LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

В старшей группе воспитатель в процессе занятий/продолжает на конкретных примерах разъяснять детям, что такое старание, оценивает качество выполнения учебных заданий, непременно учитывая при этом степень приложенных ребенком усилий."На данном этапе становится особенно важным, чтобы само содержание учебных заданий^х количество и объем позволяли упражнять детей в напряжении памяти, в настойчивости, старательности, проявлении волевых усилий.
В первую очередь важен объем задания. Так, если воспитатель планирует чтение художественного произведения, то он должен предварительно прочитать его сам, определив то время, которое будет затрачено на занятии. Предположим, что чтение займет
36
8-10 мин. Длительность же занятия - 20 мин. Педагог должен предусмотреть, чем заполнить оставшееся время; наметить вопросы, которые потребуют от детей припоминания, сравнения и тем самым вызовут необходимость дополнительной затраты времени. Следует продумать также, какое задание предложить детям, если программное содержание занятия будет реализовано в более короткий срок^Е тем чтобы длительность занятия не сокращалась ни на минуту, чтобы у дошкольников формировались умственная работоспособность, устойчивое произвольное внимание на протяжении всех 20 мин, отведенных режимом дня<
Те же факторы следует учитывать, определяя темы для рисования, лепки, аппликации. Смогут ли дети уложиться во времени, чтобы задание было выполнено качественно, доведено до конца? Может быть, оно окажется настолько знакомым, легким, что дошкольники справятся, не затратив при этом никаких усилий? А может быть, наоборот - результат не будет достигнут, несмотря на достаточный темп и старания детей в силу излишней сложности или большого объема работы? Ответы на все перечисленные вопросы должны быть предусмотрены при планировании занятия. Готовясь к любому занятию, воспитатель заранее определяет, какие его вопросы, сообщения вызовут затруднения, потребуют повторения, дополнительных разъяснений. Это позволит не допустить переутомления детей и в то же время обеспечить достаточную умственную нагрузку.
^РВ старшей группе в течение всего учебного года у детей продолжают формировать представления о значимости занятий для приобретения новых знаний и умений, а накапливаемый ребенком опыт в свою очередь способствует развитию умения не отступать перед трудностями, вызывает удовлетворение от самого процесса преодоления трудностей, что значительно повышает активность дошкольников."
На занятиях, добиваясь от детей более точных ответов на свои вопросы, воспитатель разъясняет, что каждый вопрос надо слушать внимательно, не отвлекаясь. В то же время в каждом отдельном случае педагог должен четко уяснить для себя, почему ребенок затрудняется с ответом или делает оши&ки, упускает существенные стороны: не хватает знаний? Не слышал вопроса,- потому что отвлекся? Не понял? Волнуется, проявляет нерешительность? Только при учете индивидуальных особенностей ребенка, выявив причину, вызвавшую ошибку, можно воздействовать на него, и только тогда замечание педагога не повлияет отрицательно на уровень активности дошкольника.
Как поступить воспитателю, если ребенок отвечает неверно, потому что часто отвлекается?
37

Не исправляя ошибку, не делая замечания, не оценивая отрицательно ответ, воспитатель спрашивает:
- Слава, какой вопрос я задала?
- Я не помню.
- Кто напомнит Славе вопрос?
Сережа напоминает, и Слава отвечает верно. Воспитатель одобряет внимательное отношение Сережи и вопросу, ответ Славы, но при этом говорит: "Теперь, Слава, ты ответил правильно. А сначала ошибся, и я могла подумать, что ты не знаешь! Оказалось, ты просто нс выслушал внимательно мой вопрос. Постарайся не отвлекаться. Только тот может правильно ответить на вопрос, кто меня слушает очень внимательно",
Такое разъяснение по сути обращено уже ко всем детям: на примере конкретной ситуации, свидетелями которой они были, дошкольники осознают как само правило поведения, так и его значение для достижения успеха.
Учитывая сложность того или иного задания, педагог предупреждает возможные ошибки. Например, разъясняя способы выполнения нового узора, он говорит:
- Дети, я сейчас покажу самое сложное, посмотрите внимательно, иначе можете допустить ошибку.
Или педагог обращается к рассеянному ребенку:
- Максим, слушай внимательнее, чтобы потом не понадобилось повторять тебе отдельно. Надо учиться вместе со всеми слушать меня внимательно.
Следует подчеркнуть, что последнее разъяснение адресовано опять-таки не только одному ребенку, но и всей группе.
Обратив внимание на воспитанника, который проявляет желание отвечать, и зная, что ему свойственна невыдержанность, педагог предупреждает возможную неудачу:
- Света, не надо торопиться! Ты еще не запомнила стихотворение. Послушай, как прочтут его Марина, Антон, а потом и ты ответишь хорошо, выразительно.
В комплексе методических приемов большое место должна занимать оценка, отражающая отношение детей к учебным заданиям. Она помогает детям в конкретных ситуациях усваивать правило: "Надо быть старательным, хорошо заниматься". Например, педагог говорит:
- Как внимательно меня слушает Юля! Я уверена, что она сможет хорошо ответить.
- Рустам правильно нарисовал узор. Он меня внимательно слушал и потому смог выполнить рисунок так, как я советовала.
- Какие красивые ромашки у Оксаны! Она старалась аккуратно рисовать, не спешила, постнила, что стебельки надо
38
рисовать кончиком кисти. Таким рисунком она порадовала меня, а вечером будет очень рада и мама.
В том случае, если работа выполнена недостаточно качественно, не следует упрекать детей, лучше постараться внушить им уверенность в том, что в следующий раз они справятся с этой трудностью. Например:
- Сегодня на занятии мы с вами учились рисовать новый узор. Это было трудно в первый раз, и не у всех еще получилось красиво. Но все очень старались, и я этому рада. Значит, узор обязательно получится. Мы с вами поучимся еще, и рисунки станут разнообразнее, интереснее.
Добиваясь от детей активности, внимательного отношения к вопросам и заданиям, воспитатель может прибегать и к вопросу "Кому что непонятно?".
Следует отметить, что дети, как правило, не сразу решаются признаться в неумении, незнании, попросить разъяснения. Кроме того, они не всегда могут сформулировать вопрос. Поэтому любую попытку ребенка обратиться к педагогу с вопросом следует поддерживать, оценивать положительно, как стремление точно выполнить задание.
Например, после объяснения приемов складывания выкройки, воспитатель спрашивает:
- Кому что непонятно?
Максим. Покажите, как флажок вырезать. (Воспитатель в объяснении не показал, как вырезать уголок путем складывания прямоугольника пополам, так как этот прием был детям известен )
Воспитатель. Правильный вопрос. Сегодня я этого не показывала. Кто сможет показать, как вырезать уголок?
Целенаправленная работа педагога приводит к тому, что высокая требовательность к -точному, аккуратному выполнению правил не вызывает у дошкольников отрицательного отношения 4рк заданиям. Однако, порою дети становятся слишком придирчивы ' к своей работе, малейшие недочеты волнуют ребенка, огорчают, и его активность снижается. Воспитатель в таких случаях должен разъяснить, что такое отношение к ошибке неправильно, показать причины неудач. Например, он говорит:
- Возможно, что ты и ошибся. Но к чему так огорчаться? Надо будет еще поучиться, снова и снова попробовать, а я помогу тебе. Конечно, ты тогда справишься!
Педагог одобряет стремление ребенка добиться результата, например:
- Ребята, у Лизы не получилась пилотка. Она очень старалась, но никак не могла правильно сложить бумагу. Но она не бросила работу, снова и снова ее переделывала, попросила меня помочь ей - и добилась хорошего результата. Молодец!
39

Если ребенок не проявляет беспокойства, когда его работа не соответствует предъявляемым требованиям, на это обязательно следует обратить особое внимание. (Конечно, при условии, если воспитатель уверен, что у ребенка сформированы соответствующие навыки.) Например:
- Слава, ты совсем не постарался! Мог сделать - и не сделал. Это меня очень огорчает. Я учу вас, хочу, чтобы вы больше знали, умели, а тебя даже не потревожило то, что задание не выполнено. Так нельзя, надо переделать.
Воспитатель учит детей не спешить с ответом, быть внимательными к каждому вопросу.
Например, ребенок отвечает неверно. Воспитатель предлагает:
- Оля, повтори задачу.
- А теперь снова реши ее.
- Хорошо. В первый раз ты допустила ошибку, а сейчас сама исправила себя. Наверное, ты сначала поспешила, а теперь хорошенько подумала. Вот и добилась правильного решения!
Особые приемы необходимы, чтобы вызвать активность у детей с недостаточными знаниями (умениями) или нерешительных, робких. Иногда присутствуют оба эти фактора, вставая препятствием на пути формирования у ребенка положительного отношения к деятельности на занятиях. Добиваясь от таких детей активности, следует положительно оценивать самые незначительные успехи ребенка, отмечать даже самые внешние проявления активности.
Например, Андрюша, слабо усваивающий материал, очень неуверенно отвечает с помощью воспитателя. Тот одобряет:
- Молодец, Андрюша, в прошлый раз совсем руку не поднимал, а сегодня сам захотс.! ответить. Значит, стал больше стараться. Поступай так и дальше.
В тех случаях, когда кто-то из детей допускает ошибку, перед педагогом встает очень сложная задача: и поправить ребенка, и оказать влияние на всю группу, чтобы не допустить насмешки, иронии со стороны других воспитанников. Поэтому исправление должно звучать очень корректно, мягко, в форме совета:
- Ты сначала правильно считал, а потом стал ошибаться. Давай послушаем, как посчитает Коля, а потом ты снова ответишь, хорошо?
В самом начале данного обращения педагога к воспитаннику содержится одобрение (той части ответа, которая удовлетворяла заданию), и это очень важно, так как ребенок получает положительную оценку, которая побуждает его и в дальнейшем прилагать усилия. На таком фоне и замечание принимается без обиды, побуждает к выполнению советов педагога.
На нерешительных, неуверенных в себе детей положительно влияет убеждение, например:
40
- Ребята, кто знает ответ, тот всегда должен стараться поднимать руку. Ведь я могу подумать, что вы не знаете, и начать объяснять снова, а вам будет неинтересно слушать
В приведенном примере воспитатель побуждает детей к активности словами "надо стараться поднимать руку". Следует специально подчеркнуть, что ими не следует злоупотреблять, иначе дошкольники начнут поднимать руки даже не будучи готовы отвечать.
Если ребенок внешне пассивен и не проявляет желания участвовать в общей работе, воспитатель старается повлиять на него, а после удачного ответа, хотя, может быть, и недостаточно полного, ободряет:
- Леночка, надо быть посмелее! Я тебе предложила ответить, и ты хорошо рассказала. А если бы я не спросила тебя? Так ты и не убедилась бы в том, что знаешь и можешь хорошо отвечать!
Немаловажно в процессе занятия поддерживать активность у детей инициативных, постоянно проявляющих желание отвечать. Невнимание к ним может приводить к тому, что они начинают отвлекаться и терять интерес к происходящему. Чтобы этого не случилось, воспитателю следует найти возможность заметить активность ребенка и оценить ее как ответственное отношение к заданию (даже в том случае, если ребенка не удается спросить).
Например, Лена, Света и Катя после каждого вопроса воспитателя поднимают руку. Педагог по какой-то причине не может предложить им отвечать (старается вовлечь в беседу пассивных детей; проводит дополнительную работу с ребенком, знания которого слабы, или др.) и обращается к группе:
- Дети, я вижу, как Лена, Света и Катя все время меня внимательно слушают, могут ответить на каждый мой вопрос, дополнить ответ товарища. Молодцы, хорошо занимаются! А о ком еще я смогу так сказать?
д"На активность детей влияет и реакция сверстников. Активность значительно снижается в случае отрицательных проявлений в ответ на допущенную ошибку. Воспитатель должен разъяснять детям недопустимость бестактных поступков, иронии, обидных замечаний, внушить, что это проявление неуважения к сверстнику. И, наоборот, надо поощрять тех, кто проявляет внимание, доброжелательность по отношению к товарищу, желание помочь ему, например:
- Какая у нас Оксана хорошая девочка! Дима немного задерживался с выполнением задания, не сразу вспомнил, как надо сложить выкройку, а Оксана ему напомнила, показала, и Дима справился вместе со всеми. Я рада, что у нас в группе такие дружные дети.
41

Воспитатель одобряет детей, которые могут что-либо дополнить к ответу сверстника, расценивает это как старательность, чуткость:
- Хорошим товарищем показал себя Дима. Он внимательно слушал Свету, а когда она затруднялась, помогал ей.
Если дети начинают подсказывать, педагог останавливает их:
- Дети, помогать надо не так. Когда Рустам забудет, не сможет припомнить рассказ, я предложу вам помочь ему. Слушайте внимательнее и тогда сможете помочь.
Все эти примеры свидетельствуют, что в обращениях воспитателя к детям нет категоричности, запрещений, замечаний, которые могут оказать отрицательное влияние на формирование активности. Педагог всегда должен помнить о том, что несдержанность, из-за которой ребенок получает замечания, чаще всего объясняется желанием участвовать в общей беседе, обсуждении, заинтересованностью материалом занятия. Поэтому навыки поведения надо формировать с помощью разъяснений, предупреждений, опираясь на положительные примеры и не допуская прямых замечаний в адрес отдельных детей. Иначе наряду с внешним послушанием у дошкольников может развиваться пассивность: на первый взгляд ребенок выглядит дисциплинированным, но такое поведение не сочетается у него с активным участием в занятии.
•О Особенностью работы педагога в старших группах является то, что он связывает в сознании детей требование дисциплинированного поведения с интересами коллектива. Хотя дети на занятиях чаще всего выполняют индивидуальные задания, их деятельность проходит в окружении сверстников. В процессе занятия нередко возникают ситуации, в которых создается возможность для формирования у дошкольников опыта положительных взаимоотношений. Например, дети нередко нарушают дисциплину на занятиях по обучению пересказу: материал занятия уже перестал их интересовать, а педагогу еще необходимо выслушать кого-то из воспитанников, недостаточно усвоивших материал. Обращаясь к детям, воспитатель говорит:
- Ребята, сейчас надо постараться вести себя тихо, чтобы не помешать товарищам отвечать. Внимательно слушайте, будьте готовы помочь им.
В этом обращении содержатся и указание на необходимость поддерживать дисциплину, и побуждение к конкретным поступкам, в которых выражалось бы внимание к сверстникам. И если в средней группе педагог только обучал детей умению слушать друг друга, то в старшей он разъясняет необходимость такого поведения с позиции усвоения знаний. Так, в ситуации, когда ребенок отвлекается и невнимательно слушает ответ товарища, педагог порицает его поведение: .
42
- Света, ты не слышала ответ Саши. Как же ты узнаешь, правильно ли ты сама хотела ответить на мой вопрос?
В подготовительной к школе группе замечания по поводу дисциплины звучат более категорично, мотивируются отношением к товарищам, связываются с подготовкой к школе:
- Андрюша, стыдно отвлекать товарищей! Если ты так же будешь вести себя на уроке в школе, то не сможешь хорошо учиться!
Однако, чаще замечание звучит в общем виде, чтобы не повлиять на характер складывающихся между детьми отношений. (Известно, что оценки педагога оказывают сильное влияние на детей. Отрицательная оценка поведения или ответа воспринимается дошкольниками как оценка личности сверстника. Последнее оказывает отрицательное влияние на отношение детей к ребенку.) Замечание может выглядеть примерно так:
- Ребята, мне неприятно, что некоторые дети мешают всем заниматься. Я не хотела бы называть их, но пусть каждый проверит себя, не мешает ли он товарищам.
Или:
- Дети, мы уже с вами давно учимся заниматься все вместе, не мешая, а помогая друг другу. Теперь уже стыдно получать замечания!
Во второй половине учебного года такие замечания становятся не нужны, так как поведение детей все больше соответствует установленным правилам.
Формируя у детей навыки поведения на занятиях, воспитатель в конкретных ситуациях разъясняет, как ребенок может выразить свое отношение к сверстникам:
- На занятиях вы занимаетесь все вместе. Чтобы все могли хорошо заниматься, нельзя мешать отвечающему, иначе он может допустить ошибку.
- Не следует обижаться, если предложено ответить другому. Лучше послушать его ответ, проверить, так ли ты сам хотел ответить.- К этому детей призывает и предупреждающий совет педагога:
- Сейчас ответит Маша. Проверьте себя, так ли вы хотели ответить? Или:
- Кто думал так же, как Коля?
Когда ребенок затрудняется в ответе, воспитатель предлагает:
- Давайте поможем Свете. Ну-ка, я посмотрю, кто внимательно слушал ее ответ.
Особое внимание педагог обращает на ситуации, которые складываются в тот момент, когда ребенок допускает ошибку. Воспитатель обязан разъяснить, что не следует смеяться над товарищем, что ошибиться может каждый ("Не надо так посту-
43

пать! Вы же все пока еще учитесь"; "Никогда не следует смеяться над ошибкой товарища. Вы же можете его обидеть. Лучше помочь, посоветовать" и т. п.). Приведем пример.
Во время рисования Рита допустила оплошность. Краски у нее слились, рисунок был испорчен.
Наташа. Смотрите, Нина Ивановна, как неаккуратно! Она плохо рисует!
Воспитатель. Рита действительно ошиблась. Надо ей помочь. (Подходит к ребенку.) Вот так, подальше отставляй кисточку... Ну, попробуй еще раз... Вот так... Вот и справилась, умница. Продолжай работу.
Рита действует увереннее.
Воспитатель (шепотом, обращаясь к Наташе). Теперь ты знаешь, как надо было помочь? Хорошо, что ты позвала меня, но зачем было кричать? В другой раз ты сама постарайся помочь своей подружке, и оча не будет огорчаться.
Еще пример.
Допустив ошибку, Алеша заплакал.
Света. А Алеша кляксу поставил!
Воспитатель. Света, ну зачем ты кричишь? Ведь Алеше 1; так обидно, а ты не посочувствовала! Лучше было бы потихоньку позвать меня, если ты не знала, как помочь.
Эти примеры иллюстрируют то содержание деятельности педагога, в котором реализуются задачи формирования у детей положительных взаимоотношений, воспитания чувства товарищества, чуткости. Следует подчеркнуть, что при этом воспитатель оказывает воздействие и на отдельного ребенка, и на всю группу в целом: он поддерживает одобрением тех, кто поступает в соответствии с правилами, побуждает детей следовать примеру сверстников, советом предупреждает возможные отрицательные проявления.
•"Когда активность детей на занятии высока, педагогу необходимо выразить свое удовлетворение, подчеркнуть их успехи как общий успех всего коллектива: "Вы теперь больше знаете, многому научились, стали помогать друг другу, и я этому очень рада. Мне не стыдно будет перед учителем школы, куда вы скоро поступите".
Таким образом, в процессе воспитательной работы на занятии педагог решает следующие задачи:
а) формирует у детей представления о том, какое значение имеют занятия для приобретения знаний, каким должно быть отношение к вопросам и заданиям педагога;
б) воспитывает нравственно-волевые качества, необходимые для выполнения учебных заданий. Учит детей проявлять настойчивость, справляться с трудностями; развивает интерес к учебной деятельности;
в) формирует у детей положительное отношение к сверстникам, учит проявлять это отношение в конкрегных поступках:
44
г) формирует положительное отношение к своим требованиям, указаниям, советам, желание следовать им.
Указанное содержание работы педагога способствует созданию па занятии атмосферы коллективной деятельности, положительно-эмоциональной обстановки, в которой дети чувствуют себя спокойно, уверенно, не испытывают огорчения по поводу неудач. В такой обстановке значительно возрастают активность всех детей группы, их способность к умственному напряжению, что положительно сказывается на результатах обучения.
Формирование опыта коллективной деятельности
^Деятельность ребенка на занятиях проходит в окружении сверстников. "Это создает возможности,- указывала А. П. Усова,- для активного влияния детей друг на друга, и если эти возможности правильно использовать, то обучающий детей взрослый приобретает серьезную поддержку своим усилиям; эффект получается гораздо больший, чем тогда, когда взрослый работает с одним ребенком. Но это может быть только при том условии, если перед детским коллективом ставятся задачи, объединяющие силы детей, вызывающие общие переживания и тем самым побуждающие детей к активности"'.
Необходимо также, чтобы воспитатель работал со всей группой в целом и не превращал занятия в переговоры с отдельными детьми: "Важно, давая задачу одному ребенку, заинтересовать ею всю группу; в процессе рассказа, наблюдения надо отмечать то, что важно для всех детей, над чем им также надо потрудиться. Тогда дети будут относиться к тому, что говорит или делает каждый из них, как к своему делу"2.
Это положение является общим методическим принципом руководства деятельностью детей на занятии с целью обучения их нормам работы в коллективе, формирования представлений о том, как учиться вместе со сверстниками. "Чем больше налаживается обучение в коллективе, тем больше у детей развивается внимательное отношение к словам и действиям не только воспитателя, но и друг друга"3.
Необходимо подчеркнуть, что по внешним признакам процесс обучения на занятиях выглядит так: каждый из детей выполняет свое задание, стремится получить положительную оценку, и ситуаций, поводов для проявления коллективистских взаимоотношений как будто и нет. Более того, мотив личного успеха может порождать порой и ненужные отрицательные последствия: со-
' См.: Усова А. П. Обучение в детском саду.-М., 1981.-С. 47.
2 Там же.- С. 105.
3 Там же.- С. 103.
45

перничество, чувство превосходства, завышенный уровень притязаний и пр. Поэтому важной педагогической задачей является создание условий, позволяющих придать деятельности детей коллективный характер.
Коллективная деятельность детей дошкольного возраста, организуемая на занятиях, имеет свои особенности. Характерной ее чертой является наличие особой эмоциональной атмосферы радости общего познания, новых совместных достижений, что уже само по себе объединяет детей.
Кроме того, учебная деятельность дошкольников характеризуется отсутствием жестко заданного результата, что в значительной мере способствует активному проявлению фантазии, воображения, детского творчества.
Содержание деятельности на занятиях заключает в себе широкие возможности для объединения дошкольников, обладающих самыми различными знаниями и умениями, и позволяет каждому из них испытать радость успеха.
Наибольшие возможности для организации коллективной деятельности создаются на основе заданий по рисованию, лепке, конструированию. На занятиях по развитию движений также большое место занимают коллективные подвижные игры, а на музыкальных занятиях детей объединяет в коллектив исполнение песен, плясок.
Несколько иной характер имеет коллективная деятельность дошкольников на занятиях по обучению рассказыванию, формированию элементарных математических представлений. Здесь необходимы особые приемы, позволяющие объединять детей на основе предлагаемых заданий.
Способы придания деятельности детей коллективного характера во многом зависят от программного материала занятия, от формы преподнесения заданий, от постановки задачи обучения как общей для всей группы. Проследим последовательность усложнения в способах организации учебной деятельности.
Во второй младшей группе обеспечение коллективного характера деятельности на занятиях достигается только путем объединения детей общими эмоциональными переживаниями, а также при подведении итогов, когда воспитатель вызывает у них радость от полученного результата. Никаких указаний о связи общего результата с качеством работы каждого из детей не дается, так как у малышей еще саишком мал опыт деятельности, связанной с приобретением знаний и умений, навыки крайне неустойчивы. Кроме того, малышам еще недоступно понимание такой связи, а упрек ребенку за недостаточно точное или неаккуратное выполнение задания может оказать отрицательное влияние на развитие интереса к учебной деятельности.
46
В ряде методических пособий содержатся рекомендации, использование которых позволяет придать деятельности малышей коллективный характер.
О Так, например, Т. Г. Казакова предлагает для малышей задание нарисовать "листочки, которые летят с дерева". Дети выполняют работу на большом листе бумаги, где заранее нарисовано дерево с обнаженными ветками1. Умения малышей крайне несовершенны, результат их усилий незначителен по объему, но нанесенные детьми мазки на общий лист вместе составляют красочную картину осеннего листопада. Такой итог вызывает общий эмоциональный подъем, объединяющий малышей.
Подобное влияние может оказать на детей и следующий прием:
воспитатель заранее рисует на большом листе бумаги продавца воздушных шаров, в руках у которого много ниточек. После выполнения детьми задания "Нарисуем много воздушных шаров" (дети рисуют на отдельных листочках) воспитатель подклеивает (или подкалывает булавками) к каждой ниточке работы малышей и опять получается рисунок, который вызывает оживление, объединяет детей общей радостью.
Начиная со средней группы объединение ответов детей и результатов работы к а ж д о -г о должно приобретать систематический характер.
Так, на занятии по обучению рассказыванию воспитатель объединяет ответы всех детей следующим образом: "Дети, сегодня вы рассказали друг другу много нового и интересного про жизнь народов Севера. Каждый рассказал, что знал: Коля вспомнил эпизод из книги, которую читала ему мама, Лена напомнила всем нам о передаче по телевизору про жизнь детей в далекой Якутии, а Сережа рассказал о веселом празднике оленеводов. В результате каждый узнал много нового. Послушайте, какой рассказ я теперь смогу составить из ваших ответов". Воспитатель составляет рассказ, включая в него запланированное содержание и детские сообщения.
р На занятиях по изобразительной деятельности, конструированию при оценке выполненных заданий также часто появляется возможность для обобщения результатов работы всех детей. Например, после рисования на тему "Дома на нашей улице" педагог показывает воспитанникам их рисунки и заключает:
"Ребята, каждый из вас нарисовал дом, какой хотел: кинотеатр, магазин, детский сад, жилой дом, а все вместе мы нарисовали красивую улицу, на которой так удобно жить новоселам!".
Так дети на конкретных примерах убеждаются в преимуществе
См : Казакова Т. Г. Изобразительная деятелълость младших дошкольников.- М , 1980
47

коллективной работы - она позволяет получить более значимый результат.
Необходимо, однако, подчеркнуть, что на данном возрастном этапе перед предъявлением задания его цель не преподносится как общая. Дети тем самым не ставятся в условия коллективной деятельности, каждый выполняет свое задание, не ориентируясь на рабогу сверстников, и потому, хотя результат усилий всех в конце занятия представляется как общий, процесс деятельности остается индивидуальным для каждого ребенка.
В старшей и подготовительной к школе группах работа по формированию у детей опыта коллективной деятельности усложняется: у ребенка воспитывают ответственное отношение к его работе как части общей, формируют представление о значимости того, что он делает для получения общего результата.
Для этого необходимо прежде всего предъявлять задание как общее ("Все вместе нарисуем красивый лес" или "Все вместе выучим песню, чтобы спеть ее на празднике. А для этого надо, чтобы каждый хорошо запомнил слова и мелодию"). Только при таком условии ребенок будет поставлен в условия ответственности за свой результат перед сверстниками: если он не постарается выполнить свое задание хорошо, он подведет всю группу. И именно эту сторону воспитатель подчеркивает перед занятием: "Наша улица будет красивой, нарядной, если каждый дом будет радовать своим видом, если он будет ровным, аккуратно покрашенным...". Такая постановка задачи мобилизует детей, ибо результат работы каждого участника становится значимым для получения общего результата, и работа каждого оценивается коллективом, становится предметом обсуждения.
Разъясняя особенности выполнения задания, педагог подчеркивает, что результат будет качественным, если каждый из воспитанников постарается. Во второй половине года к этому разъяснению добавляется новое положение: если кто-либо не постарается, он подведет всю группу. Таким образом, у детей начинают складываться первые представления об ответственности перед товарищами за качество своей работы, а также о себе как о членах коллектива. Следует особо подчеркнуть, что, прибегая к разъяснениям, педагог не должен осуждать недостатки в работе какого-либо ребенка, так как это может вызвать у воспитанника отрицательное отношение к деятельности на занятиях. Только убедившись, что неудовлетворительное выполнение заданий есть свидетельство небрежности, отсутствия старательности, воспитатель может перед началом очередной работы подойти к ребенку и спокойно, но настойчиво сказать:
- Коля, ты должен больше стараться. На прошлом занятии ты невнимательно слушал мое объяснение и допустил ошибку;
сейчас ты опять не проверил, сколько клея взял на кисточку. Разве работа получится аккуратной? Что надо сделать?.. Или:
- Рустам, ровнее проводи линию, не спеши. Будешь спешить,- работа получится небрежной и испортит весь вид общей нашей картины. Подведешь своих товарищей.
На занятиях возникает много ситуаций, позволяющих подчеркнуть значимость ответа каждого ребенка для наиболее полного решения общей задачи. Эти оценки воспитатель использует в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Оценка дается перед всем коллективом. Тем самым она влияет на всех детей, побуждая их принять активное участие в общей беседе, например:
- Толя помнил, что рассказывать надо последовательно, поэтому его ответ поможет и следующим отвечать так же. Постарайтесь использовать ответ Толи и добавить то, что он еще не заметил.
- Дети, Лена обратила внимание на ту часть картины, про которую еще никто не рассказывал. Теперь наш будущий рассказ будет полнее.
- Ребята, вы сейчас рассказывали про эту картину, и каждый постарался дополнить ответы товарищей. Теперь мы сможем составить интересный рассказ.
Приведенные примеры показывают, как воспитатель стремится непосредственно в ходе выполнения задания подчеркнуть значение усилий каждого ребенка, его участия в беседе для наилучшего решения общей задачи. Такие приемы оказывают большое влияние на детей: значительно повышается их активность, стремление участвовать в общей работе, внимательно слушать товарищей, дополнять их ответы, предлагать свои варианты.
При рассматривании картин, составлении общего рассказа, при проведении бесед воспитатель также придает деятельности дошкольников коллективный характер. Задачей педагога является включение ответа ребенка, его предложения, замечания в общий контекст обсуждения предложенной темы. Приведем пример занятия по рассматриванию картины И. Левитана "Золотая осечь".
Программное содержание: учить детей составлять описательный рассказ, закреплять знания о характерных приметах осени.
Ход занятия (дается в сокращении)
Воспитатель. Подумайте, как бы вы назвали эту картину. (Выдерживает паузу, чтобы дети имели время подумать.) Теперь послушаем и вес вместе решим, какое название мы дадим картине.
Дети. Осень. Осень золотая. Солнечный сентябрь. Задумчивый день. Красота. Ранняя осень. Родная природа осенью. И др.
Воспитатель. Какие интересные названия вы придумали, рсбчта! И в каждом названии звучит ваше любование картиной; вы даже улыбались, когда
48
49

отвечали. Я согласна, очень красивую картину о родной природе написал художник Левитан. Дети, с кем бы вы согласились, чье название вам больше всего нравится и почему?
Света. Картина очень красивая, поэтому в названии надо оставить слово <красота". Деревья все с осенними золотыми листьями, поэтому надо сказать, что на картине осень. По-моему, картину надо назвать "Красивая золотая осень".
Воспитатель. Ваши ответы говорят о том, что вы догадались, что художник изобразил золотую осень. Во всех названиях звучат приметы осени. Давайте расскажем друг другу, на что вы обратили внимание, когда думали, как назвать картину.
Костя. Очень синее небо. Таня. Еще золотые листья и облака. Дима. Вот тут листья желтеют на деревьях. Воспитатель. Дима, ты назови деревья и скажи, где "вот тут". Дима. Березы. Это березовая роща. Листья желтеют и падают на землю. Ветер дует, листочки кружатся и застилают ковром землю.
Воспитатель. Я вам напомню все, что вы говорили, а вы внимательно послушайте и скажите, о чем еще никто не рассказывал. Тогда вы сможете добавить к нашему рассказу то, чего в нем еще не хватает...
Денис. Еще на картине река. Она синяя-синяя, вода в ней холодная и как будто стоит...
Воспитатель. Теперь рассмотрим, как художник нарисовал осенние полянки. Поищем и здесь следы осени...
Воспитатель. Как вы думаете, было солнышко в этот день? Таня. Было. Небо потому что яркое, синее. Андрей. И тени длинные...
Воспитатель. Ребята, мы с вами рассмотрели картину. Каждый сумел заметить разные приметы осени, и теперь мы сможем придумать все вместе интересный рассказ. Кто начнет?
Света. Наступила осень, и деревья оделись в золотой наряд. Листочки кружатся и падают на землю. Начался листопад.
Андрей. По поляне бежит река. Вода в ней такая холодная, синяя, она такая темная, что в ней отражаются берега.
Костя. Небо голубое, и солнышко светит, от деревьев падают длинные тени... Воспитатель. Теперь давайте все вместе снова полюбуемся картиной, а я повторю рассказ, который мы придумали. (Объединяет ответы детей, выстраивая их в общее последовательное описание картины. Во время использования ответа того или иного ребенка воспитатель бросает на него взгляд и улыбается. Это вызывает ответную улыбку ребенка.)
В приведенном выше описании занятия четко прослеживается стремление воспитателя создать атмосферу общей работы, в которой принимает участие вся группа. Ответ каждого ребенка поддерживается педагогом и "вплетается" им в общее обсуждение. Здесь еще нет заданий, которые бы объединяли- детей
50
в процессе деятельности, но занятие уже носит коллективный характер.
Кроме того, данный пример наглядно показывает, как педагогу удается положительно оценить участие каждого из детей, не только активных, способных, но и тех, кому еще трудно сформулировать ответ или сделать его достаточно полным. Это очень важно для последних, так как поддержка, одобрение вызывают у ребенка желание заниматься.
Приведем пример еще одного занятия.
Программное содержание: обобщить имеющиеся у детей представления о характерных приметах осени; воспитывать навыки коллективной деятельности.
Ход занятия
Воспитатель. Дети, мне известно, что вы очень любите загадки и много их знаете. Помните, мы с вами даже свои загадки придумывали? (Дети оживляются.) Сегодня я решила сама придумать загадку. Хотите мне помочь? (Дети соглашаются.) Я решила придумать загадку про осень. О чем я должна спросить (сказать)?
Наташа. Когда становится темно?
Воспитатель (хочет поддержать Наташино предложение и вместе с тем незаметно исправить не совсем правильно выраженную мысль, как бы размышляя). Правильно, осенью становится темнее. Это - примета осени (специально не употребляет выражение "темнеет раньше"). Но и летом тоже становится темно. Значит, что-то надо по-моему уточнить, как вы думаете? Кто это сможет сделать?
Коля. Осенью раньше темнеет.
Воспитатель. Верно. А как об этом спросить в загадке?
Коля. Когда раньше темнеет?
Воспитатель. Ребята, правда ведь, Коля хорошо уточнил Наташино предложение? Да, но ведь и летом во время грозы может раньше темнеть. Может быть, что-то еще надо добавить в загадку?
Лена. Когда часто идет дождь?
Воспитатель. Верно, частый дождь - это тоже примета осени. А как вся загадка стала звучать? Кто скажет?
Сережа. Когда раньше темнеет и идет часто дождь?
Воспитатель. Еще точнее стала наша загадка... Ой, ребята, но ведь весной тоже может часто дождь идти. Как же нам быть? Каким бывает осенний дождь?
Оля. Холодный, моросящий.
Воспитатель. Правильно. Мы вставим Олино предложение в загадку, и тогда уже не ошибешься, что загадка про осень. Итак, наша загадка стала такой:
"Когда раяыые темнеет и идет частый моросящий дождь?" Все мы сказали или еще что-то можно дебавить? (Дети оживлены. Многие подии мают-руки.)
Воспитатель (с удивлением). Неужели еще что-то можно вставить в загадку про осень? Как много ребят хотят помочь мне! Ну " молодцы! (Выслушивает ответы детей.)
51

Воспитатель. Ребята, вы столько предложений добавили, что у нас могут получиться не одна, а несколько загадок: и про природу, и про животных. Максим (мальчик не принимал активного участия в составлении загадки), повтори нашу загадку.
Воспитатель. Вот какую интересную загадку придумали мы все вместе. Теперь вы сможете ее загадать дома маме, папе, бабушке, друзьям.
Такая организация занятия естественным образом объединяет ответы детей, предложение каждого оказывается значимым для достижения общего результата. Кроме того, общение педагога с воспитанниками, имея индивидуальный характер, вместе с тем вовлекает всех детей в процесс общей беседы, побуждает каждого к активному участию в занятии, а одобрение воспитателя дает ребенку стимул для дальнейшей работы.
Сущность рекомендаций, описанных выше, заключается в объединении личных результатов детей в общий. Наряду с этим, в старшей и подготовительной к школе группах возможна более сложная организация коллективной деятельности. Особенность этой организации состоит в использовании на занятии заданий, требующих распределения работы междуучастникам и.
Предположим, что детям предлагается такое задание:
- Сегодня мы все вместе будем лепить посуду для кукол. В данной формулировке ясно выступает возможность объединения личных результатов в общий итог. Задание тоже дается как общее: "Все вместе..." Но это же задание можно преподнести иначе, чтобы вызвать необходимость распределения работы:
- Сегодня мы с вами будем лепить посуду для кукол. Но как сделать, чтобы у нас были и чашки, и блюдца, и сахарницы, и другая посуда? Давайте будем лепить вот так: за каждым из столов (за одним столом сидят четыре-пять человек) должно быть вылеплено по сервизу.
Таким образом, перед детьми ставится задача распределения работы (кто какой предмет будет лепить). Целесообразность выполнения подобного задания всем коллективом и необходимость предварительного распределения общей работы выступают для детей предельно ясно. Они понимают, что надо вылепить несколько разных предметов, имеющих одинаковый размер, рисунок и пр. Из этих изделий получается комплект предметов, составляющих сервиз. Если не договориться заранее, кто какой предмет будет лепить, сервиз не получится.
Однако прежде чем предлагать задание, требующее распределения работы между тремя-пятью участниками, воспитатель должен на конкретных примерах разъяснить детям способы согласования общих желаний, интересов, показать целесообразность совместного выполнения работы. Приведем пример.
52
Воспитатель предлагает:
- Дети, давайте к новогоднему празднику украсим стену нашей комнаты (ил'.:
вестибюля) общим рисунком, сделаем общий узор. Дети принимают предложение воспитателя.
- Тогда надо всем вместе придумать узор. Как же сделать, чтобы каждый из вас мог рассказать, что ему хотелось бы нарисовать, что по его мнению сделает узор нарядным, красивым? Когда люди что-нибудь хотят сделать вместе, они сначала обсуждают предстоящую работу. И мы с вами сначала договоримся вот о чем: из каких частей будет состоять узор, какие цвета красок нужны, как расположить узор на листе бумаги.
Так воспитатель ориентирует детей на те основные задачи, которые следует обсудить. Затем он спрашивает:
- Кто может предложить, какие узоры будут на нашем рисунке? Предложение ребенка может быть выражено по-разному. Он может или оформить свой ответ словесно ("Давайте нарисуем снежинки"), или подойти к доске и нарисовать какой-либо элемент декоративной росписи. Если ребенок затрудняется в формулировке ответа, педагог использует второй вариант.
Предложение ребенка обсуждается с детьми. Воспитатель направляет обсуждение:
- Ребята, кто согласен с предложением Максима? Что вам нравится в его предложении? А может быть, что-нибудь надо изменить, добавить?
Вместе с воспитанниками педагог обсуждает их предложения, учит внимательно слушать друг друга, приводит примеры корректной формулировки замечаний, разъясняет, как нужно убеждать собеседников, отстаивать свое мнение. Приобретение такого опыта очень важно для будущей совместной деятельности детей.
Примерно так же может строиться занятие по обучению рассказыванию, когда детям предлагается написать письмо (заболевшему товарищу или воспитанникам другого детского сада). В ходе работы воспитатель предлагает план письма (из трех-четырех пунктов). Он разъясняет:
- Любое письмо начинается с обращения. Как мы с вами обратимся к Тоне? Кто предложит?
Дети дают свои варианты, затем воспитатель побуждает их к оценке:
- Как вам кажется, какое начало лучше? Из какого письма Тоня почувствует, что мы о ней беспокоимся, любим ее, хотим порадовать? Далее педагог вводит новый пункт плана:
- А теперь давайте расскажем ей про наши интересные дела. Как вы думаете, что у нас было интересного?
Вновь выслушиваются предложения детей, вносятся дополнения, исправления, причем воспитатель внимательно следит не только за содержанием высказываний, но и за их формой.
Подобным же образом следует разъяснять детям и способы распределения задания: на первом занятии воспитатель проводит подробное совместное обсуждение, демонстрирует возможные спо-
53

собы согласования мнений, предложений и только на последующих занятиях может переходить к заданиям, требующим от дошкольников самостоятельного решения этих вопросов (пример занятия см. в "Приложении").
О Во второй половине учебного года в старшей группе после приобретения дошкольниками опыта самостоятельного распределения работы между ее участниками можно переходить к более сложной организации, когда содержание заданий объединяет детей в коллективы. Например, каждой небольшой группе детей (из трех-четырех человек) предлагается всем вместе вылепить композицию к какому-либо эпизоду из сказки. Естественно, такие задания допустимы лишь тогда, когда у дошкольников уже сформированы навыки лепки животных, людей и программное содержание занятия заключает в себе закрепление пройденного.
Такое объединение оправдано: детям понятно, что всем вместе задание выполнить удобнее. Каждый ребенок должен вылепить одного из персонажей, а затем все вместе составить общую композицию - эпизод из сказки. При этом дошкольники могут выбрать тему (сюжет), с которой они справятся (например, ребенку трудно лепить кота, но зато он сможет хорошо вылепить домик, в котором кот жил с петушком). Но в то же время задания, предъявляемые в форме "все вместе", предусматривают необходимость не только предварительно договориться, по какой сказке лепить, какой эпизод выбрать, кто какого персонажа будет лепить, но и определить размеры фигурок, обсудить, какие нужны дополнительные элементы декораций, как составить общую композицию.
Например, дети выполняют работу по сказке "Кот, петух и лиса". Каждый из трех участников лепит одного из животных, а затем они сообща составляют композицию, изображающую, как лиса несет петуха, а кот ее догоняет. В процессе деятельности может получиться так, что кто-то выполнит свою часть работы быстрее. Ожидание не может удовлетворить ребенка, и поэтому следует предложить ему дополнительное задание, связанное, однако, с общей темой, например:
- Вылепи несколько деревьев. Тогда ваша общая работа станет интереснее: как будто лиса бежит по лесу к своей избушке.
Воспитатель побуждает и самих детей подумать, обсудить, как можно обогатить будущую композицию, какие дополнительные элементы сделают ее более красочной. Для того чтобы дети могли договориться, согласовать свои действия, прийти к общему решению, каждый ребенок должен терпеливо выслушать собеседника, постараться попять его намерения, возразить ему или согласиться, внести собственное предложение и убедить группу
54
в его целесообразности, учесть совет, высказанный кем-либо из товарищей, поддержать мнение сверстника и пр. Немаловажно при этом, как уже указывалось выше, чтобы он использовал корректные формы возражений, замечаний. Этому и учит воспитатель, либо заранее предупреждая детей о возможных ситуациях, либо разъясняя нормы поведения непосредственно по ходу занятия.
Лепка дополнительных деталей к общему сюжету дает детям возможность действовать в индивидуальном темпе. Кроме того, такие коллективные обсуждения влияют на развитие творчества, фантазии. Ребенок выбирает задание по силам, приобретает опыт сотрудничества со сверстниками (умение договариваться, приходить на помощь, убеждать товарищей в справедливости своего предложения, испытывать чувство ответственности за качество своей работы перед коллективом).
Такая организация деятельности детей возможна и на занятиях по обучению рассказыванию. Педагог распределяет воспитанников по подгруппам из трех-четырех человек. Каждой подгруппе он предлагает составить общий рассказ по трем-четырем картинкам с последовательно развивающимся сюжетом. Например, на первой картинке изображено, как дети играют на полянке в лесу; на переднем плане ребенок показывает воспитателю собранные им желуди. На второй - все дети вместе с воспитателем собирают желуди. На третьей - все дети в групповой комнате рассматривают игрушки, изготовленные из желудей. На четвертой - дети сами делают игрушки из желудей.
Разъясняя задание, соспитатель говорит, что сначала надо разложить все картинки в определенной последовательности, затем сообща придумать название будущему рассказу, определить, кто какую часть рассказа будет готовить, но так, чтобы у всех вместе получилось единое связное повествование.
Педагог предлагает воспитанникам сначала послушать друг друга, помочь тому, кто будет затрудняться. Особо воспитатель обращает их внимание на то, что каждый последующий рассказ должен продолжить предыдущий. Например, второй ребенок начинает свой рассказ так: "Увидели дети красивые желуди, которые нашел их товарищ, и решили сами собрать такие же".
Бывает, что кто-то из детей не может достаточно подробно описать сюжет. Предусматривая такую ситуацию, педагог советует:
- Когда вы будете рассматривать ^картинки, подумайте все вместе, что сказала воспитательница мальчику, когда увидела его на"ходку. И .т. п.
Обсуждая вопросы, подсказанные -педагогом, .дети фактически составляют план рассказа. Такое построение занятия позволяет
55

в комплексе решать задачи обучения и воспитания. Даже если педагогу и не удается выслушать какую-то подгруппу, все дети активно участвуют в выполнении задания, обсуждая его между собой, и приобретают навыки совместной деятельности.
Подобным образом может быть проведено занятие, на котором дошкольники учатся составлять рассказ по одной картине.
Например, детям предлагается картина "Что случилось" (серия "Наглядные пособия для детских садов". Авторы Е. И. Радина, В. А. Езикеева). На картине нарисована девочка, которая уронила мяч и плачет; мальчик прутиком достает мяч из лужи. Нередко в практике воспитатель сразу же предлагает: "Расскажите, что случилось?". Этим он ориентирует детей на передачу события, а состояние героев остается "за кадром". Чтобы вызвать у детей нравственные чувства, а также придать обсуждению коллективный характер, можно построить занятие по-иному.
Педагог обращает внимание воспитанников на состояние девочки и предлагает одной подгруппе рассказать, что ее огорчило ("Как рассказать об этом?"). Другую подгруппу воспитатель просит подумать, почему мальчик достает из лужи мяч ("Наверное, он хочет утешить девочку?"). Третьей подгруппе дается задание рассказать, как мальчик обратится к девочке, чтобы ее успокоить. Четвертой подгруппе предлагается самое сложное - домыслить концовку ("Как вы думаете, что будет после того, как мальчик достанет мяч? Что будут делать дети?").
В каждой подгруппе идет обсуждение, выслушиваются предложения, а затем составляется общий рассказ. Вопросы педагога учат детей видеть за внешней стороной изображенного мысли и чувства героев, их взаимоотношения.
Если такие занятия имеют систематический характер, у детей возрастает интерес к совместной работе, они на собственной практике получают подтверждение преимуществ коллективной работы-ру дошкольников формируются умения действовать согласованно, отстаивать свое мнение, правильно относиться к собственным успехам и неудачам, успехам и ошибкам товарищей.
Воспитатель должен постоянно обращать внимание на то, все ли дети активно участвуют в обсуждении предложений сверстников: поддерживают ли справедливые решения, делают ли замечания тому, чей поступок отражает неуважение к товарищам, нежелание учитывать интересы партнеров, и т. д.
При условии, что педагог постоянно разъясняет нормы поведения в коллективе, предупреждает возможный разлад во взаимоотношениях между воспитанниками, в убедительной форме настаивает на использовании ими морально оправданных способов поведения, коллективный характер деятельности дошкольников на занятиях становится мощным средством нравственного воспитания.
56
Практика убеждает, что формируемый опыт совместной деятельности вызывает у дошкольников интерес к ней. Дети по собственной инициативе начинают обращаться к воспитателю с просьбой разрешить им выполнять задание сообща. Как поступать педагогу в подобных ситуациях? Как сочетать решение задач обучения с формированием начал коллективизма, поддерживать у детей интерес к совместной деятельности?
Выше уже указывалось, что задания, требующие объединения детей, используются педагогом на этапе закрепления знаний и умений. Приведем пример.
Перед занятием по изодеятельности дежурные раскладывают доски, коробки с пластилином. Некоторые дети подходят к воспитателю, спрашивают: "Мы сегодня будем лепить вместе?" Если программное содержание занятия состоит в закреп-;ении сформированных приемов работы с пластилином, развитии творчества, фантазии, способов наиболее полного выражения в работе замысла, воспитатель ]зжет поступить следующим образом. Он обещает детям ответить на их вопрос )а занятии, и после предложения занять свои места за столами, обращается \ группе:
- Ребята, сегодня вы будете лепить то, что задумаете сами. Мы с вами лепили кивотных, фигурки людей, использовали разные приемы (показывает). Потом мы юпили даже сценки из сказок (показывает одну из коллективных работ детей).
•Сегодня вы сами придумайте, что будете лепить, а потом мы сделаем с вами 'ыставку работ, покажем вашим мамам, папам, чему вы научились за это 1ремя,
Когда дежурные готовили столы к занятию, некотврые из вас подходили ко чяе и спрашивали, будете ли вы сегодня лепить вместе или каждый отдельно.
•I полагаю, что вы сами можете решить этот вопрос: кто хочет лепить вместе с
•юварищами,- пожалуйста, объединитесь, пересядьте, чтобы было удобнее работать. А кто хочет поработать сам - можно и одному. Пожалуйста, выйдите из-за столов и пересядьте, как хотиге. Дети пересаживаются.
- Я вижу, что многие хотят поработать вместе. Это меня радует. Ваши общие работы будут красочнее, интереснее. Но хочу спросить, помните ли вы, что надо сделать прежде, чем начинать лепить?
- Договориться.
- Правильно, обо всем надо договориться: и о том, что вы будете лепить, и о том, как распределить работу, чтобы получился один общий эпизод. А когда будете договариваться, не забудьте, что надо уметь выслушивать товарища, обращаться друг к другу вежливо, не спорить и не обижать друг друга.
Значительное влияние на детей оказывает и обсуждение с ними результатов работы, в процессе которого воспитатель оживляет их представления об особенностях коллективной работы, о приемах согласования мнений, действий, о доброжелательном отношении к сверстникам, например:

57

Воспитатель. Дети, расскажите, как вы сегодня вместе работали на занятии.
Лена. Мы сегодня лепили вместе с Алешей. Он предложил лепить сказку про колобок. Я согласилась. Тогда он сказал, чтобы я лепила колобок, а я ему посоветовала лепить зайчика. Мы лепили, но я быстрее кончила, потому что колобок легко слепить. Тогда я нарисовала ему ротик, чтобы он как будто песенку пел, а Алеша сказал: тогда ты полянку слепи, и у нас встретится зайчик с колобком на полянке. Я стала лепить полянку и на ней - пенек, чтобы колобка посадить. А Алеша рядом поставил зайчика. И получилось интересно.
Андрюша. Я предложил Юре: давай, я буду лепить художника. А Юра сказал, что он слепит тогда доску, на которой художник будет рисовать.
Юра. Мы стали вместе лепить доску, а потом художника, чтобы получилось, как будто он рисует.
Оля. Наша работа называется "Город". Мы лепили вместе с Володей и Сашей.
Володя. Я предложил Саше слепить мальчика, а сам стал лепить машину. Саша посоветовал Оле лепить милиционера. Чтобы получилось, как будто мальчик переходит улицу, а милиционер загораживает дорогу, чтобы мальчика не задавила машина. Так вместе мы и слепили улицу города.
Этот пример показывает, что совместное обсуждение позволяет обогатить замысел, выбрать задание по силам, а совместное выполнение задания приводит к успеху, что положительно влияет на формирование взаимоотношений между детьми. (r) Большое положительное влияние на формирование у дошкольников умения согласовывать свои мнения и действия, на выработку способов сотрудничества оказывают задания, требующие от детей совместного обсуждения каждого этапа работы. В качестве примера можно привести задание нарисовать варежки, сапожки и т. п., когда каждый ребенок рисует одну варежку, но с таким же узором, как у сверстника, чтобы у них вместе получилась пара.
Подобное задание требует, чтобы дети согласовывали друг с другом свои действия на протяжении всего занятия. Сначала они должны сообща выбрать фон рисунка (т. е. цвет варежки), определить расположение узора, его элементы, цветовую гамму. Далее в процессе рисования каждый этап должен приводить к идентичному результату, сравниваться, обсуждаться.
Ниже приводится описание такого занятия.
Декоративное рисование на тему "Волшебные сапожки Снегурочки". Программное содержание: закрепление навыков рисования декоративной росписи; развитие творчества, инициативы, умения рисовать концом кисти, самостоятельно сочетать элементы декоративной росписи, подбирать цветовую гамму.
Воспитательны-е задачи: формировать у детей навыки- сотрудии-
58
чества: учить совместно обсуждать задание, приходить к общему решению, согласовать свои действия с партнером, воспитывать положительные взаимоотношения в коллективе.
Ход занятия
Воспитатель обращается к группе.
- Дети, на новогоднем празднике у Снегурочки были нарядные волшебные сапожки. Они были украшены красивым узором. Помните?
Дети рассказывают об элементах узора. Воспитатель на доске рисует эти элементы
Воспитатель предлагает:
- Давайте сегодня нарисуем волшебные сапожки с разными узорами Потом посмотрим, кто какой узор придумал, что интересного каждый из вас смог предложить...
Прежде, чем начинать работу, давайте вспомним, какие еще узоры вы умеете рисовать, кроме тех, что уже есть на доске .
Теперь надо обсудить следующий вопрос: ведь у Снегурочки оба сапожка одинаковые. Если каждый из вас нарисует один сапожок, то все сапожки будут разными, и пары из них не составишь. Давайте сделаем так: вы будете рисовать сапожки по двое. Вместе придумаете узор, какой хотите, и разрисуете.
Чтобы сапожки у вас получились красивыми, сначала посоветуйтесь друг с другом, послушайте, кто что предложит, а потом решите, какой узор выбрать. Знаете, о чем надо договориться? Правильно, вы обсуждаете, какой узор будете рисовать, какие краски используете, как расположите узор.
Ребята, а как надо поступить, если один из вас предложит узор, а другой не согласится? Верно, надо объяснить, почему ты не хочешь принять предложение товарища: может быть, тебе нравится больше другой узор, может быть, сочетание красок тебе кажется неподходящим и т. д.
По этому же типу могут быть проведены занятия "Варежки для куклы Маши", "Чайный сервиз". Воспитатель должен учитывать, что зачастую, стремясь нарисовать один и тот же узор, дети используют наиболее простые из известных им элементов. Или, потерпев неудачу в рисовании сложного элемента (например, завитка), не добившись идентичности в работе, дети закрашивают его. В результате рисунки получаются одинаковыми, но не отражают уровня умений детей. Таким образом, задача выполнить одинаково доминирует. Поэтому в начале занятия необходимо специально остановить внимание дошкольников на том, что "узоры должны быть красивыми" (это отражено в представленном ниже конспекте), и разъяснить, что понимается под этим условием (использование наиболее сложных из известных детям элементов, их разнообразное сочетание, подбор цвета краски по тонам и соответствие тонов цветовой гамме и др.). Приведем пример.
На занятии педагог предлагает воспитанникам придумать узор для чайного
59

сервиза. Дети, сидящие за одним столом (два ребенка), должны придумать одинаковый узор для чашки. (Детям даются трафареты.)
Воспитатель. Самый интересный узор мы нарисуем и на остальны\ предметах (помещает на доску трафареты чайника, молочника, сахарницы). Дети а как мы с вами определим, какой рисунок самый интересный?
Дети. Чтобы краски красиво сочетались.. Чтобы узор был аккуратно нарисован... Чтобы все кружочки были одинаковые и чтобы вокруг кружочков были маленькие точечки.
Воспитатель. Значит, самым интересным можно назвать тот рисунок в котором окажутся красивый узор и интересное соче1ание красок. Нужно также чтобы вся работа была выполнена аккуратно.
Следует указать на еще один фактор, играющий большую роль в успешном решении учебных и воспитательных задач. Объединяв детей для выполнения ими совместных заданий, воспитатель должен учитывать уровень умений каждого ребенка, наличие творчества, самостоятельности, волевых качеств, характер вза имоотношений, сложившихся у него со сверстниками. Неумение ребенка проявлять внимание к товарищу, оказывать при необходимости помощь, учитывать справедливое замечание может оказать отрицательное влияние на формирование начал коллективизма. Разлад во взаимоотношениях непременно окажет вли яние и на результат совместной работы. И наоборот. Наличие доброжелательности позволит умелому научить неумелого, активному - поддержать неуверенного, дисциплинированному, исполнительному - остановить того, кто проявляет небрежность, поспешность.
Приведем несколько примеров.
Саша и Андрей, договорившись, как заполнить середину рисунка, начали одновременно рисовать цветок. У Андрея цветок получился неаккуратным.
Саша предлагает: "Подожди, высохнет, тогда вот тут подкрасим".
Этот пример свидетельствует о внимании ребенка к работе партнера, умение одновременно и предупредить ошибку, и улучшить качество выполнения задания.
Таня предлагает Славе рисовать волнистую линию. (Таня - девочка способная, доброжелательная, навыки рисования сформированы у нее в достаточной степени. Слава слабо владеет приемами декоративной росписи, тороплив, не умеет сосредоточиваться.)
Слава. Я так не умею.
Таня. Ну, давай, я тебе нарисую.
Слава. Нина Ивановна сказала, что так не помогают.
Таня. Я тебе на бумажке нарисую. (Рисует.)
60
Слава. Давай, я попробую. (Рисует на отдельном листе.)
Таня. Ты не спеши, только постарайся! (Наблюдает за работой Славы.) Вот и получилось! А дальше что будем делать?
Слава. Примакивание.
Таня. Вот здесь, да? (Показывает кисточкой, где будет расположен узор.)
Слава. Ну, давай так. (Оба рисуют.) Теперь лучше желтую краску возьмем, хорошо?
Таня. Желтый с оранжевым красиво будет, молодец!
Слава. Давай еще, как ты показала, вторую волнистую линию сделаем?
Таня. Ладно, ты только не спеши, я тебя лучше немножко подожду, а то не получится красиво.
Слава. А теперь что будем рисовать?
(Очень заметно, как нарастает активность мальчика, желание рисовать. Это вызвано успехом, которого достиг ребенок при поддержке сверстника.)
Таня. Давай сначала сравним все и посмотрим, что получилось. Может быть, уже не нужно ничего рисовать.
Дети сравнивают свои работы, поправляют рисунки. Оба довольны.
Этот пример демонстрирует положительное влияние ребенка на сверстника. Таня, у которой достаточно сформированы навыки рисования, помогает Славе, показывая прием росписи; предостерегает его от поспешности; напоминает о необходимости постараться; положительно оценивает его успех. Более того, она поддерживает предложение Славы, соглашается с его мнением. Такое поведение Тани вызывает у Славы интерес к работе, позволяет ощутить радость от достигнутого результата.
Костя - мальчик активный, инициативный, но ему не хватает усидчивости, терпения, что отрицательно отражается на качестве работы. Максим старателен, хорошо владеет приемами декоративной росписи, но нерешителен, малоактивен.
Договорились об узоре сразу. Предлагал больше Костя, активный мальчик. Максим поддерживал предложения сверстника. У Кости навыки рисования хуже, чем у Максима. Поэтому он вначале следил, как товарищ наносит краску, а потом, подражая ему, стал рисовать. Максим постоянно советовал Косте, как выполнять тот или иной элемент. Костя принимал помощь с удовольствием, потому что это позволяло ему получать более качественный результат. При обсуждении очередного элемента Костя проявил уже большую инициативу. В результате работа получилась интересной по замыслу и хорошей по качеству.
Андрей порывистый, энергичный, несколько нетерпеливый, доброжелательный;
хорошо владеет навыками рисования. Антон спокойный, старательный, но неуверенный в себе. Он стремится выполнять все указания педагога, однако недостаточная сформированность навыков еще больше усугубляет его неуверенность.
Мальчики еще не успели договориться о предстоящей работе, как Андрей
61

берется за кисть, чтобы рисовать. Антон его останавливает, предлагает обсудить рисунок. Вносит предложение. Андрей сразу соглашается ("Ну, давай начинать") и принимается рисовать прямую линию.
Антон напоминает, что линии должны быть одинаковыми. Навыки у Андрея выше. Тонкая линия получается у него ровной, аккуратной. У Антона линия шире и не такая ровная. Он огорчен. Андрей успокаивает товарища: "Да ладно, я тоже широкую нарисую. А когда высохнет - мы на ней еще точечки поставим, и будет красиво. Хорошо?" - Антон доволен. Поправляет линию.
В последнем примере ярко проявляется взаимовлияние детей. Антону удается приостановить поспешность Андрея, что положительно влияет на качество работы последнего (навыки у него хорошие, но торопливость мешает достичь результата, соответствующего его возможностям). Андрей, в свою очередь, помогает Антону справиться с огорчением, вызванным неудовлетворительным результатом, находит выход из затруднения, не проявляя при этом отрицательного отношения к ошибке сверстника. Такое внимание товарища позволяет Антону достичь успеха и испытать удовлетворение от этого. я> Настоящие примеры показывают, что формирование доброжелательных взаимоотношений между детьми оказывает положительное влияние и на качество их совместной деятельности.
После выполнения совместных заданий целесообразно предложить детям рассказать о том, как они работали. Ответы детей обнаруживают способы, с помощью которых они приходили к общему решению. Приведем примеры.
Сережа. Мы договорились, что будем рисовать красные варежки.
Воспитатель. А как вы договорились?
Сережа. Андрюша захотел варежку (детям было предложено выбрать, какие предметы они будут разрисовывать: варежки, сапожки, салфетки, сарафанчики). А я как раз тоже хотел это предложить. Ну, он сказал, давай красные варежки возьмем. Я, правда, хотел зеленые взять. Но согласился с ним. Ведь красные тоже красивые.
Воспитатель. А что вы сделали потом?
Сережа. Сначала Андрюша сказал, чтобы мы провели вот здесь (показывает на край варежки) вот так (волнистая линия). А я добавил, что здесь (в промежутках) надо поставить точки другого цвета. Андрюша сказал, что я молодец, что так придумал, потому что так будет еще наряднее, и- мьг стая" рисовать.
Когда нарисовали край, Андрюша сказал: "Давай, закрасим палец". А я не согласился, сказал: "Так не бывает! Чтобы варежка красная, а палец зеленый!" Мы посмеялись и не стали закрашивать.
Еще пример рассказа о совместной работе.
Г а л я. Я не хотела рисовать так, как предложила Лена, потому что это очень
62
просто: примакивание и все. Тогда я сказала: "Может быть, я предложу по-другому?" Лена согласилась, только попросила, чтобы было не очень трудно, а то она не сумеет. Я ее спросила: "А что ты умеешь рисовать? Волнистую линию умеешь?" Она сказала: "Я попробую". Я ей посоветовала сначала на отдельном листочке порисовать и показала, где она ошиблась. Ну, я сказала ей, что она напрасно боится, потому что у нее хорошо получается. И мы стали вместе по краю чашки рисовать волнистую линию.
А по1ом я предложила: "Раз ты хорошо рисуешь примакиванием, тогда давай к каждой петельке прибавим по листочку". Лена спросила: "А как ты думаешь, лучше все одним цветом рисовать или разными?" Вот хорошо, что она спросила, а то я и забыла об этом подумать! Мы вместе решили, что будем рисовать другим цветом. Только долго не могли придумать, каким.
Воспитатель. Как же вы вышли из этого положения? Г а л я. Я подняла руку и спросила Нину Ивановну. А Нина Ивановна сказала:
"Девочки, по-моему, вы сами можете договориться. Посмотрите, какие краски больше подходят к синей, попробуйте разные сочетания на отдельном листочке". Я нарисовала синюю линию, а Лена рядом провела оранжевой краской, и нам стало весело: так красиво получилось! Нина Ивановна нас похвалила и сказала:
"Вот сами и решили, молодцы!" Так мы и закончили все, рисовали синей и оранжевой краской.
Данные примеры убеждают в том, что совместная деятельность детей оказывает положительное влияние на формирование знаний и навыков, на развитие дружеских взаимоотношений.
Постепенно усложняя способы объединения детей, педагог формирует у них практический опыт поведения в совместной деятельности, сопряженной с преодолением трудностей и радостью как от своих, так и от общих достижений, что приводит к формированию настойчивости, старательности, доброжелательности, выдержки. У дошкольников воспитывается чувство ответственности друг перед другом за качество своей работы, формируется потребность в сотрудничестве. Накопление практического опыта участия в коллективной деятельности меняет характер взаимоотношений детей: они становятся требовательнее к самим себе и к товарищам, овладевают умением оказывать друг другу помощь при выполнении учебных заданий.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ДЕТЯМ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ
Руководя деятельностью дошкольников на занятиях, воспитатель стремится к тому, чтобы все содержание знаний и умений, отраженное в "Программе воспитания и обучения в детском саду", было полностью усвоено каждым ребенком, чтобы по отношению к каждому из них были решены задачи воспитания и обучения.
63

В решении этих задач большую роль играет постоянное изучение педагогом индивидуальных особенностей своих воспитанников, уровня их знаний и умений, а также уровня развития их нравственно-волевых качеств.
Отсюда перед воспитателем возникает необходимость составлять в начале учебного года индивидуальные характеристики, отражающие особенности деятельности и поведения воспитанников на занятиях, и затем через определенные промежутки времени (например, ежеквартально) отмечать происходящие изменения. Характеристика может быть представлена в форме таблицы из нескольких колонок: а) активность ребенка, б) дисциплинированность, в) качество ответов, г) качество результатов. Каждая из колонок должна иметь три графы, отражающие три уровня:
высокий, недостаточный, неудовлетворительный. Под активностью следует понимать наличие у ребенка познавательных интересов:
соответствие его знаний требованиям программы (или превышение требований); сформированность умения сосредоточивать свое внимание на предлагаемом материале и действовать в соответствии с указаниями педагога; заинтересованность в решении общей задачи; наличие потребности помогать сверстникам, дополнять их ответы, исправлять ошибки.
Под дисциплинированностью следует понимать умение ребенка произвольно управлять своим поведением, подчиняться установленным правилам, руководствоваться ими при организации своей деятельности; сформированность доброжелательного отношения к сверстникам, понимание того, что нарушение дисциплины может оказать отрицательное влияние на качество ответов или результат работы товарищей.
Качественное выполнение заданий, достаточно полные ответы свидетельствуют как о наличии достаточных знаний и умений, так и о сформированности настойчивости, старательности, позволяющих ребенку преодолевать трудности и добиваться результата, соответствующего предъявляемым требованиям и указаниям педагога.
Имея перед собой список детей, воспитатель может составить таблицу, отмечая в ней особенности деятельности каждого и руководствуясь при этом следующими характеристиками:
Активность высокая: ребенок стремится отвечать, всегда принимает участие в общей работе, поиске ответа на поставленный вопрос, готов дополнить ответ товарища, указать на ошибку, допущенную им, и дать совет по ее исправлению.
Активность недостаточная: а)ребенок не проявляет желания отвечать, внешне выглядит несколько пассивным. Однако, по предложению воспитателя отвечает охотно, хотя не всегда достаточно полно. При ответе проявляет нерешительность, смущается, нервничает;
64
б) ребенок часто отвлекается от занятия, поэтому его активность крайне неустойчива. Заинтересованность в работе сочетается с неумением удерживать внимание на предложенной теме. В момент сосредоточения ребенок достаточно активен, при отвлечении не всегда может ответить на вопрос, даже обращенный непосредственно к нему.
Активность неудовлетворительная: ребенок пассивен. Желание отвечать, участвовать в работе отсутствует. Не проявляет интереса к содержанию учебной деятельности.
Дисциплинированность высокая: ребенок соблюдает все установленные правила поведения: поднимает руку, если хочет отвечать, сдерживает свое нетерпение в случае, если отвечает сверстник, не мешает заниматься товарищам, выполняет все указания по поводу организации его деятельности, не отвлекается на посторонние дела.
Дисциплинированность недостаточная: ребенок нередко отвлекается, но замечания воспитателя принимает; стремится выполнить указания, исправить свое поведение. Не всегда сдерживается и при желании ответить перебивает товарищей, подсказывает.
Дисциплинированность неудовлетворительная: не соблюдает правила поведения, отвечает, не получив на это разрешения, отвлекается сам и мешает сверстникам. Нуждается в постоянном контроле воспитателя.
Качество ответов высокое: ответы полные, содержательные, соответствуют заданному вопросу.
Качество ответов недостаточное: ответы не всегда достаточно полные; ребенок нуждается в дополнительных вопросах, отвечает
неуверенно.
Ответы неудовлетворительные: ребенок повторяет уже сказанное сверстниками; допускает ошибки, нуждается в уточняющих или подсказывающих вопросах, помощи воспитателя.
Качество результатов работы высокое: ребенок выполняет задания самостоятельно, в соответствии с указаниями; проявляет старательность; огорчается в случае неудачи; обращается за помощью в случае затруднений; добивается высокого качества результата.
Качество результатов работы недостаточное: ребенок допускает неточности, но по указанию воспитателя охотно исправляет их; использует советы воспитателя, адресованные ему лично. Не всегда старателен.
Качество результатов работы неудовлетворительное: ребенок не выполняет указаний воспитателя, не следует его предложениям, обращенным к нему лично, не проявляет желания добиваться нужного результата; нуждается в индивидуальной помощи взрослого и постоянном контроле.
65

В итоге получается примерно такая таблица:
Фамилия,


активность


дисциплинированность
имя ребенка
высокая
недостат.
неудовл.
высокая недостат. неудовлет.
Петров Коля

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign