комплексом высоких профессиональных умений и навыков невозможно.
К сожалению, одной из главных проблем детских домов и других учреждений интернатного типа остается низкий профессиональный уровень педагогов, работающих с детьми. По данным Детского фонда, 90 % педагогов данных учреждений не имеет специального образования.
Поэтому одним из главных условий позитивного развития детей-сирот и успешного принятия ими различного рода ценностей является личностно-профессиональный рост педагогов детских домов и интернатов, их ориентация на гуманистические ценности, включая ценности педагогические (среди которых на первом месте - ребенок). Л. Н. Толстой, отрицавший авторитарное воспитание как принудительное, насильственное "воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека", справедливо утверждал следующее: "...люди, во-первых, не знают, какими должны быть люди, могут в лучшем случае знать только идеал, к которому им свойственно стремиться; во-вторых, люди воспитывающие сами никогда не готовы, не воспитаны, а сами, если они не мертвы, движутся и воспитываются" [10, 67].
При таком подходе к проблеме воспитания позиция воспитателя существенно меняется: "функции контроля и организации перестают быть главными, на первый план выходят развитие личности воспитанников, помощь в осмыслении окружающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми событиях" [13, 47]. Деятельность воспитателя направляется на организацию педагогической поддержки ребенка в процессе воспитания. Под педагогической поддержкой понимается деятельность педагога по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижением в обучении, с жизненным и профессиональным самоопределением (О. С. Газман, Т. В. Фролова и др.).
В процессе подобной деятельности ребенку и передаются главные ценности.
Таким образом, с учетом особенности нашего исследования можно отметить, что в науке была разработана и апробирована в учреждениях образования теория ценностей, ставшая значительным вкладом в развитие педагогики.
Идеология организации внеучебной деятельности детского дома по присвоению детьми-сиротами социальных ценностей находится в стадии разработки, однако и сейчас ясно, что она должна вобрать в себя опыт, накопленный передовой отечественной наукой в области теории ценностей. Раскрытые учеными в этой области положения при недостаточной разработанности в педагогике проблемы внеучебной деятельности детского дома по присвоению детьми-сиротами социальных ценностей могут стать теоретико-методологической основой ее организации.
Главные положения теории ценностей позволили в рамках данного исследования разработать рекомендации педагогам детских домов по организации внеучебной деятельности по принятию детьми-сиротами социальных ценностей (приложение 2).
В процессе исследования возникла необходимость установить соответствие выявленных нами условий уровню принятия социальных ценностей детьми-сиротами. С этой целью мы обратились к опыту организации внеучебной деятельности детских домов.

страница 1
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign