LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 12
(всего 21)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>


Гуманистический принцип ДО: направленность обучения и образовательного процесса к личности; создание максимально благоприятных условий для овладения обучающимися знаниями, соответствующими избранной профессии, для развития и проявления творческой индивидуальности, высоких гражданских, нравственных, интеллектуальных и физических качеств.

Принцип целесообразности применения новых информационных технологий. Новые информационные технологии воздействуют на все компоненты системы обучения: цели, содержание, методы и организационные формы обучения, средства обучения, что позволяет решать сложные и актуальные задачи педагогики, а именно: развитие интеллектуального, творческого потенциала, аналитического мышления и самостоятельности человека.

Принцип опережающего образования, заключающийся не только в передаче новому поколению уже накопленного научного и культурного наследия прошлых поколений, но и в формировании его сознания и мировоззрения, которое помогло бы этому поколению адаптироваться в быстро изменяющемся мире.

Дидактическая специфика дистанционного обучения в значительной степени направлена на особые познавательные стратегии (ПС) и стратегии обучения, мобилизующие познавательные ресурсы (например, долговременную память и внимание) для достижения цели обучения. Характеристики познавательных стратегий в КДО таковы: целенаправлены; сформированы; предполагают усилие; привязаны к ситуации.

Важнейшими в дистанционном обучении являются стратегии: ориентации; отбора; повторения; проработки; организации; метапознавательные.

К числу дидактических принципов, затрагиваемых компьютерными технологиями передачи информации и общения, в первую очередь следует отнести принципы: активности; самостоятельности; сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы; мотивации; связи теории с практикой; эффективности.

В качестве основных преимуществ дистанционного обучения на основе компьютерных сетей (по сравнению с обычным заочным образованием) зарубежные специалисты-практики указывают:

• обеспечение удобными средствами для обучения или общения;
• широкие возможности для групповой работы;
• более успешное общение с преподавателем (методистом);
• сокращение времени для ответа преподавателя (методиста);
• свободный доступ учащихся к базам данных, библиотечным каталогам и другим информационным ресурсам;
• удобство при ведении личных дел учащихся;
• возможность быстрого получения и отсылки домашних заданий;
• возможность проходить тестирование в режиме прямого доступа.


Зарубежные исследователи отмечают, что потенциал компьютерного дистанционного обучения (КДО) может быть наиболее удачно использован при изучении курсов, включающих обсуждение, интенсивную умственную активность, решение задач, а также предполагающих коллективную деятельность.

Психология дистанционного обучения

В КДО могут найти применение различные типы общения с использованием технологических возможностей компьютерных сетей:


1. Общение типа "сам с собой" предполагают:

• базы данных прямого доступа;
• научные журналы прямого доступа;
• программные приложения прямого доступа;
• библиотеки программного обеспечения прямого доступа;
• группы по интересам прямого доступа.

2. Общение типа "один с одним" предполагается при:

• контрактном обучении;
• практикумах;
• заочном обучении.

3. Общение типа "один со многими" предполагается на:

• лекциях;
• симпозиумах;
• заседаниях комиссий.

4. Общение типа "многие со многими" предполагается на:

• дебатах, дискуссиях;
• деловых играх;
• ролевых играх;
• изучении конкретных случаев (метод ситуаций);
• группах обсуждения (списках рассылки);
• "мозговом штурме";
• применении метода Дельфи;
• форумах;
• групповых проектах;
• заседаниях комиссий.

Интересным является исследование, проведенное канадскими специалистами в области КДО. Ключевым понятием, исследуемым в данной работе, служит стратегия обучения. Под стратегией обучения понимается совокупность действий, предпринимаемых обучаемым для того, чтобы собрать, осмыслить и возвратить полученную информацию таким образом, что она становится значимым для него знанием. В качестве методики исследования технологий обучения применялось анкетирование учащихся и преподавателей. Возраст обучаемых варьировался в пределах от 35 до 55 лет. Почти все они были учителями, повышающими свою квалификацию. Анкетирование было сфокусировано на обучении в целом, а именно:

• аспекты обучения с помощью сетевых технологий (цели планирования, стратегии и навыки, понимание информации);
• внешние аспекты обучения (требуемое поведение обучаемого и методиста);
• негативные факторы, влияющие на обучение;
• основные черты КДО, его преимущества и недостатки;
• образное представление полученного опыта. Помимо анкет, для получения информации использовались протоколы обучения. Полученные результаты образовали четыре группы:
• требования к процессу обучения;
• особенности КДО;
• преимущества КДО;
• недостатки КДО.

Среди требований к процессу обучения можно выделить требования к навыкам обучения, поведению обучаемых и методиста. Навыки обучения делятся на три группы:

• операционные навыки, т.е. умение работать с программным обеспечением, принимать решения, отфильтровывать нужную информацию, вырабатывать идеи, взаимодействовать с товарищами по группе;
• навыки обработки информации - умение при создании сообщения сфокусировать внимание на главном, справляться с параллельной структурой дискуссии (одновременное обсуждение нескольких тем);
• навыки управления нагрузкой - умение создать персональную методику для просмотра всех сообщений и быстро обрабатывать информацию для того, чтобы не отставать от потока приходящих сообщений.

Выделены основные требования к поведению обучаемых:

• активное участие;
• ответственность;
• поддержка остальных участников;
• краткость и точность при создании сообщений.


От методиста требуются:

• управление дискуссией путем выработки ее структуры, направление дискуссии в нужное русло и в то же время обеспечения определенной ее свободы, снижения отрицательного воздействия нетактичных и не относящихся к делу замечаний участников, и т.п.;
• содействие дискуссии в тех случаях, когда требуется быстрая техническая помощь, чтобы обобщить результаты дискуссии, представить, поприветствовать или поощрить обучаемых.

Среди особенностей КДО назывались его асинхронность, возможность доступа к полному протоколу дискуссии и управление информацией. Асинхронность может быть как положительным, так и отрицательным фактором. Анкетируемые отмечают, что если они по каким-то причинам перестали следить за дискуссией, то в дальнейшем невозможность быстро к ней подключиться дает им чувство дискомфорта. Преимуществами асин-хронности являются:

• временная и пространственная гибкость, т.е. возможность выбора наиболее удобного времени подключения, отсутствие необходимости присутствовать в аудитории;

• возможность лучше подготовить ответ.

Среди недостатков отмечаются:

• необходимость часто подключаться к сети, чтобы быть в курсе дискуссии;

• ощущение перегруженности информацией;


• неприятные ощущения, связанные с невозможностью успеть за ходом дискуссии.

Другой часто упоминаемой чертой КДО является доступность полного протокола дискуссии, хотя, как правило, обучаемые редко обращаются к нему. Преимуществами КДО, по мнению обучаемых, являются:

• удобство в распределении времени;

• возможность поразмыслить над ответом;

• удобство при выполнении различных действий;

• взаимодействие между обучаемыми.

Недостатки КДО могут быть распределены по категориям:

• неудовлетворительное взаимодействие между обучаемыми;


• избыточное количество информации;

• чрезмерное дробление тем дискуссий (фрагментарность);

• проблемы, связанные со временем (недостаток времени, асинхронность и т.д.).




Среди трудностей, связанных с совместной работой, называются отсутствие немедленного отклика или ответ, который не стимулирует дальнейшую дискуссию. Многие воспринимают информацию, поступающую по сети как волну, которая вот-вот их захлестнет. Чрезмерное дробление тем дискуссий и соответственно обилие параллельных телеконференций приводит к тому, что обучаемому трудно следить за ними, трудно выделить для себя наиболее важные. Проблемы, связанные со временем как негативным фактором, включают в себя необходимость быстрой обработки поступающих сообщений и ответа на них. Некоторые анкетируемые выразили желание, чтобы взаимодействие происходило в реальном времени.

Среди когнитивных стратегий выделены усвоение информации, выбор, отсылка сообщений, выражение результатов размышления или новой информации, взаимодействие с другими обучаемыми, организация информации (сохранение, фильтрация, сортировка, установление связей между идеями, нахождение "красных нитей" дискуссии и т.д.).

Если обучаемый утрачивает контроль над процессом обучения, это может привести к проблемам с включенностью. Например, обучаемый начинает "отмалчиваться" или, наоборот, специально пытается привлечь к себе внимание, стать центром дискуссии. Для некоторых телеконференция становиться местом для выражения отрицательных эмоций - гнева, раздражения и т.п. В качестве причин утраты контроля называются чрезмерная перегруженность информацией; постоянная необходимость принятия решений относительно участия в дискуссии и отслеживания ее хода; отсутствие своевременных и конструктивных откликов участников; чувство оторванности от основного потока дискуссии; боязнь пропустить ценные идеи. По мнению большинства обучаемых и исследователей, основными причинами чрезмерной загруженности являются количество и фрагментарный характер информации, а также необходимость отсылки ответа в жесткие сроки.

Руководитель курса КДО должен структурировать курс, создав совокупность тематических телеконференций и поощряя студентов к отсылке сообщений. Сообщения должны отличаться ясностью и продуманностью. В то же время нельзя запаздывать с отсылкой сообщений, поскольку это создает неудобства для товарищей по группе. Возможно, нужна специальная телеконференция просто для того, чтобы собирать интересные идеи, "выбивающиеся" из основной дискуссии. Полезно также, чтобы а начале курса преподаватель объяснил студентам, какими преимуществами и недостатками обладает КДО, и предложил им в ходе обучения зафиксировать внимание на его особенностях. Проведенное в конце курса обсуждение позволит им поделиться с окружающими своими тревогами и идентифицировать бессознательно используемые стратегии обучения. Рекомендации и замечания обучаемых позволяют разработчикам усовершенствовать курс.

Принципы реализации СДО

Наиболее эффективным направлением использования СДО в высшем образовании является совмещенное использование принципов ДО с общепринятыми элементами очного образования.


В качестве основных особенностей подготовки инженеров можно выделить:

• необходимость овладения большим количеством профессиональных навыков, связанных с различными направлениями деятельности инженера;
• необходимость сильной теоретической подготовки будущего технического специалиста, обеспечивающей в последующем его профессиональный рост и адаптацию к условиям работы в промышленности;
• наличие жесткой взаимосвязи между целым рядом учебных дисциплин и профессиональных навыков (невозможность качественной подготовки без достижения заданного уровня по предыдущим дисциплинам);
• возможность строго (четко) сформулировать профессиональные требования к специалисту как на этапах подготовки, так и в конечном итоге.

В рамках сформулированного принципа использования СДО могут разрабатываться и использоваться курсы для различных предметных областей, однако наибольшую сложность реализации СДО имеют дисциплины и их разделы, связанные с получением профессиональных навыков. В полном объеме данные разделы подготовки не могут быть реализованы на принципах ДО, однако в них могут быть использованы элементы АОС (автоматизированные обучающие системы) тренажно-моделиру-ющего типа, которые могут рассматриваться как специальные модули или элементы курсов СДО.

Реализация принципов адаптивности СДО наиболее перспективна при изучении инженерных дисциплин в силу возможности их формального описания. Использование адаптивных методов для естественнонаучных и гуманитарных дисциплин требует больших затрат и менее эффективно.


Основными проблемами формирования курсов СДО являются:

• создание обучающих модулей, позволяющих формировать учебные курсы СДО, ориентированные на текущие потребности промышленности, рынок труда, региональные потребности;
• разработка стратегии оценивания знаний и профессиональных навыков в СДО, обеспечивающей эффективность и надежность оценки;
• использование накопленных учебных материалов, курсов очного образования и переподготовки в системе СДО;
• создание процедур и механизмов развития созданных курсов СДО в процессе их использования (адаптация к целям и/или переход на качественно более высокий уровень полноты СДО);
• разработка процедуры адаптивного обучения (контекстного), ориентированного на требования (возможности) обучаемого;
• выбор и использование наиболее эффективных способов доставки и обмена информацией в зависимости от целей обучения.

Решение перечисленных проблем при создании курсов СДО возможно в случае наличия концептуальной (описательной) и формальной модели учебного курса СДО, на базе которой могут быть унифицированы основные этапы и принципы создания компонент СДО различных классов.

Наиболее привлекательным подходом к организации учебных курсов СДО является модульный принцип построения.

Учебный курс представляется как совокупность учебных модулей, прохождение которых возможно в различном порядке в зависимости от контекста использования курса, определяемого либо целью обучения, либо особенностями обучения.

Контекст использования курса определяется посредством входной оценки знаний обучаемого, на основе которой может быть предложена различная траектория обучения. Внутренняя структура курса носит в общем случае адаптивный характер, а траектория прохождения курса определяется специальными правилами на уровне модулей обучения.

Обучающий модуль представляет собой информационно-структурно-логическую систему, предназначенную для решения задачи обучения с заданным уровнем и объемом знаний.

Структура обучающего модуля изображена на рис. 6.8. Внутренняя структура модуля определяется используемым набором обучающих элементов (units), представляющих собой элементарные (замкнутые) информационные, контролирующие, обучающие компоненты, объединенные в структуру определяющую порядок их прохождения. Аналогично модулям, элементы должны включать в свой состав процедуры оценивания и правила перехода. Таким образом, модуль также обладает свойством контекстного использования. Информационное содержание элементов, а также способ представления информации и контроля знаний зависят от класса СДО, однако процедуры контроля и правила перехода должны обязательно присутствовать.




Можно сформулировать основные требования к методике построения курсов дистанционного образования:

1) курсы СДО должны строиться по модульному принципу;

2) разработка модулей СДО должна выполняться на основе единой формальной модели;

3) информационные элементы модулей методически должны быть построены на базе использования педагогических приемов, ориентированных на самостоятельное обучение;

4) содержание модуля (элемента) должно включать варианты использования в различных контекстах, учитывающих уровень подготовленности обучаемого и цель использования модуля;

5) в состав каждого модуля должны обязательно входить компоненты, предназначенные для входного и выходного контроля знаний обучаемого;

6) процедуры оценивания также должны обладать контекстными свойствами, т.е. должны быть классифицированы по уровням усвоения материала;

7) элементы, на базе которых строится обучающий модуль, должны также содержать процедуры входного и выходного контроля знаний;

8) процедуры оценки знаний и готовности должны обладать свойством надежности и ориентироваться на базовый стандарт уровня знаний;

9) в состав модулей и элементов курса должны входить наборы экспертных правил, обеспечивающих определение траектории прохождения модуля (курса) в зависимости от значения оценок и контекста.

Для выполняемых работ по созданию элементов СДО можно выделить перечень характерных этапов методических и технических мероприятий (рис. 6.9).

Работы, связанные с выполнением каждого из этапов, можно кратко сформулировать следующим образом:

Этап 1. Определение мотивационных признаков по созданию программ подготовки или переподготовки специалистов на основе технологии ДО.


Этап 2. Создание содержательного наполнения программы подготовки (переподготовки), формулировка целей и требований к результату (внутренний стандарт).


Этап 3. Разработка структурно-логической схемы подготовки с выделением основных модулей и их взаимосвязей.

Этап 4. Детальная разработка модулей подготовки с определением внутренней структуры и содержания; методов изучения (преподавания), характерных для ДО; разработка системы оценивания на уровне элементов и модулей; разработка механизмов адаптации к уровням обучаемых.

Этап 5. Формирование на основе модулей взаимосвязанных или локальных курсов подготовки (переподготовки) с формулировкой требований и методов оценки готовности.

Этап 6. Реализация модулей курса с учетом выбранного варианта ДО (технологические решения и варианты реализации) от "бумажной" технологии до полной автоматизации.

Этап 7. Сборка курса и его апробация на уровне (базе) очного процесса подготовки.

Этап 8. Создание механизма и процедур ведения курса ДО (т.е. модификации и адаптации в соответствии с потребностями подготовки и целями).

Этап 9. Внедрение курса (программы) подготовки ДО в систему подготовки специалистов на заданном уровне.

Особенностью предлагаемого подхода к порядку создания курса ДО является включение этапа апробации курса на базе очного образования. Это всегда возможно в случае существования модульных элементов обучения в учебном заведении и существования локальной автоматизированной системы подготовки. Используя этот этап, можно наиболее эффективно выявить ошибки методического и технологического характера.

Построение программ дистанционного обучения, включающих в свой состав комплексы взаимосвязанных курсов ДО и ориентированных на достижение заданного качества подготовки в рамках образовательных стандартов или специальных требований, предполагает реализацию определенного набора организационных и методических мероприятий. На рис. 6.10 отражены основные этапы построения учебного процесса с использованием СДО.





Глава 7. ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ЛЕКЦИОННЫХ КУРСОВ

7.1. Письменный текст как средство организации и передачи информации

С тех пор, как мы научились грамоте, мы ежедневно имеем дело с письменными текстами разного рода. Смысл слова "текст" ясен каждому, но далеко не каждый знает, что у слов "текст" и "текстиль" один корень, ибо они оба восходят к латинскому "textum", что буквально переводится как "сотканное". Следовательно, текст имеет внутреннюю организацию, он соткан из слов, объединенных смыслом. Это знаковый ряд, и в широком смысле текстом можно назвать семиотически организованную последовательность знаков. В Толковом словаре русского языка Д. Н. Ушакова текст определяется как "всякая запечатленная в письменности или памяти речь, написанные или сказанные кем-нибудь слова, которые можно воспроизвести в том же виде". Эти определения помогают нам полнее постигнуть суть текста как знакового ряда, состоящего из элементов, связанных друг с другом определенным смыслом, и несущего информацию, которая имеет свойства запоминаться и осмысливаться. Текст - категория не только лингвистическая, но и психологическая. Он имеет заданные свойства, от которых зависит психология его восприятия. Тексты бывают художественные, религиозные, научные, учебные, нормативные, рекламные... (перечень можно было бы продолжить). Каждый имеет своего читателя и воспринимается по-разному. Текст может быть эмоционально окрашен и сух, точен. В одних случаях музыкальность текста превалирует над содержанием, в других главный стержень составляет смысл, информация.

Так, в художественных текстах и особенно поэзии собственно информативность как бы отходит на второй план, а на первый выступает эмоционально-образный строй, рассчитанный на ответную реакцию читателя или слушателя. Вспомните знаменитое: "Порой опять гармонией упьюсь, над вымыслом слезами обольюсь" А. С. Пушкина.

Религиозные тексты направлены на создание определенного духовного настроя, подкрепленного верой. В них равное значение придается емкости содержания и музыкальности формы. Квинтэссенцией такого текста являются молитвы, где каждое слово афористично и напевно. Почти все молитвы превращаются в песнопения, наделенные глубочайшим смыслом. Так "Символ веры" вмещает в себя все постулаты христианства, хотя молитва не столь уж велика по объему.

Рекламные тексты рассчитаны на потенциальных покупателей, давят на их подсознание. Как правило, они краткие, броские, в них, как в никаких других, присутствует повелительное наклонение, побуждающее потребителя приобрести рекламируемую продукцию.

Нормативные тексты отличаются обилием безличной или неопределенно-личной формы глагола (следует, нужно, не нужно, можно, нельзя), а главное - вербальный текст не допускает разночтений (предельная конкретность смыслов и действий). Их структура емкая, плотная, тексты отличаются краткостью, сжатостью, ничего лишнего.

Научно-популярный текст сочетает в себе информативность с занимательностью. Он должен заинтересовать читателей, имеющих лишь общие представления о сути того, что излагается в тексте, пробудить в них желание узнать больше, а для этого - быть доступным для их восприятия.

Научный текст рассчитан на профессионально компетентного человека, деятеля данной области науки, скажем, на коллег. Такой текст изобилует множеством терминов, формул, ему свойствен научный стиль. Главное в нем - наличие научной информации, зачастую качественно новой. Поскольку научный текст предназначается для посвященных и не выполняет обучающей функции, в нем ярче проявляются авторские стилевые особенности. Этот текст может быть даже трудным для восприятия, что ни в коей мере не умаляет его научной ценности, но может обречь его на неуспех. Так в свое время не была понята знаменитая "теорема Франсуа Виета" из-за трудности ее стиля.

Научно-учебный текст. Функции научно-учебного текста, во-первых, - передача научной информации в сжатом и систематизированном виде, доказательство ее профессиональной полезности и практической ценности для обучаемых и, во-вторых, активизация их логического мышления.

В соответствии с назначением текста в языке сложилось пять стилей изложения мысли: разговорно-обиходный, официально-деловой, художественно-литературный, публицистический и научный. Каждый из них имеет свои особенности. Как отмечал В. Г. Белинский, "философ говорит силлогизмами, поэт - образами и картинами". Научный стиль, представляющий лингвистические параметры научного текста, должен обладать теми же свойствами, что и само научное исследование: логика, доказательность, точность определений и формулировок, отсутствие разночтения, эмоциональной окрашенности. Он характеризуется обилием научных и технических терминов, допускает повтор слов в узком контексте. В научном тексте часто употребляется авторское "мы" или опускается личное местоимение, что способствует объективизации научной информации, кроме того, ему свойственно употребление страдательного залога. Все это в полной мере касается и стиля научно-учебного текста, каким является лекция. К важным критериям оценки качества лекции можно также отнести точность и ясность языка, обеспечивающие адекватность смысла текста для автора и слушателей и соответственно его понимание.

Но описанные выше стилевые параметры письменного текста лекции представляют лишь вспомогательное средство организации и передачи информации. Текст обладает рядом присущих ему структурных свойств со своей иерархией.

Прежде всего текст имеет дескриптивную структуру, он потому и текст, а не набор слов, что создан для описания факта, явления, понятия, свойства, действия и т.п., т.е. каждый текст, описывая что-то, дает нам информацию, и части этой информации связаны друг с другом единой логикой, единым смыслом. Итак, свойством текста выступают его дескриптивность, т.е. описательная структура; информативность, т.е. информационная структура; логичность, т.е. логическая структура. Эти структуры подкрепляются в тексте иллюстративностью, как вербальной, так и графической. Вербальная иллюстративность в большей мере свойственна художественной литературе (портретные характеристики персонажей, описания интерьеров и т.д.), буквальная иллюстративность присуща как художественному (книжные иллюстрации), так и научному, и научно-учебному тексту (рисунки, схемы, графики).

Любой текст имеет контекст, т.е. текстовое окружение, и мыслится в зависимости от такового, равно как и слово, имеющее много смыслов в словаре и конкретный - в контексте. Раздел осмысливается в контексте лекции, лекция - в контексте модуля или части курса, модуль - в контексте курса.

Существует еще одна связанная с текстом лингвистическая характеристика - подтекст, т.е. скрытый вторичный смысл текста. Но эта характеристика присуща литературному тексту. Подтекст существует в притче, в басне, написанной эзоповым языком; он восходит к античности и во все времена представлял и представляет средство сказать тайно о том, о чем нельзя сказать открыто в данном социально-историческом контексте. Кроме того, подтекст - информация к размышлению, средство заставить читателя глубже осмыслить прочитанный текст. В тексте могут существовать два подтекста. Подтекст - один из излюбленных приемов в современной зарубежной прозе. Так, например, роман "Чума" французского лауреата Нобелевской премии А. Камю имеет текст - хронику чумной эпидемии в алжирском городе Оране, подтекст - борьбу французского Сопротивления и глубинный философский подтекст - вечную борьбу Добра и Зла. Научный и учебно-научный тексты исключают разночтения и подтекста не имеют.

Текст как носитель информации в своей структуре содержит информативные единицы. Выделяя их в тексте, согласно их значимости для читателя в плане раскрытия основного содержания текста, мы можем представить структуру текста следующим образом:



• основная мысль текста, формирующая новое понятие о предмете высказывания;
• основные темы текста, отражающие основные положения, изложенные в тексте;
• основные факты текста, разъясняющие и иллюстрирующие основные положения текста;
• детали и подробности текста.

Приведенные четыре уровня осмысления отражают иерархию логико-рефлексивных уровней восприятия текстовой информации. Вначале постигается общий смысл, а затем детали и частности.

При формировании знаний и умений процесс рефлексии может происходить в обратном порядке от простого-к сложному, осуществляется свободно на всех уровнях и в том и в другом направлениях, формируются системные знания. Культура работы с текстом необходима каждому, кто занимается умственным трудом. Это неотъемлемая часть педагогического мастерства, инструментарий ученого и аспиранта, ее нужно привить студентам. Целесообразно объединить усилия педагогов общеинженерных, гуманитарных и специальных кафедр. Большую помощь в этом плане могут оказать преподаватели кафедр иностранных языков, обучающих студентов поисковому чтению. Поисковое чтение - вид чтения для извлечения нужной информации - самый распространенный вид работы с научной и учебной литературой. Исходя из предполагаемого использования информации, извлекаемой в процессе поискового чтения и вытекающей из этого установки на степень полноты и точности осмысления, возможно ограничить глубину понимания текста элементами 4-го порядка (детали и подробности текста). Такая схема позволяет ясно представить потенциальную программу его основной мысли и в достаточной мере оценивать адекватность осмысления текста при поисковом чтении. Для формирования навыков ориентировки в тексте рекомендуются следующие учебно-тренировочные действия:

• сжатие информации отдельных текстовых элементов;
• выделение основных теоретических положений;
• вычленение несущественной, фоновой информации;
• определение основной идеи текста;
• изложение содержания в собственной интерпретации;
• составление аннотации, реферата, конспекта. Информация о структуре текста передается полиграфическими средствами: абзацы, интервалы, шрифты. Компьютерный набор расширяет эти возможности. Эти элементарные знания формируют навыки быстрого реструктурирования текста до нужного в конкретной ситуации объема и навыки импровизации, основанной на лингвистических закономерностях.

Каждый текст выполняет культурологическую функцию. В процессе усвоения информации происходит расширение кругозора, общей эрудиции, культуры мышления, формируется ассоциативное мышление, повышается уровень рефлексии. Когда о человеке говорят, что он энциклопедически образован, это предполагает начитанность, компетентность во всех областях знания, высокий уровень его рефлексивных способностей, сформированность умений быстро извлечь в нужный момент нужную информацию.

Интеграция перечисленных функций и свойств текста помогает управлять информацией, извлекать из нее максимум пользы в сжатые сроки, организовывать ее по-новому в соответствии с конкретными целями.






7.2. Проектирование описательного учебного текста лекции

Приступая к педагогическому проектированию дисциплины и ее теоретической лекционной части, т.е. курса лекций, преподаватель прежде всего отбирает из соответствующей науки (физики, математики, гуманитарных, отраслевых наук) ту необходимую и достаточную информацию, без которой чтение курса невозможно, - так называемый базис дисциплины. Затем пишет тематический план лекций в логической последовательности. Далее составляется рабочая программа в соответствии с требуемыми профессиональными умениями и навыками, которые необходимо сформировать у студентов в процессе изучения дисциплины, в ней планируются и практическая часть курса (формы, содержание) и формы контроля. Курс разбивается на модули. Каждый модуль может содержать 1-2 лекции и 2-3 практических занятия. Число лекций и практических занятий может быть произвольным и зависит от специфики предмета, но каждый модуль заканчивается одной из форм контроля. Внутри модуля как такового различают познавательный модуль, т.е. лекционную часть, и профессиональный модуль, т.е. практическую часть. Мы уже упоминали об этом в разделе о рейтинговой форме контроля. Нас в данном контексте интересует познавательный модуль как часть лекционного курса, конкретный раздел, содержащий логически законченную часть учебной информации. Готовить лекционный материал целесообразно для полного модуля. Подготовив текст для лекций одного модуля, можно переходить к следующему.

Говоря о лекционном тексте, мы будем иметь в виду типовую информационную лекцию, независимо от того, планируется модульное обучение по данной дисциплине или нет. В основу методологии проектирования лекционного курса в виде текста лекций положены принципы системности, информативности, наглядности и понятности.

Учебный текст строится на основе реферативно переработанных научных текстов, системно изложенных. Лекция представляет собой звено единой замкнутой системы, состоящей из модулей. Целое и его части связаны между собой так, что не могут существовать друг без друга - система распадется, перестанет быть таковой. Системные связи суть структурно-логические связи элементов системы в их взаимодействии и взаимообусловленности. В тексте каждой лекции существуют внутренние системные связи между ее разделами, представляющими дидактические блоки. В каждом блоке заключено несколько дидактических единиц (явление, закон, факт и т.д.), которые в свою очередь могут быть расчленены на графы, степень сложности которых зависит от уровня понимания и трудности материала. Через графы (наименьшие единицы информации) реализуется принцип понятности.

Как реализуется в работе над текстом лекции принцип информативности? Существует определенная методика проектирования учебно-описательного текста. Прежде всего задается язык описания. Преподаватель разрабатывает вербальный текст лекции, проектирует графический текст, число и виды формул. Он четко должен спланировать, где, когда, сколько, какие формулы, схемы и графики следует предъявить аудитории в подтверждение и доказательство вербальной информации.


В разделе 4 главы 6 "Интенсификация обучения и проблемное обучение" изложены педагогические приемы, способствующие повышению информативности лекции за счет содержания (отбор, структурирование информации и др.). При проектировании текста лекции можно использовать дедуктивный либо индуктивный методы изложения. Практика показывает, что чаще преподаватели используют дедуктивный метод (от общего к частному). Индуктивный метод может применяться в проблемной лекции. Дедуктивно излагаемый описательный текст строится по типовой схеме:

• описание параметров и функций объекта;
• расчленение объекта на существенные части-блоки;
• описание их функционирования;
• описание деталей блока и их назначения.

Особое внимание следует уделять выводам в конце раздела и итоговым выводам в конце лекции. В текст следует включить контрольные вопросы к узловым моментам лекции, дидактическим блокам и единицам, предлагаемым студентам для активного усвоения. Вопросы могут иметь проблемный характер, могут иметь вид теста, предполагающего выбор правильного ответа, или ответы типа "да-нет".

Принцип наглядности реализуется в процессе чтения лекции, однако лектор при проектировании текста должен запланировать все средства визуализации информации, будь то ТСО (слайды, "Лектор"), схемы, плакаты, планшеты, раздаточный иллюстративный материал или вербальные средства (примеры, аналогии, сравнения и т.п.), их форму, количество, очередность демонстрации. Следует также решить заранее, когда применять ТСО, требующие зашторивания аудитории, так как недостаток освещения затрудняет конспектирование.

Использование аппарата "Лектор" позволяет без зашторивания проецировать на экран выполненные на фолиях блок-схемы, демонстрирующие системные связи между отдельными блоками информации, что способствует ее целостному восприятию и формированию системных знаний.

Лингвистические параметры лекции можно свести к следующим главным требованиям: текст лекции должен быть предельно насыщен смыслом, не допускать разночтений. Все незнакомые слова и термины нужно объяснять аудитории. Не следует перенасыщать его терминологией и иностранными словами, "наукообразность" языка затрудняет смысл сказанного, вынуждает слушателей вначале расшифровывать информацию, чтобы понять ее. Текст лекции должен быть логичен, ясен и прост и вербальными средствами реализовывать дидактические принципы системности, информативности, иллюстративности, понятности. Следует помнить о том, что учебная лекция - это канва, опорный материал, с которым обучаемый может творчески работать. Лекционный курс представляет тот минимум спрессованной и систематизированной информации, которая дополняется практическими занятиями и самостоятельной работой студентов.

Написанный и отредактированный текст лекции желательно отпечатать в компьютерном варианте и хранить в специальных папках типа альбомов для фотоснимков, где каждый лист заключен в двойную пленку, предотвращающую его преждевременный износ и утрату. Такой конспект может служить примером для подражания и воспитывать у студентов дизайнерскую культуру.










7.3. Методические аспекты изложения лекционного текста

Несмотря на то, что методика чтения лекций излагалась авторами в главе 5.1, авторы взяли на себя смелость вернуться к проблеме устного изложения лекции как речевой трансформации письменного текста. От того, как лектор "начитает" текст своей лекции, зависит достижение им дидактических целей. Существуют психологические особенности восприятия устной речи. Лектор должен так излагать материал, чтобы слушатели:

1) понимали информацию;
2) она вызывала бы у них интерес;
3) чтобы они успевали законспектировать воспринятую на слух или визуально информацию - и не механически, а осмысленно;
4) чтобы имели возможность кратковременной разрядки во время "пиков внимания".

Лекция может быть хорошо написана и плохо прочитана, будучи организованной в письменный текст, научно-учебная информация должна быть трансформирована в устную речь так, чтобы она в полном объеме была воспринята и усвоена аудиторией. И здесь на первый план выступают речевая культура, ораторское и педагогическое мастерство лектора. Данные анкетирования, опубликованные в журнале "Высшее образование в России" (1993. № 4. С. 79), показывают, что пик мастерства вузовского лектора приходится на возрастную группу преподавателей 50-60 лет. Сказываются стаж преподавательской работы, общения, профессионализм и социокультурный опыт лекторов, знание ими психологии студентов и технологии педагогического процесса.

Лекторское мастерство предполагает умение пользоваться текстом лекции. Знание текста и сценария лекции необходимо для ее успешной интерпретации и одновременного управления работой студентов. Текст регламентирует речевую деятельность преподавателя, не позволяет ему увлекаться, забыв о лимите времени. Необходимо воспитывать в себе умение не только аннотирования, реферирования и конспектирования, но "свертывания" устного изложения без ущерба его информативности, если этого требуют обстоятельства.

Устная речь несколько отличается от письменного текста элементами разговорного стиля, эмоциональностью, импровизацией, "лирическими отступлениями" во время пиков внимания. Лектору необходимо умение управлять процессом конспектирования. Студенты, особенно младшекурсники, не умеют писать конспект. Они зачастую просят лектора диктовать им. Их следует учить умению извлекать информацию из устной речи и перерабатывать ее в конспект: вычленять главное, опускать второстепенное, применять аббревиатуры, сокращения, схемы, графически выделять формулировки, законы, понятия, определения и т.п. (цветные фломастеры, абзацы, подчеркивания).

Полезно в ходе лекции подавать реплики типа: "Это следует записать буквально"; "Сейчас можно просто послушать". Повторами и более медленным темпом можно выделять дидактические единицы, следить за их фиксацией. Полезно время от времени пройти по аудитории и проследить, все ли студенты пишут конспекты, успевают ли за темпом речи лектора.

На лекционном занятии происходит двойная трансформация информации: текст лекции о речь лектора о текст студенческих конспектов. В этой связи полезно проверить выборочно несколько конспектов, сравнив их друг с другом, с авторским текстом лекции, установив степень адекватности учебной информации.

Если ключевая информация, содержащаяся в авторском и студенческом вариантах текста совпадает, значит, педагогическая цель лекции достигнута.










7.4. Психологические особенности деятельности преподавателя при подготовке и чтении лекции

Как вид деятельности преподавателя лекция с психологической стороны характеризуется целями, мотивами, способами, функционированием познавательных процессов, напряжением сил и т.д.

Цели лекции - это ее представляемые результаты, т.е. то, чего хочет достигнуть преподаватель: чему научить, что воспитать, дать больше нового материала, поставить ряд проблем или наметить ориентиры для самостоятельного его изучения студентами. Определение цели лекции зависит от ее вида: одно дело установочная лекция для заочников, совсем иное - обзорная лекция для выпускников или лекция по отдельной научной проблеме. Своеобразной по своим целям является вводная лекция: в ней студенты знакомятся с программой, порядком изучения предмета, основной литературой и т.д.


Мотивы подготовки и чтения лекции преподавателем - это побудители его активности, придающие тот или иной смысл его действиям. Такими мотивами могут быть: чувство ответственности за качество лекции, стремление добросовестно выполнить свои обязанности, интерес преподавателя к предмету, процессу объяснения и передаче знаний, желание помочь студентам овладеть сложным материалом и т.д. Встречаются и другого рода мотивы: блеснуть своей эрудицией, результатами своих исследований, сообщить, "что и где произошло" (обозреть, но не раскрыть тему).

Немало значат мотивы, постоянно действующие (чувство долга, чувство ответственности и др.) и ситуативные (ясное понимание задач очередной лекции, необходимость тщательной подготовки к ней и др.).

Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотношения ее целей с конкретными условиями и задачами деятельности преподавателя (кому и какая лекция читается, желаемое содержание, учебные и воспитательные результаты и т.д.).

Подготовка и особенно чтение лекций - это сложная деятельность преподавателя, требующая большого напряжения всех его сил и мастерства. Великий русский педагог Ушинский писал, что искусство классного рассказа встречается в преподавателе не часто, - не потому, что это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа.

Преподаватель, готовясь к лекции, определяет ее место в курсе, связь с темами смежных дисциплин, составляет ее план, отбирает материал, пишет текст, вырабатывает модель своего выступления. При этом преподаватель решает, какие вопросы он будет освещать более обстоятельно, какие он предоставит студентам изучать самостоятельно, а какие рассмотрит на семинарском занятии.

Большинство преподавателей считают целесообразным писать полные тексты лекций, отрабатывать последовательность и стиль изложения, его логику, доказательства, факты и выводы. К каждой лекции, даже имея полный ее текст и уже прочитав ее, нужно готовиться снова, мысленно ее исполнить, обновить, улучшить, привлечь новый материал.

Если преподаватель из года в год накапливает факты по своему курсу, систематически разрабатывает его проблематику, подготовка очередной лекции становится творческим процессом, доставляющим удовлетворение.

Преподаватель обдумывает и вырабатывает установки, способы, как, делая вступление, заинтересовать, настроить аудиторию на слушание лекции, как доказательно и глубоко изложить основную ее часть и логически завершить лекцию, сделать заключение. Мысленно готовясь к лекции и настраивая себя на творческое ее чтение, преподаватель представляет себе аудиторию, ее возможное поведение и отношение. Как бы ни был опытен преподаватель, ему нельзя быть беспечным, несамокритичным, он должен всегда помнить об условиях коллективного внимания слушателей.

Внимание студентов в процессе восприятия лекции является преимущественно интеллектуальным. Отличительная особенность интеллектуального внимания - его познавательная направленность, основу которой составляет единство мышления и сосредоточения.

Большое значение придается выработке у студентов устойчивой привычки входить в состояние коллективного сосредоточения на предмете лекции обязательно с первого же учебного занятия.

Всякая неадекватная форма речи, неоправданно затянутые паузы - все это влечет за собой ослабление интеллектуальной готовности студентов к началу работы ва лекции.

Практика преподавания свидетельствует, что лучше отработать текст лекции, завершить ее подготовку за несколько дней до выступления. В это время мышление на осознанном и неосознанном уровне продолжит работу, усилится самокритичность, возникнут уточнения, добавления к тексту.

При чтении лекции преподаватель создает проблемные ситуации, пробуждает у обучаемых познавательный интерес и желание найти способы для их разрешения. Ведущими здесь являются мотивы интеллектуального поиска, нахождения решения той или иной возникшей задачи.

Преподавателю не следует переполнять лекцию эмоциями. Усиление аргументации, обоснование положений, убеждение должны идти по двум направлениям: рациональному и эмоциональному. Иной раз эмоциональными приемами, нажимом на голос преподаватель надеется преодолеть "информационную пустоту", научную и логическую несостоятельность выдвигаемых положений, недостаток своей подготовленности. Однако доказано, что положительный эффект, который дает эмоциональный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может перейти в свою противоположность и дать отрицательный дезорганизующий эффект при чрезмерном усилении эмоционального возбуждения.

Ни деланное спокойствие, ни ложный пафос не могут дать положительных результатов, для этого нужны высокая культура, эрудиция, интеллигентность.

Оптимальной деятельность преподавателя во время чтения лекции будет тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов студентов. Лекция по содержанию, структуре и форме изложения должна способствовать восприятию и пониманию ее основных положений, развивать интерес к научной дисциплине, направлять самостоятельную работу студентов, удовлетворять и формировать их познавательные потребности.

<< Пред. стр.

страница 12
(всего 21)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign