LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

* оценка способности выпускников к адаптации в окружающей среде и сложившейся системе ценностей;
* результаты социологических обследований учащихся в сравнении с результатами аналогичных обследований по району, городу, области;
* независимые экспертные оценки эффективности выделенных в опытно-экспериментальной работе педагогических условий;
* "глубина проникновения" инновационных процессов в коллективе школы (на уровне администрации, педагогов или учащихся).
2.3. Профессиональное саморазвитие
По мнению председателя Международной комиссии по образованию для XXI века при ЮНЕСКО Ж. Делора, непрерывное образование должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия.
Исследователи (Б. С. Гершунский, А. П. Владиславлев, Н. К. Сергеев и др.) выделяют среди функций непрерывного образования его компенсаторную, адаптирующую и развивающую функции. Компенсаторная функция, как считает Н. К. Сергеев (1997, с. 93), определяет главной идеей непрерывного образования человека восполнение пробелов, недостатков собственной образованности, подготовленности к труду в определенной сфере. Адаптирующая функция связывается главным образом с приобретением в процессе дополнительной образовательной деятельности тех знаний, умений, свойств характера, качеств личности, которые бы позволили более быстро и менее болезненно адаптироваться в меняющихся условиях окружающей среды, производства, коллектива.
На этапе самостоятельной профессиональной деятельности мы особо выделяем развивающую функцию непрерывного образования педагога, которая подразумевает создание условий, благоприятствующих профессионально-личностному саморазвитию педагога и стимулирующих его.
Выделение развивающей функции приводит к тому, что "содержание послевузовского образования не задается изначально, а определяется самим педагогом или совместно с обучающимся в системе повышения квалификации и ориентируется на развитие его авторской педагогической системы" (Сергеев, 1997, с. 146).
Традиционно повышение квалификации ориентировалось на преодоление трудностей, пробелов, "слабых мест" в профессиональной подготовке учителя, и меньше внимания уделялось выявлению сильных сторон его индивидуальности, прогрессивных компонентов его деятельности, развитию профессионального почерка и самобытности. Наша опытно-экспериментальная работа в сфере послевузовского образования (внутришкольной методической учебы, педагогической аттестации и курсовой подготовки в системе повышения квалификации) предусматривала развитие тех сторон профессиональной деятельности, которые в наибольшей степени способствовали самореализации профессионально-личностного потенциала педагога, упрочению его субъектности в сфере профессионально-педагогической деятельности.
2.3.1. Курсовая подготовка
В настоящее время система повышения квалификации все более решительно обращается к индивидуальной профессиональной модели деятельности педагога, вовлечению его в полноценное проживание ситуаций профессионально-личностного саморазвития; происходит смещение акцента с передачи нормативного знания на развитие способности педагога самостоятельно выстраивать собственную деятельность, формировать профессионализм, т.е. на владение полнотой профессии (С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Э. Н. Гусинский, Ю. Н. Кулюткин, Е. М. Ибрагимова, Э. М. Никтин, В. Г. Онушкин, Н. К. Сергеев, Е. П. Тонконогая, К. М. Ушаков, П. В. Худоминский, Р. М. Шерайзина и др.).
Этот процесс реформирования нашел отражение и в ряде научных работ 90-х годов, освещающих различные аспекты проблемы послевузовской подготовки педагогов к воспитательной деятельности в современной школе: теоретико-методологическая подготовка педагогов в сфере воспитания (Е. Н. Барышников, И. А. Колесникова): подготовка директоров школ (А. В. Гаврилюк) и классных руководителей (В. В. Андреева, О. С. Газман, А. И. Григорьева, Н. Л. Селиванова) как воспитателей; обучение учителей способам актуализации воспитательного потенциала среды (Ю. С. Мануйлов) и целеполагания в сфере воспитания (Г. Н. Прозументова); подготовка педагогов к инновационной воспитательной деятельности (С. Д. Поляков); повышение квалификации педагогов-воспитателей сельских школ (Е. Н. Степанов).
В своем исследовании33 мы опирались на положение Н. К. Сергеева (1997) о том, что специфическая особенность процесса повышения квалификации педагога связана с тем, что педагогические знания и опыт специалиста в буквальном смысле не стареют, и речь должна идти не об обновлении знаний, как это делается, например, при переподготовке представителей инженерных профессий, а о качественно новом переосмыслении педагогического опыта, лежащих в его основе ценностей, о включении освоенных профессиональных действий в качественно новые технологии.
Результаты восьми лет (1994 - 2001 гг.) опытно-экспериментальной работы в сфере повышения квалификации дают основания для вывода, что наиболее эффективный способ профессионального развития педагога - усвоение педагогических идей в единстве с реальным опытом их осуществления в условиях живого контакта с носителями этого опыта (например, на экспериментальных площадках) через использование интенсивных технологий профессионального саморазвития - микроисследования, анализа реального опыта, защиты проектов и технологий, учебно-деловых игр, дискуссий представителей различных научно-методических школ и направлений, апробации авторских методических идей, психологических тренингов по развитию новаторского мышления.
Опытно-экспериментальная работа по отработке моделей курсовой подготовки осуществлялась на курсах, организуемых кабинетом воспитательной работы Волгоградского ИПК работников образования, который в целях обеспечения высокого научно-теоретического и технологического уровня повышения квалификации в 1997 г. был реорганизован в кафедру воспитания и социальной работы.
Воспитание при этом рассматривается как элемент единого учебно-воспитательного процесса, имеющий, однако, свою специфику в целях, содержании, технологиях, логике развертывания, применяемых средствах, механизмах влияния на становление ребенка, его индивидуальности. Подготовленность педагога к воспитательной деятельности на этой ступени непрерывного образования, по нашему мнению, включает в себя:
* понимание психологических механизмов развития личности ребенка, его индивидуальности;
* осознание педагогом своей воспитательной позиции, принятие индивидуальности и свободы ребенка как ценности;
* умение взаимодействовать с воспитанником в педагогическом процессе, коммуникативную культуру педагога;
* владение способами создания воспитывающих ситуаций и формирования на их основе собственного личностного опыта ребенка.
Программы курсовой подготовки, предлагаемые кафедрой, основываются на парадигме целостного подхода к изучению педагогических явлений и организации педагогической деятельности. Этим объясняется выделение четырех компонентов в содержании воспитания и курсовой подготовки: системы знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-личностного отношения к миру. В этом же заключены истоки значимости таких понятий, как "система", "структура", "интегративное качество", "целостное свойство", "системообразующий (стержневой) компонент", "уровень системности (целостности системы)" и т.д.
При этом мы рассматриваем теорию личностной ориентации образования как творческое развитие концепции целостного подхода в направлении технологизации педагогической деятельности. Следовательно, задача формирования личностного опыта обучающегося и воспитанника становится системообразующей как в деятельности педагога (руководителя), так и в его подготовке.
Подобное понимание специфики современного образования приводит к необходимости пересмотра методики курсовой подготовки педагогов и руководителей. В основу методики положены обоснованные ранее три принципа непрерывного педагогического образования: рефлексивность, интерактивность и проективный подход.
По настоящему реализовать идею интерактивного подхода в курсовой подготовке воспитателей нам помогает проективная методика, когда объединяющим все формы занятий в ходе курсов становиться собственный исследовательский проект педагога по совершенствованию его воспитательной деятельности. Таким образом, предлагаемые кафедрой программы можно отнести к программам социально-ролевого типа, нацеленным на создание условий для освоения слушателями ролевых позиций системно мыслящего педагога, методиста и руководителя образовательного учреждения, работающего в режиме педагогической поддержки индивидуально-личностно становления ребенка. Вместе с тем, программы во многом близки к поведенческому типу, поскольку занятия часто ориентированы на имитационное моделирование. Важнейшими их целевыми установками является развитие способности слушателей к принятию самостоятельных обоснованных решений в различных проблемных ситуациях.
Программы построены по блочному типу. Из одних и тех же тематических блоков могут строиться как одно-, пятидневные семинары, так и длительные курсы на 260 час. аудиторной работы. В содержании материала указаны примерные виды деятельности на занятиях и объем учебных часов. Окончательно изучаемые вопросы, виды и продолжительность работы, а также состав преподавателей и используемые виды контроля определяются при разработке тематического плана конкретных курсов.
Педагогический блок программ составлен в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и Государственными требованиями к минимуму подготовки выпускника третьего уровня высшего профессионального образования по квалификации учитель, воспитатель34. Предусмотренная система текущего и итогового контроля позволяет по окончании курсов принять у слушателей квалификационный экзамен по педагогике и психологии на высшую квалификационную категорию учителя.
В свою очередь, педагогический блок мы разделяем на три раздела: "Проектирование воспитательных систем", "Содержание воспитательной работы" и "Технологическое мастерство воспитателя". Примерное планирование материала первого раздела приведено в приложении (см.: Приложение 2), аналогично строятся и два других раздела.
Управленческий блок ("Управление воспитательной системой") составлен в соответствии с требованиями третьего уровня подготовки по специальности 06.12.00 - "менеджмент в социальной сфере (квалификация - менеджер образования)" и соответствующими требованиями минобразования35. Однако управленческую подготовку мы предлагаем не только руководителям, т. к. считаем не менее необходимым совершенствование управленческих способностей педагога по организации класса, группы детей.
Требования указанных документов являются ориентиром к определению уровня итоговой подготовленности слушателей по окончании курсов. Предусмотренная система текущего и итогового контроля позволяет по окончании курсов принять у слушателей квалификационный экзамен по управлению педагогическими системами на высшую квалификационную категорию руководителя.
В ходе курсов, при любой их продолжительности, реализуется выявленная в нашем исследовании логика выделения этапов - осмысление, осознание и проектирование. Регламентированная дискуссия, игра "Разброс мнений", "ярмарка разработок" и другие формы занятий помогают осмыслить свой опыт, выделить имеющиеся проблемы. Задания на анализ и оценку педагогических ситуаций, разработок, планов работы в сопоставлении с дозированными блоками теоретического материала для их выполнения направлены на повышение теоретического уровня профессионального мышления. Наконец, разработка документов, сценариев, планов и т.п. способствуют проектированию профессиональной деятельности на более высоком уровне.
Однако, в силу своей эпизодичности, искусственности условий, оторванности от непосредственной работы и по многим другим соображениям, курсовая подготовка оказываеься не в состоянии в полной мере удовлетворить потребности профессионального саморазвития педагога-воспитателя. Кроме того, в этом процессе педагог достигает подчас такого уровня, когда всякие методы работы с ним, даже отдаленно напоминающие по форме обучение, вызывают неприятие, мешают самовыражению и саморазвитию. В процессе исследования мы особое внимание уделили реализации развивающего потенциала школьной методической учебы.
2.3.2. Школьная методическая учеба
Система внутришкольной методической учебы, как показывает наш опыт и результаты исследования, имеет самоценное значение для процесса саморазвития педагога, становления и развития его профессиональной позиции воспитателя. В. В. Кузнецов (1998, с. 31 - 32) в своем исследовании анализирует понятие "открытое общество", когда личность в социуме свободна в формировании взглядов. Ей в этом не препятствуют установленные законы и обычаи, наоборот, самостоятельность поощряется моралью и защищается законом. Каждый выражает свое собственное мнение о государственной политике, неся при этом личную ответственность за это мнение и действия с ним связанные.
Ссылаясь на К. Поппера, основным критерием "открытого общества" он называет существование личности, обладающей свободой, неподконтрольной обществу и государству, и политический индивидуализм членов общества. Переход к "открытому обществу" начинается со свободы критического мышления, критического отношения граждан к власти. Именно в этом заключается основа их личной свободы.
Мы полагаем, что в полной мере высказанные соображения могут быть отнесены и к атмосфере школы, любого другого образовательного учреждения, в котором работает педагог-воспитатель и в котором происходит становление его профессиональной позиции. Методическая и человеческая свобода воспитателя, ощущение им своего достоинства - непременные условия профессионального становления.
Построение методической системы школы по принципам "открытого общества" базируется на целом спектре фундаментальных человеческих потребностей: в безопасности, социальном признании, самоуважении и самовыражении. Цивилизация, по К. Попперу, уводит человека от тоталитаризма и освобождает его критические способности. "Цивилизованная школа", как нам представляется, не только позволяет, но предполагает развитие критических способностей всех участников педагогического процесса, направляя их в конструктивное русло. Показателем и критерием этой конструктивной деятельности педагога-воспитателя является его авторская педагогическая система.
Феномен авторских педагогических систем исследуют многие ученые. В. В. Анисимова (1998) утверждает, что личность учителя является системообразующим компонентом авторской педагогической системы: она и субъект педагогической деятельности, и автор-проектировщик педагогической технологии.
В контексте нашего исследования очевидно, что профессиональная позиция педагога является основой для разработки его авторской системы как программы профессиональной деятельности, в которой позиция находит свое выражение в качестве концепции. С другой стороны, в процессе выработки авторской системы уточняется и сама профессиональная позиция. Более того, именно в процессе "разворачивания" педагогической позиции в программу деятельности, авторскую педагогическую систему сама позиция приобретает характер воспитательной36. Это объясняется тем, что именно в виде авторской педагогической системы позиция педагога может быть проверена и принята как эффективная или отвергнута практикой воспитания.
Эти выводы в основном согласуются с результатами исследования В. В. Анисимовой (1998, с. 44), которая предлагает признать в качестве критериев сформированности авторской педагогической системы субъектность (авторство учителя в постановке целей, выработке содержания, разработке средств, форм педагогического взаимодействия и т. д.), сотрудничество (соавторство учителя и ученика в разработке всех аспектов педагогического взаимодействия), технологичность педагогической деятельности (деятельностно-коммуникативное воплощение педагогического замысла, диагностируемость всех этапов педагогического процесса, совпадение результатов этой деятельности с диагностически заданной целью), целостность (единство личностно-смыслового и процессуального аспектов педагогической деятельности) и результативность.
Степень субъектности и самореализации Е. А. Крюкова (1999, с. 163 - 168) избирает в качестве критериев выделения уровней сформированности авторской педагогической системы, выделяя в ней целевой, содержательный, процессуальный, профессионально-личностный аспекты и аспект взаимодействия.
Педагогическая позиция как авторская рассматривается в работах В. И. Андреева, Е. В. Бондаревской, С. Г. Вершловского, В. И. Гинецинского, В. С. Ильина, В. И. Загвязинского, И. А. Колесниковой, А. Н. Кузибецкого, А. М. Саранова, Н. К. Сергеева, Ю. П. Сокольникова и др. авторов, которые считают создание целостной системы педагогической деятельности учителя высшим уровнем его профессионального мастерства.
В качестве варианта оформления авторской педагогической позиции мы рассматриваем публикации с описанием передового педагогического опыта37, квалификационные работы педагогов и их защиты в процессе аттестации38, а также авторские учебные программы39. Специфика этого этапа непрерывного образования педагога в том, что он уже овладел достаточным набором приемов и методов и его не устраивает работа по шаблону. Затягивание "исполнительского" стиля может привести к потере смысла педагогической деятельности как способа самовыражения и самоутверждения в окружающем мире.
Для таких педагогов важно соотнести свою деятельность с мнением детей не только, но и коллег-профессионалов. Их позиция тяготеет к выходу на концептуальный уровень, и потому их педагогические проекты большей частью не ограничиваются отдельными методиками или технологиями (они стремятся системно моделировать свою деятельность) и для них с особой остротой встает вопрос оценки ее эффективности. Процесс оценивания всегда таит в себе скрытый конфликт, противоречие. Тем более это относится к оценке творческого труда педагога. Каковы критерии? Какова процедура? Кто судьи? Эти и многие другие вопросы вызывают жаркие споры и обсуждения в учительских, на совещаниях, конференциях, научных семинарах.
Часто учитель говорит, что оценивать его работу нужно по ученикам, которых он подготовил, но тут же соглашается, что результат в данном случае зависит не только от учителя и школы. И вновь мы оказываемся в начале решения проблемы: как оценить эффективность труда учителя? Важно, чтобы накопленный и осмысленный опыт стал ступенькой, этапом профессионального роста педагога, а описанный опыт - достоянием других и служил бы развитию школы в целом. В этом гарантия стабильности и обоснованности инновационных процессов в образовании. Не в меньшей мере это значимо для устойчивости профессиональной позиции педагога-воспитателя и обеспечения ее саморазвития.
Приложив определенные усилия к оформлению квалификационной работы, описанию и анализу собственной педагогической деятельности, представив свой труд на суд экспертов и коллег, учитель неизмеримо лучше осознает существо и механизмы своей работы, а это, в свою очередь, обязательно повысит ее эффективность. Сложность в том, что никто раньше не учил учителя описывать и анализировать свой труд: считалось, что это функции методиста. Теперь же методист становится консультантом, помощником, который владеет "опытом описания опыта".
Консультируя педагогов и выступая в роли эксперта, мы утвердились в мысли, что аттестация проходит более успешно, когда педагог (учитель, воспитатель) представляет к защите педагогические технологии. Это могут быть успешно освоенная в процессе инновационной деятельности технология другого педагога, собственная разработка или технологично выстроенный опыт.
В принципе, инновации по содержанию могут относиться к сфере управления и организации, развития содержания образования или совершенствования технологий обучения и воспитания. Последнее ближе к существу деятельности педагога-практика и, следовательно, более естественно воспринимается при его аттестации на квалификационную категорию. Но именно здесь, как ни странно, происходит много путаницы. Технологиями называют все подряд, в сомнительных случаях скрываются за термином "элемент технологии".
Именно этот (технологический) аспект, как правило, теряется в разработанных педагогами авторских программах, хотя, по результатам республиканского социологического исследования, 10% учителей считают важной качественной характеристикой педагога высшей квалификационной категории наличие авторских программ40. Не случайно поэтому разработка и усовершенствование учебных программ - одно из самых распространенных направлений инновационного педагогического поиска в учреждениях образования. То, что раньше было привилегией немногих, стало теперь чуть ли не нормой. К тому же педагогов дополнительного образования подталкивают к этой деятельности и внешние условия: отсутствие не только вариативных, но и вообще каких-либо программ при переходе учреждений от статуса "внешкольных" к статусу "дополнительного образования".
Анализ связанных с этой сферой педагогического творчества проблем показывает явно недостаточную подготовленность руководителей и педагогов образовательных учреждений к инновационной деятельности и к практической работе в системе общего образования, построенной на новых ориентациях, принципах, подходах. Так типичный массовый учитель не готов ни к многоуровневым программам, ни к вариативным курсам, ни к адаптированной дидактике, ни к современным педагогическим технологиям. По данным того же опроса, каждый второй педагог практически не изучает методическую и научную литературу по предмету и смежным дисциплинам, по психологии и педагогике - 70%, и вообще не читает каждый пятый. Только 1 - 3% учителей серьезно занимаются профессиональным самообразованием.
Стремление проанализировать такое нетрадиционное для сферы образования явление, как разработка педагогами авторских программ, и побудило нас с А. Н. Кузибецким, канд. пед. наук, проректором Волгоградского ИПК работников образования, взяться за написание пособия. Мы сами испытали трудности и радости при созданию учебных программ, много раз проводили экспертизу программ, подготовленных коллегами. Качество их было неодинаковым: оно зависело от компетентности разработчиков, от организации процесса ее разработки, теоретической базы и технологии, от того, в какой мере поисковая работа соответствовала научно обоснованным нормам и экспертным критериям.
Проведенные опросы педагогов, создающих учебные программы, свидетельствовали о том, что их представления по этим вопросам подчас весьма поверхностны. Свою задачу мы видели в помощи специалистам образовательных учреждений, решившимся на разработку авторских учебных программ. Прежде всего педагогам следовало осознать актуальность создаваемых ими программ: потребности разного рода индивидуализации и дифференциации обучения (уровневой, профильной, возрастной и т.п.); практическую реализацию идей и технологий личностно ориентированного образования; диверсификацию сети образовательных учреждений; необходимость учета национально-региональных особенностей образования и многое другое.
Сформировался эффективный опыт инновационной деятельности подобного рода. В исследованиях по данной проблеме получены важные научные результаты. Мы обобщили эту научно-педагогическую информацию в помощь разработчикам учебных программ и тем, кто проводит их экспертизу или организует поисковую работу, и пришли к выводу, что разработка программ - это научно-теоретическая деятельность, которая требует специальной работы школы по методологической и теоретической подготовке педагога41 и научного консультирования42.
Для педагога-практика своего рода творческим отчетом стало открытое занятие (урок, внеклассное мероприятие), методику подготовки проведения которого43 мы специально разработали в ходе опытно-экспериментальной и консультативной работы с педагогами. Практика консультирования инновационной деятельности образовательных учреждений и отдельных педагогов позволяет достаточно уверенно систематизировать виды запрашиваемой помощи. Осознание необходимости конкретного вида помощи в каждом случае объясняется не столько характером вносимых преобразований, сколько профессиональной позицией педагога, ценностями, которыми он руководствуется, смыслами, которые видит в своей деятельности. От этого, в свою очередь, зависят выделяемые педагом проблемы, формулируемые цели, предпочитаемые средства.
Наши исследования показывают, что эту позицию можно не только учитывать, но и изменять в процессе сотрудничества. Часто такого рода помощь со стороны консультанта оказывается наиболее плодотворной, перспективной, т.к. помогает "запустить" процессы профессионального саморазвития педагогического коллектива и отдельного педагога. Одна из форм такого сотрудничества - организационно-деятельностная игра "Стартовый семинар проектной команды"44.
По форме этот семинар является разновидностью организационно-деятельностной игры, в ходе которой одновременно разрабатывается конкретный продукт (концепция или программа развития учреждения) и происходит процесс сплочения проектной команды, реализующей в дальнейшем разработанную программу.
Семинар проводился в различных вариантах с заместителями директоров школ города по воспитательной работе (предметом являлась разработка воспитательной программы города); руководителями школ районов (концепция образования); администрацией и активом учителей школы, только что получившей статус лицея (программа реорганизации школы); с педколлективом только что открытой частной школы (разработка концепции); с педагогами, методистами, руководителями отделов и администрацией детско-юношеского центра (разработка программы развития учреждения). Общее во всех этих случаях - потребность в концепции.
Как правило, приглашая консультанта, школа (и администрация, и педагоги) надеется, что он самостоятельно разработает и предложит программу развития. При этом она должна быть научной, совершенно конкретной, простой и понятной и не требовать каких-либо усилий для ее реализации (позиция А1 на нашей культурологической матрице педагогических позиций - см. табл. 1 на с. 48). Работать совместно с консультантом, и уж тем более самостоятельно продумывать концепцию или программу под его руководством школа обычно не готова. Поэтому согласие на интерактивные формы работы дается неохотно.
Педагоги, и (в большей степени - руководители и методисты) испытывают дискомфорт, когда разрушается их статус человека, все знающего, владеющего истиной в последней инстанции, непререкаемого авторитета. Классическая лекция в этом смысле более комфортна для них, т.к. не выявляет недостатков в подготовке, помогает "сохранить лицо". Типичная фраза "Завтра меня не будет: у меня срочное дело в районо, но я все потом перепишу у коллеги" достаточно емко выражает традиционное отношение слушателей к традиционным курсам и к лекторам. Еще одна фраза из этого ряда: "А Вы скажите, где это прочитать".
Для знаниевой парадигмы, которой придерживаются большинство российских педагогов, свойственны ориентация на норму ("скажите, как будет правильно"), боязнь не соответствовать этой норме. Таким образом, в попытках применить техники активной работы на семинаре мы пришли к выводу о необходимости опоры на личное восприятие и личный опыт, повышенной доброжелательности и открытости в работе с педагогами, постепенного вовлечения в работу через индивидуальные формы и выполнение заданий в микрогруппах. Не менее важным представляется перенести внимание педагогов с выяснения межличностных отношений на анализ проблем ребенка.

Рис. 1. Взаимоотношения учителей в начале семинара
Начало семинара, как правило, характерно тем, что педагоги, собравшись в группу, не представляют собой единой команды. Каждый из них привык доказывать собственную правоту, не слушая доводов оппонента (рис. 1). Нередко это позиция конфронтации, но не сотрудничества. Она может быть выражена формулировкой "Лишь я прав! Кто не со мной, тот против меня!" или "Прав тот, у кого больше прав". Внешне это проявляется в том, что руководителя учреждения, работающего в группе, подчеркнуто называют "начальником", "боссом" или столь же подчеркнуто обращаются к нему по имени, в репликах участников преобладают оценочные суждения, своя позиция не обосновывается, а навязывается, позицию коллеги другие педагоги стараются не анализировать, а принизить и т.д.

Рис. 2. Изменение позиций в первый день семинара
Стратегия первого этапа работы с группой представлена на рис. 2. Своей задачей мы считаем последовательный перевевод участников из парадигмы знания в парадигму отношений через парадигму опыта. Достигается это выполнением ряда упражнений.

Рис. 3. Перенос акцентов с противостояния на рассмотрение проблемы
Во вступительном слове ведущего сообщается, что перемены - закономерный этап развития творческого коллектива и что видение перспектив развития, осознание их в качестве проблем - стимул к продуктивному творчеству, саморазвитию.
Задача следующего этапа разминки - примирить участников с тем, что каждый из них видит одну и ту же проблему по-своему, не так, как другие. Через серию упражнений с использованием пословиц и поговорок приходим к выводу, что продуктивным при совместном решении было бы не отвержение различных точек зрения, а сопоставление их, обобщение, суммирование.

Рис. 4. Позиция руководителя семинара (консультанта)
К этому моменту желательно добиться позиции, которая изображена на рис. 3, когда внимание педагогов переключается с противостояния друг другу на рассмотрение различных граней проблемы.
Далее, после составления и обсуждения в группе списков проблем, предлагается уточнить роль руководителя семинара в разрешении проблем (см. рис. 4), т.е. он как консультант также имеет свою информацию и свою точку зрения.
После этого проводится ранжирование и классификация проблем. Ранги проставляются от первого (самая важная проблема) до последнего (по числу оставшихся после группового обсуждения проблем). Все проблемы с указанием их ранга заносятся в табл. 4.
Таблица 4
Распределение проблем, выявленных в работе
образовательного учреждения
Наименование проблем
Проблемы взрослых
Проблемы детей
Организационные

Методические

Технологические

Эмпирические

Теоретические


В нашей практике не было случая, чтобы количество проблем во второй колонке преобладало: как правило, педагоги концентрируют внимание на своих проблемах (низкая зарплата, перегрузка, статус и т.д.). Во вторую колонку (проблемы детей) если и попадают какие-либо проблемы, то с низкими ранговыми коэффициентами. Этот факт побуждает к размышлениям о причинах затруднений в работе школы.
Руководитель семинара напоминает педагогам о том, что, отвечая на вопрос о затруднениях (или проблемах), люди фактически говорят о своих целевых установках. Таким образом, выделяя, в первую очередь, собственные проблемы, педагоги демонстрируют соответствующие приоритеты в целях. Неизменно этот вывод вызывает несогласие педагогов. Как правило, они уверяют, что имели в виду именно детей, но некорректно сформулировали проблемы. Вместо обличения консультант (руководитель семинара) предлагает переформулировать проблемы, чтобы по возможности перенести их в "детскую" колонку. Ведь известно, "...как вы яхту назовете, так она и поплывет": "плохо" названная проблема не зовет к ее решению.
Заканчивается первый день семинара рефлексивным упражнением, направленным на осмысление коллективной проектной деятельности, отношений к предложенной работе, взаимных отношений участников семинара друг к другу.

Рис. 5. Роли педагогов и консультанта
Как правило, первый день семинара - самый эмоционально напряженный. "После первого дня я пришла домой совершенно разбитая", - описывает свои впечатления одна из учителей.
Настороженность педагогов, перемена их позиций, "копание" в проблемах вместо чтения лекции о способах их решений - эти и многие другие факторы не способствуют релаксации. Главный результат первого дня можно было бы выразить рис. 5, где слева в центре обсуждения вместо "Проблемы" оказывается "Ребенок", что делает сомнительной прежнюю роль консультанта-руководителя семинара ("Я ведь не знаю ваших учеников"). Уточнение этой позиции иллюстрирует правая часть рисунка: "Я помогаю педагогам разобраться самим в себе, в их собственной позиции".

Рис. 6. Взаимодействие педагогов
Цель второго дня семинара - наладить взаимодействие между педагогами в их стремлении решить проблемы ребенка (рис. 6). В культурологической матрице это изменение описывается изменением позиции С1-->C2.
Работа начинается с рефлексии. Ведущий напоминает известную мудрость о том, что в одну реку нельзя войти дважды ("сегодня мы встретились не такими, какими расстались вчера: что-то переосмыслилось, что-то кажется теперь не таким значимым, как вчера"). Поочередно каждому участнику предлагается кратко ответить на три вопроса:
* Что, на Ваш взгляд, вчера происходило?
* На чем, как Вам представляется, мы закончили?
* Что изменилось в Вас?
"Разговорить" участников помогает значок с надписью "И ты прав тоже!" Его держит в руках говорящий и передает следующему. Таким образом значок проходит по кругу и возвращается к ведущему, который берет слово и анализирует предыдущий день:
* видеть проблему - значит видеть перспективы развития;
* мнение каждого ценно ("И ты прав тоже!" - принцип ценностно-смыслового равенства: каждый по праву своего рождения имеет неотъемлимое право на бесконечное познание мира);
* важно найти "хорошую" формулировку проблемы.
Третье положение помогает проиллюстрировать известная притча о каменотесах, у которых спросили, чем они занимаются. "Я точу камень", - ответил один. "Я строю храм!", - ответил другой. Налицо одна и та же работа, но две разные позиции. Этот пример позволяет еще раз обратить внимание педагогов на собственное отношение к делу свою активность.
В нашей практике консультирования постоянно подтверждается эффективность применения межкультурного подхода, разработанного Н. Пезешкяном (1992), когда пословицы и поговорки, крылатые слова и выражения, притчи и анекдоты используются как средство для лучшего понимания между консультантом и его клиентом.
Так еще одна история помогает объяснить внешнюю "затянутость" работы, когда много времени отводится отбору и формулировке проблем. Это история про Э. Резерфорда, который, зайдя однажды в свою лабораторию очень поздно, увидел склонившегося над приборами сотрудника. "Что вы здесь делаете так поздно?" - спросил ученый. "Работаю", - ответил сотрудник. "И часто вы так задерживаетесь?" - спросил Резерфорд. "Почти каждый день", - ответил тот, рассчитывая на похвалу шефа. "Черт возьми! - возмутился Резерфорд. - А когда же вы думаете?"
В продолжение семинара составляется "пирамида проблем", набравших самые высокие рейтинги, и каждой из сложившихся трех-четырех микрогрупп предлагается за 20 мин. подготовить 5-минутное выступление на тему "Проблемы и перспективы" по одной из них для регламентированной дискуссии. Материалы выступления оформляются в виде плаката. На проведение дискуссии уходит около 30 мин. В результате проясняются целевые установки коллектива по внесению изменений в свою работу с детьми. После дискуссии оформленные листы бумаги остаются развешанными на стенах аудитории, в которой проходит семинар. Они служат наглядным материалом и создают контекстный фон для дальнейшей коллективно-групповой работы над анализом предварительных успехов, служащих опорой в решении выделенных проблем, и возможных трудностей, которые могут возникнуть в процессе инноваций. В процессе "мозговой атаки" набирается как можно больше идей по решению обозначенных проблем. При этом каждая микрогруппа составляет на больших листах бумаги список предложений с указанием имен их авторов.
Эта работа прерывается игрой-рефлексией "Спасибо, коллега". Ведущий сообщает, что за день наработано множество предложений, которые, наверняка, являются результатом взаимодействия членов группы. Поэтому каждому предлагается выбрать только одного из коллег, которому он хотел бы сказать "спасибо" за сотрудничество и пояснить, в чем именно оно проявилось.

Рис. 7. Задачи третьего дня
Задача третьего дня - зафиксировать взаимную потребность педагогов друг в друге и вывести работу на уровень коллективного творчества. В матрице позиций это переход с С2 на С3 (а может быть, и на С4). Схема взаимодействия дана на рис. 7 . Это сотрудничество педагогов между собой и проявление намерения сотрудничать с ребенком в решении его проблем. Контакт с консультантом вновь переходит с группового уровня на индивидуальный, потому что педагог более уверен в ценности собственной позиции, ощущает большую безопасность в принятии ответственности за самостоятельные решения.
Ведущий во вступительном слове отмечает, как правило, наличие повышенной тревожности в группе и закономерность ее проявления. Если первый день семинара участники рассматривали преимущественно с событийной стороны (что делали?), и рассказывали о том, что делали другие, то второй день описывали с позиций своего самочувствия (как из отдельных "Я" складывается коллективное "Мы"). В это "Мы" включались уже и дети, которые формально не присутствовали в аудитории.
Это подтверждается появлением таких формулировок: "Страх", "Установить взаимоотношения", "Я еще ничего не изобрела", "Анализируя свое поведение...", "Мысли сумбурные", "Не взрослые и не дети, а в середине - это наше общее", "Нам тоже нужен психолог", "Хочу раздать решение проблем..." (последнее - реплика директора) и т.д. Далее консультант кратко информирует о стадиях становления творческой команды и о том, что группа переходит от стадии организации к творчеству.
Очень важно зафиксировать складывающуюся сплоченность группы, превращение ее в творческую команду. В связи с этим однажды, после того, как во второй половине второго дня в одной из групп два человека ушли, а третий отлучился более чем на полчаса, утром третьего дня мы не стали делать вид, что "отряд не заметил потери бойца", и группе было предложено выразить свое "безмерное горе по поводу безвременного ухода товарищей по борьбе" в шутливых некрологах, которые зачитали под грустную музыку, соответствующим образом оформили и вывесили в аудитории. "Виновники" этой акции были искренне растроганы.
Продолжая работу, следует выявить самые продуктивные идеи и самых популярных авторов, которым предлагается начать следующее упражнение "Волшебный стул" (на основе разработки Н. Е. Щурковой и др., 1993, с.104). Это своеобразная психологическая игра, заключающаяся в том, что ее участники называют достоинства человека, который занимает "волшебный" стул. Правила игры гласят: тот, кто занял стул, предстает перед товарищами только в своих достоинствах; "волшебный" стул высвечивает только положительные качества; называть недостатки запрещается. Воспитательная цель игры - в развитии индивидуальности каждого участника группы, формировании интереса друг к другу, в гуманизации общего психологического климата. На высказывания отводится по 20 - 30 сек., чтобы на этом стуле смогли "побывать" все участники.
При внешней "детскости", незамысловатости этого упражнения не следует его игнорировать даже при недостатке времени. Для творчества нужна открытость, доверительность, а в педагогических коллективах часто преобладает соперничество, конкуренция. В одной из групп этот "волшебный" стул назвали "электрическим" - так трудно было отыскивать хорошие слова о своем коллеге и еще более непривычно выслушивать их в свой адрес.
Подведя итог ("Какие мы все разные, но какие же хорошие! И не такие, как о нас только что сказали, а еще лучше! Каждый из нас по-своему нужен команде"), ведущий предлагает следующее упражнение "Брачное объявление". Участникам раздаются листы бумаги, на которых они должны нарисовать свой шуточный портрет и описать себя в формк брачного объявления "Творческий педагог ищет себе команду для серьезных отношений". Предлагается осветить вопросы: кто я? чем могу пригодиться? что хочу получить взамен? куда обращаться? Объявления вывешиваются в аудитории, и каждый участник наклеивает вырезанное из бумаги сердечко на наиболее понравившееся.
На разработку концепций дается 30 - 40 мин. Еще 40 мин. занимает последовательная защита этих проектов. Краткое обобщение дает пресс-центр из числа участников группы. Этот этап семинара мы стараемся проводить особенно четко, организованно и в быстром темпе.
Результаты семинара фиксируются в заключительной рефлексии "А напоследок я скажу". Участникам предлагается последовательно ответить на три вопроса:
* Насколько оправдались Ваши ожидания и кого за это благодарить (исключая ведущего)?
* Что не получилось и почему?
* Каковы личные и общие перспективы?
Задача заключительной рефлексии - в создании творческой команды. Об этом свидетельстуют высказывания участников: "До семинара у нас сложилась тупиковая ситуация, а теперь мы - коллектив единомышленников", "Три дня назад мы даже не знали, как подступиться к решению проблем, а теперь разработали целую программу", "До семинара мы встречались много раз: вопросов много, а ответов не было. Теперь осмыслили, распланировали. Знаем, куда идем, какую школу мы хотим", "Спасибо за возможность высказаться! Нас не останавливали, не надо было оглядываться. Друг друга увидели в ином свете", "У нас теперь много конкретных ответов на вопросы, но главное - определились в стратегии, сумели отвлечься от суеты", "Мои ожидания совсем не оправдались: считала все это нереальным, а на самом деле - очень плодотворно", "Рассеялся туман, обозначились контуры, а дальше - конкретизировать", "Мне было хорошо: впервые востребовалась моя голова для решения общих проблем" и т.д.

Рис. 8. Изменение позиций участников в ходе семинара
В кратком заключительном слове следует поблагодарить всех за работу, отметить особые заслуги тех, кто, возможно, раскрыл свои способности на этом семинаре. Далее нужно подчеркнуть, что протоколирование проектной работы (вывешивание на стены материалов семинара) помогло не только дисциплинировать мысль, но и продолжить работу с ними в дальнейшей инновационной деятельности, поскольку данный семинар - лишь старт на пути к совершенствованию, а финиша, хочется верить, не будет никогда.
Однако, как показывают результаты нашего исследования, не стоит надолго оставаться в очаровании от результатов семинара. Они нуждаются в закреплении и развитии. Фактически в ходе семинара происходит быстрый переход из парадигмы знания в парадигму отношения, смысла (рис. 8). Семинар посвящен осмыслению концепции деятельности. Однако это не отрицает необходимости наличия соответствующих знаний и умений. Через 2 - 3 дня после семинара рекомендуем встретиться с администрацией школы или инициативной группой, чтобы распланировать дальнейшую работу по внедрению разработанных идей. Первой задачей является упрочение в школе позиций проектной команды, сложившейся в ходе семинара, превращение ее в ядро педагогического коллектива.
Реализация разработанного замысла требует определенных организаторских умений и способностей, знания нормативных документов, кропотливой работы. Вернувшись после семинара в текучку повседневности и не имея опыта реализации творческих замыслов, часть педагогов испытывают разочарование. В продолжение и развитие достигнутого на семинаре его участникам требуется систематическая методическая помощь и поддержка. Иногда мы приходим к мысли, что некоторые педагоги нуждаются в своеобразной психологической реабилитации после семинара: так не хочется им возвращаться из атмосферы доброжелательности, сотрудничества и творчества к повседневности. Возможно, что кроме будничной работы по реализации разработанной программы следует установить периодические встречи команды для проведения анализа проектной деятельности.
В инновационной активности и повседневной деятельности школы роль ученого-консультанта заключается в поддержке самореализации и саморазвития педагога, в его самоутверждении как субъекта учебно-воспитательного процесса, автора педагогической системы.
2.4. Мониторинг процесса формирования профессиональной позиции педагога-воспитателя
Особую исследовательскую проблему в нашей опытно-экспериментальной работе составил мониторинг становления профессиональной позиции педагога-воспитателя45. Считаем необходимым остановиться на критериях диагностики процесса ее становления.
Для оценки успешности опытно-экспериментальной работы использовались две группы критериев:
* изменения в характере деятельности и профессионального поведения педагога на всех стадиях его непрерывного образования;
* характер преобразований, вносимых им в образовательный процесс.
В соответствии с нашими представлениями о факторах становления воспитательной позиции для мониторинга процесса становления позиции мы фиксировали изменения в степени сформированности профессиональной рефлексии (осмысления профессиональной деятельности), самооценки (соотнесения профессиональных смыслов с ценностями профессиональной культуры) и самосознания (осознания смыслов, формирования системы личных профессиональных ценностей).
Однако основными показателями оценки динамики образовательного процесса стали профессиональное достоинство педагога и степень его профессиональной свободы, поскольку именно они, как было показано ранее, определяют индивидуальное бытие человека в культуре, педагогической реальности, являются выразителями степени субъектности педагога в его профессиональной деятельности и поведении. Свобода и достоинство являются ведущимий детерминантами профессионально-личностного саморазвития педагога как воспитателя.
Достоинство педагога напрямую связано с его толерантностью, терпимостью к иной, отличной от его точки зрения, готовностью обсуждать и сопоставлять различные точки зрения, способностью к совместным поискам истины вместо навязывания своего мнения. При этом толерантность не имеет ничего общего с подчинением воле сильного, стремлением уйти от предъявления своей позиции и ее обсуждения. Толерантность мы понимаем как "терпимость сильного", внутренне свободного субъекта.
Эти показатели, конечно, в большой степени зависят от внешних обстоятельств (к примеру, внутренне свободный, но разумный педагог вряд ли будет стремиться к обсуждению своей позиции с авторитарным или неуважаемым коллегой) и приверженности педагога к определенному типу культуры (в т. ч. - национальной). Однако, в нашем исследовании они показали свою высокую диагностическую ценность. Так стремление педагога уйти от презентации и анализа своей позиции почти всегда говорило о его неуверенности в себе, недостаточной компетентности и, как следствие, - об авторитаризме, о том, что его педагогическая позиция может быть отнесена лишь к довоспитательному уровню.
Что касается методик, применявшихся нами для диагностики и коррекции процесса становления воспитательной позиции, то частично они были общими, а некоторые - специфичными для определенной ступени непрерывного образования и уровня сформированности позиции.
В допрофессиональном образовании (в работе со школьниками) мы проводили:
* анализ сочинений о выборе профессии (отслеживались способность к диалогическому мышлению, доказательность, обращенность к собственным сильным и слабым сторонам, соотнесение собственных смыслов с профессионально-педагогическими ценностями, прогностичность мышления);
* анализ опыта педагогов-новаторов, представленного в микроуроках, и анализ самих микроуроков, проводимых одноклассниками (видение техники реализации педагогического замысла);
* тренинговые упражнения (определялись степень свободы самовыражения, рефлексивность мышления, осознанность ценностных оснований поведения и деятельности);
* анализ творческих разработок игр с детьми, а также их реализации в процессе педагогической практики;
* анализ описаний посещенных школьниками уроков учителей и внеклассных воспитательных мероприятий (выделялись технологические признаки реального педагогического опыта, его направленность на развитие детей);
* психологическое тестирование);
* анализ результатов квалификационного экзамена по курсу "Основы педагогики".
В работе со студентами первых-вторых курсов педагогического университета применялся анализ:
* педагогических эссе;
* инициативности на семинарско-практических занятиях;
* рейтинговых оценок;
* степени самостоятельности при выполнении заданий по учебно-исследовательскому проекту;
* успешности сдачи зачета и экзамена в соответствии с разработанными нами и утвержденными Ученым советом ВГПУ нормами оценок (см.: прил. 3).
Мониторинг процесса становления воспитательной позиции на старших курсах педагогического университета проводился при помощи анализа:
* отчетов по педагогической практике (см.: прил. 1);
* исследовательских работ студентов;
* участия студентов в спецкурсах по педагогике.
Становление позиции в послевузовском периоде непрерывного педагогического образования осуществлялось на основе:
* анкетирования;
* участия во внутришкольных методических совещаниях;
* открытых уроков и внеклассных мероприятий.
Успешность курсовой подготовки педагога оценивалась на основе:
* входного, промежуточного и итогового анкетирования;
* наблюдений;
* контрольных работ;
* зачетов и экзаменов;
* дискуссий;
* диагностических бесед.
Наконец, эффективность внутришкольной методической учебы в саморазвитии педагога и формировании у него воспитательной позиции отслеживалась при помощи:
* наблюдения за работой педагогов на открытом занятии и самоанализа их проведения;
* анализа квалификационных работ;
* рецензирования авторских учебных программ;
* наблюдения в процессе группового и индивидуального консультирования;
* итогов аттестации педагогов.
В связи с тем, что в течение пятнадцати лет экспериментальной работы принимало участие большое количество педагогов, воспитанников и студентов из различных образовательных учреждений, мы не располагаем статистическими данными по какой-либо экспериментальной группе. Однако по каждому из выделенных этапов непрерывного образования педагога мы имеем возможность проанализировать тенденции, характерные при использовании разработанной в опытно-экспериментальной работе концепции: целевых установок и соответствующей им системы принципов профессиональной подготовки.
Нам представляется возможным оценивать результативность концепции в целом, основываясь на данных о различных ступенях непрерывного образование педагога, поскольку:
* все эти эпизоды экспериментальной работы были объединены общей целью - формирование профессиональной позиции педагога-воспитателя;
* образование строилось в соответствии с едиными принципами: рефлексивность, интерактивность и проективный подход;
* в работе в качестве ориентира выдерживались три одинаковые стадии: осмысление, осознание и проектирование;
* усилия были направлены на развитие одних и тех же компонентов позиции: рефлексия, самооценка и самосознание.
Анализ данных о результативности этапа допрофессиональной подготовки (см. п. 2.1.1) показывает, что ориентация не на привлечение к профессии, а на развитие способности к профессионально-личностному самоопределению способствует становлению ценностно-смысловой сферы выпускника школы, сознательному выбору педагогической профессии (или столь же сознательному отказу от нее) и позволяет обеспечить становление основ профессионально-педагогической позиции.
Поскольку основным результатом второй ступени непрерывного образования педагога мы считаем развитие рефлексивного компонента его профессиональной позиции, то результативность системы средств подготовки на начальном этапе профессионального образования педагога оценивалась также по проявлениям рефлексии, осмысленности профессионально-педагогической деятельности, по месту, которое занимают в ценностно-смысловой сфере будущего педагога воспитательные смыслы. Как показывают данные диагностического эксперимента, здесь еще не наблюдается переход к вопросу "каким быть?", потому что не решен вопрос "кем быть?". Однако поиски ответа на этот вопрос перемещаются из сферы выбора профессии в сферу выбора образа профессионала, т. е. в поиски смыслов собственного профессионального бытия. При этом наблюдается своего рода "подростковый синдром", когда отыскивание своего образа сочетается с наивным желанием получить у преподавателя готовый ответ о том, "как надо".
В связи с этим, выявилась необходимость определенного периода "приучения" к жанру лекции-эссе, лекции-размышления. Результатом этого "приучения", а точнее, показателем саморазвития студента, самостановления его позиции педагога-профессионала для нас служили добровольные обращения отдельных студентов к преподавателю за консультациями по материалам своих проектных исследований, когда это никак не было связано с перспективами получения более высокой оценки.
Анализ успешности выполнения проектных заданий показывает стабильность работы студентов на протяжении всех трех семестров. Различия в средних оценках статистически не значимы: при проверке по Т-критерию они находятся в пределах стандартной ошибки. Лишь результаты по второму заданию (обоснование замысла исследования) несколько ниже, что и понятно: от эссе в нем необходимо перейти к профессиональной терминологии, строго логичному доказательству актуальности заявленной проблемы.
Значимым оказался показатель активности студентов в выполнении проектных заданий. Так возросло количество студентов, изъявивших желание оформить эти исследования как вторую курсовую работу, сверх обязательного учебного плана. Свое стремление они объясняли желанием представить результаты размышлений, экспериментов и первоначального практического опыта, полученного на первой педагогической практике, в чем мы видим проявление перехода студентов от этапа осмысления к этапу осознания своего педагогического стиля, к вопросу "каким быть?".
Эту мысль подтверждает увеличение числа желающих выступить на студенческих научных конференциях, опубликовать свои работы в научных сборниках. В 1999 г., благодаря инициативе студентов естественно-географического факультета, где проводилась экспериментальная работа, возобновился выпуск "Вестника СНО" Волгоградского госпедуниверситета. В этом выпуске 26 студентов представили результаты своих исследований. Еще 9 студенческих публикаций появились в сборнике Волгоградского педагогического колледжа № 2. В последующем студенты, занятые в нашей экспериментальной работе, сами стали искать возможности для опубликования своих трудов и участия в конкурсах студенческих научных работ.
Активность студентов в профессиональном образовании оценивалась нами по результатам рейтинга. Как показывает анализ, в первые два года эксперимента средние оценки рейтинга стабильно возрастали, что свидетельствует о росте активности студентов (оценивались посещение и активность на лекциях и семинарских занятиях, своевременность и качество выполнения заданий и работы над проектом). Некоторое снижение средних оценок в последующие два года (как показывают количественные данные и их анализ) объясняется массовым приемом на факультет студентов-договорников. Именно за счет этих групп снизились средние результаты. Это видно из гистограмм распределения рейтинговых оценок: их пик смещается в сторону более высоких баллов, но возрастает и количество низких оценок (тех самых "платных" студентов).
Изучение мотивации таких студентов однозначно убеждает, что большинство из них не стремятся к получению профессии или образования вообще, считают, что их родители оплатили диплома. С позиций проводимого нами исследования эти студенты, как правило, находятся на низшей, довоспитательной стадии развития профессионально-педагогической позиции, у них не сформирована профессионально-трудовая направленность, что резко снижает эффективность профессиональной подготовки.
Результаты рейтинга стабильно на протяжении всех лет эксперимента подтверждались и результатами экзаменов. Таким образом, анализ показателей экзаменов и зачетов позволил лишь детализировать картину, полученную в целом по результатам рейтинга.
Изучение основ педагогической науки, как нам представляется, должно заложить базу для второй ступени непрерывного педагогического образования (самоопределения в профессии), приоритетной целью которой становится формирование профессиональной самооценки педагога-воспитателя, становление системы его профессиональных ценностей. Если на предыдущей ступени содержанием подготовки являлись идентификация с определенной профессиональной группой и нахождение собственных смыслов в педагогической (воспитательной) деятельности, то, начиная со старших курсов педвуза, мы считаем основным в профподготовке педагога самоидентификацию и осознание личных педагогических ценностей.
В качестве технологического показателя профессионально-педагогической подготовки на этой ступени непрерывного образования мы выделяем степень осознанности свого труда, обоснования принимаемых решений и выборов, соотнесения себя с особенностями социально-педагогической ситуации, а также с конкретными условиями педагогической деятельности. Именно эта обоснованность своей реализации прослеживается в отчетах о педагогической практике (см. прил. 1), изучение которых за шесть лет эксперимента (ежегодно от 295 до 360 отчетов студентов 3 - 5-х курсов) позволяет с уверенностью заключить, что на уровне тенденции проявляется возрастающее стремление студентов к теоретическому анализу результатов своей педагогической деятельности. Причем, в этом анализе предметная деятельность все чаще рассматривается не как самоцель, а как средство поддержки саморазвития ребенка.
Ценность общепедагогического анализа преподавательской работы студентов признается методистами факультета, организующими предпрактику на 3 - 5-х курсах. Эта поддержка объясняется тем, что очевидно наблюдается профессиональное саморазвитие будущего педагога, совершенствование его профессиональной деятельности. В исследовательской работе студентов на этом этапе обучения прослеживается стремление к обмену идеями в публичных выступлениях. Так в процессе экспериментальной работы инициатива студентов с выступлениями на традиционных научных конференциях, участиим в педагогических олимпиадах, конкурсах студенческих научных работ стала обычным делом. В 2000 г. двое студентов стали лауреатами педагогической олимпиады ВГПУ, одна студентка - Всероссийской олимпиады, троим было присвоено звание "студент-исследователь".
Часть студентов продолжили свои проектные исследования в качестве научных работ. Они изъявили желание участвовать в семинаре педагогов-исследователей, который мы организовали на базе лицея № 8 "Олимпия" г. Волгограда. Выступления двух из них вызвали заинтересованное обсуждение. Показательным, на наш взгляд, является и большое количество студентов 3-х курсов (до 60%), выбравших спецкурс "Методика педагогического исследования", предложенный автором. В дальнейшем часть участников спецкурса избрали педагогический профиль для своей выпускной квалификационной работы. Рост числа таких работ по педагогике и методике преподавания также, на наш взгляд, является показателем эффективности предлагаемой концепции педагогической подготовки.
Оценку эффективности предлагаемой методики в период послевузовского образования мы начали с диагностического опроса 170 педагогов в ноябре 1995 г. Целью исследования было выявить оценку роли районной и школьной методических служб в организации опытно-экспериментальной работы различных групп учителей, в зависимости от их собственного стремления и готовности к инновационной деятельности, от их возраста, профессионального стажа, уровня образования и квалификации.
В качестве основного метода исследования использовалась анкета из 20 вопросов с вариантами ответов на них. Далее проводилась статистическая обработка ответов по группам, рассчитывалась корреляция между различными показателями. При анализе использовались графики и диаграммы.
В целом по выборке можно констатировать, что большинство педагогов считают себя приверженцами инновационных поисков, экспериментов. При этом несколько б(льшую склонность к поиску демонстрируют молодые педагоги с меньшим стажем (хотя они же признают, что мало применяют в своей работе новшеств). Женщины склонны к традиционным методикам, мужчины - к эксперименту. Наиболее привержены инновациям руководители школ (директора и их заместители), и наименее - учителя.
Мотивация инновационной деятельности выглядит следующим образом: убежденность в том, что такая деятельность необходима ученикам - 49%; ощущение необходимости инновационного поиска для профессионального роста учителя - 31%; осознание необходимости соответствовать требованиям жизни, школы - 20%.
При этом молодые учителя видят в применении новшеств способ самовыражения, профессионального саморазвития, возможность быть интереснее для учеников. Учителя поопытней применяют новшества для стимулирования познавательной активности учеников и ощущают это скорее как свою обязанность, чем собственную потребность. Направленность на детей при этом несколько сильнее выражена в группе директоров школ, а среди учителей - мотивы профессионального роста.
Итоги обследования показали недифференцированное отношение к педагогам со стороны школьной и районной методической службы, преобладание в их работе контролирующих функций и необходимости решения текущих проблем. В некоторых анкетах отмечалась бестактность методистов в общении с учителями (что тоже, скорее всего, объясняется положением проверяющего и оценивающего). В дальнейшем подобные обследования проводились нами неоднократно с целью коррекции своих подходов к организации методической помощи педагогам и консультационной работы. Таким образом мы не только убеждались в результативности избранных подходов, но и корректировали их.
Экспериментальная работа в течение пятнадцати лет исследования показала, во-первых, воспроизводимость описанного нами опыта, во-вторых, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать рекомендации, вытекающие из концепции, изложенной в данной монографии. Она используется в защищенных под нашим руководством более двадцати дипломных и магистерских работах, в одной защищенной кандидатской диссертации и четырех, находящихся в стадии завершения. Из четырнадцати аспирантов и соискателей автора одиннадцать - учителя школ и методисты, их признание изложенных идей также позволяет говорить о практической значимости последних.
* * *
Материалы второй части монографии позволяют сделать вывод, что при всем различии методов и организационных форм непрерывного педагогического образования на всех его этапах и стадиях должны соблюдаться принципы рефлексивности, интерактивности и проективности, объединенные идеей профессионально-личностного саморазвития педагога, становления его субъектом профессиональной деятельности и поведения. Такой подход позволяет в качестве результата получить становление педагога как воспитателя.
При этом непрерывность педагогического образования понимается как диалектическая целостность системы, состоящей из отдельных дискретных элементов, которыми являются отдельные ступени восхождения к высотам профессии ("вертикальный срез" системы); реализующие их различные учреждения, решающие соответствующие задачи по ориентации на педагогическую профессию, профессиональной подготовке и профессиональному совершенствованию.
Три ступени непрерывного профессионального образования педагога-воспитателя - это три "переломных" момента в жизни каждого педагога, три его "переходных возраста". Первый - когда он переходит от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке; второй - когда он переходит от искусственно-имитационных условий деятельности в вузе в сложную педагогическую реальность; третий - переход от реактивной педагогической деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессионально-педагогическому творчеству.
Первая ступень - выбор профессии, когда происходит ориентация человека в мире профессий, выбор педагогической деятельности в качестве профессионального труда, подразделяется на этапы допрофессионального образования (усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли учителя с определенной предметной областью науки, культуры) и этап начальной профессиональной подготовки (осмысление педагогической деятельности как воспитательной, т. е. направленной на качественное преобразование ребенка, на "становление человеческого в человеке").
Вторая ступень - самоопределение в профессии, разделяется на этапы овладения сущностными механизмами педагогической деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта, поиска (в процессе студенческого исследования) и утверждение (в послевузовском образовании) своего педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего взаимодействия. Итогом данной ступени представляется концептуальная позиция педагога-воспитателя, определение системы принципов своей профессионально-педагогической деятельности.
Третья ступень - профессиональное саморазвитие, когда авторская концепция педагога реализуется в системе педагогической деятельности, подразделяется на этапы преимущественно курсовой подготовки и индивидуально-группового консультирования педагога в процессе его профессионально-педагогического творчества. Профессионально-личностная позиция педагога-воспитателя как ценностно-смысловое образование становится не только основой, но и источником саморазвития педагога.
Каждый из этих трех кризисных моментов интенционально обращает педагога к профессиональной рефлексии, обусловливает качественное изменение его профессиональной самооценки и самосознания. Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению целостности профессиональной позиции педагога, к смыслопотере. Он теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний - перестает быть воспитателем.
Система непрерывного педагогического образования, в нашем представлении, должна стать системой поддержки непрерывного саморазвития педагога - только в этом случае, в соответствии с сущностными характеристиками воспитания, он может быть воспитателем:
* стать участником преобразующего взаимодействия;
* сформировать самоутверждающуюяся субъектность;
* определиться в профессионально-педагогической позиция как позиции исследователя, инновационной позиции;
* сформировать и развить ценностные ориентиры;
* утверждать свое профессиональное и человеческое достоинство.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Дурак дает ответ, а мудрый ищет истину.
Сократ
Соотнесение воспитания с духовным бытием человека приводит к выделению трех способов бытия ребенка в культуре: предстояние, самостояние и со-стояние. Каждому из них соответствует свое воспитательное пространство: социальное пространство (поле значений), субъектное пространство (поле смыслов) и пространство деятельности (поле ценностей, поле диалога).
Взаимодействие с окружением (ближайшей средой и людьми) служит важнейшим источником саморазвития ребенка, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего индивидуально-личностного роста, самоутверждения в качестве субъекта жизнедеятельности. Взаимодействие ребенка с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся внутренние потенциалы, но и восполнять их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Оно помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную "подпитку" и через со-изменение картин мира перейти к более адекватному его восприятию и пониманию.
Эти выводы приводят к необходимости рассматривать взаимодействие (со-стояние) человека как условие его саморазвития. Лишь в этой плоскости может быть понята роль педагога в воспитательном процессе, категория содержания воспитания. Я присутствует при наличии Другого, который позволяет признать за ним конкретно-индивидуальный неповторимый мир действительно-поступающего сознания (М. М. Бахтин). Существовать значит со-существовать. Только познав другого, сам можешь определить собственную принадлежность. Это пространство воспитательного взаимодействия есть пространство педагогической культуры, поскольку его конструктами являются ценности и способы деятельности, а содержанием - происходящие в субъектах взаимодействия изменения.
Возрастающий интерес к проблеме субъектного развития педагога выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку и обоснование системы становления его как субъекта педагогической деятельности, в связи с чем представляется перспективным выделение в качестве основополагающего блока в модели личности учителя характеристику, выражающую его отношение к профессии, ее позицию как педагога-профессионала и гражданина.
Позиция характеризует место человека в своей жизнедеятельности: является ли он истинным ее субъектом или живет, влекомый обстоятельствами. Позиция фактически дает возможность представить то "пространство", в котором осуществляется "движение" человека, его саморазвитие, и одновременно "субъектное пространство", каждое из измерений которого соответствует определенному субъективно-личностному отношению. Говоря о профессионально-педагогической позиции воспитателя, мы неизменно обнаруживаем ее деятельностно-утверждающую субъектную природу: не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каждым остается возможность свободного самоопределения, право на выбор себя.
Наши исследования дают основание полагать, что система смыслов представляет собой основание позиции как инварианта деятельности постольку, поскольку они связаны с действиями, являются экранами деятельности, отражают деятельность и преобразуются в ее глубинных структурах. В структуре готовности к воспитательной деятельности мы выделяем три аспекта (знаний, умений и отношений) или в структуре профессионально-педагогической позиции - три ведущих, наиболее значимых педагогических результата, определяющих смысл деятельности воспитателя (овладение воспитанником тремя типами опыта: когнитивным, деятельности или эмоционально-ценностных отношений).
Три типа ценностно-смысловых ориентаций определяют три типа педагогической культуры, которым, по нашему мнению, должны соответствовать три типа педагогических позиций. Четыре уровня новизны и соответствующие им четыре уровня позиций педагогов, наложенные на типы культуры, дают возможность выделить 12 педагогических позиций педагога в воспитательной деятельности. Среди выделенных двенадцати видов профессионально-педагогических позиций нет "плохих" или "хороших", "правильных" или "неправильных" для воспитателя. Однако есть оптимальные или неоптимальные позиции для каждой конкретной педагогической ситуации. Позиция воспитателя в его педагогическом взаимодействии с ребенком выбирается в связи с необходимостью выбора наиболее целесообразных педагогических отношений, построения пространства саморазвития ребенка.
Очевидно, что способность к динамичному воспитательному взаимодействию, выбору оптимальной позиции, к гибкости в ее изменении у каждого педагога развита неодинаково, что и приводит к необходимости исследовать степень сформированности воспитательной деятельности воспитателя, которую мы рассматриваем как способность его к профессионально-личностному самоопределению, выбору воспитательной позиции.
Ведущими факторами становления позиции педагога как воспитателя являются профессионые рефлексия, самооценка и самосознание. Развитие профессиональной позиции от вневоспитательной до концептуальной обеспечивается при соблюдении трех принципов профессионально-педагогической подготовки: рефлексивности, интерактивности и проективности.
Нелинейность процесса становления профессиональной позиции педагога-воспитателя приводит к мысли о нелинейности процесса профессионально-педагогической подготовки: этапы этой подготовки определяются не столько календарными сроками и количественными накоплениями в соответствии с годами обучения, сколько качественным своеобразием - каждый этап подготовки представляет собой целостную систему содержания, форм и методов работы с педагогом. Так в процессе исследования выделились три этапа в логике работы с педагогом: рефлексивный (осмысление, системный анализ); ценностный (осознание, системное моделирование); проективный (творчество, системное проектирование). Системный анализ, моделирование и проектирование педагогической деятельности составляют содержание профессиональной подготовки на каждом этапе. При переходе от одного этапа к другому возрастает потребность в осознании собственной позиции, и все большем использовании теоретического материала для ее обоснования и продвижения к концептуальности.
Три "переломных" момента в жизни каждого педагога, три его "переходных возраста" или кризиса субъектности определили три основных ступени непрерывного образования педагога: выбор профессии, когда происходит ориентация человека в мире профессий, выбор педагогической деятельности в качестве профессионального труда; самоопределение в профессии, овладение сущностными механизмами педагогической деятельности и концептуализация позиция педагога-воспитателя; профессиональное саморазвитие, когда профессионально-личностная позиция педагога-воспитателя становится не только основой, но и источником саморазвития педагога.
Система непрерывного педагогического образования, в нашем представлении, должна стать системой поддержки непрерывного саморазвития педагога - только в этом случае, в соответствии с сущностными характеристиками воспитания, педагог может быть подлинным профессионалом, способным комфортно чувствовать себя в пространствах современного воспитания.
Повседневная жизнь, профессиональное бытие и практика исследований открывают новые проблемы в обеспечении условий профессионально-личностного саморазвития педагога-воспитателя, утверджения им своей субъектности, профессиональной свободы и достоинства. Решению этих проблем посвящены собственные исследования автора и поиски, ведущиеся под его руководством. Прежде всего, это методическая разработка системы поддержки профессионального саморазвития педагога. В настоящее время готовится серия методических пособий для педагога-исследователя, для классного руководителя, для студентов.
Требует своего научного осмысления специфика воспитательной подготовки педагога к работе с различными группами детей, появляющийся новый опыт методической работы новационных школ, гимназий и лицеев, поиски в совершенствовании воспитательной работы учреждений дополнительного образования. Особая тема исследований - профессиональное воспитание в учреждениях среднего специального и высшего образования. Исследования продолжаются, ибо в науке, как в Стране чудес, даже чтобы оставаться на одном месте, надо бежать со всех ног.
ЛИТЕРАТУРА
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 334 с.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. 299 с.
Адлер А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996. С. 154 - 180.
Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1982. 207 с.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. 560 с.
Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет. М.: Педагогика, 1984. 176 с.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 339 с.
Андрейкова С. А. Гуманистические ценности в системе профессионально-педагогической подготовки учителя США (1960 - 1990 гг.): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1998. 16 с.
Анисимова В. В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Дис. ... канд пед. наук. Волгоград, 1998.
Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к изучению личности // Психол. журнал. 1991. Т. 2. № 2.
Арюткин В. Б. Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога (на примере музыкально-исполнительской подготовки студентов отделения "музыка" педагогического института): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 1998. 22 с.
Асадулин Р. М. Формирование логичности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дис. ... канд пед. наук. М., 2000. 35 с.
Асмолов А. Г. , Петровский А. В. Личность // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 522 - 524.
Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. 768 с.
Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М., 1990. 367 с.
Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопр. психологии. 1978. № 1.
Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопр. психологии. 1990. № 2. С. 153 - 159.
Басов А. Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Кострома, 1999. 22 с.
Батищев Г. С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высш. шк. 1989. Ноябрь.
Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. философии. 1995. № 3. С. 103 - 129.
Батищев Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. С. 23 - 35.
Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984 - 1985. М., 1986. С. 82 - 160.
Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. 270 с.
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров. 2-е изд. М., 1986. 445 с.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
Библер В. С. Диалог культур: философия, психология, педагогика // Газ. "Первое сентября", 1997. № 12
Библер В. С. Мышление и творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М., 1975. 399 с.
Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность // Этическая мысль. М., 1990. С. 16 - 58.
Битинас Б. П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект. Каунас, 1984. 190 с.
Битинас Б. П., Голубев Н. К. Введение в диагностику воспитания. М., 1989. 158 с.
Богуславский М. В. Страсти по синергетике // Мир образования. 1997. № 5. С. 17 - 21.
Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 199 с.
Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1976. № 6. С. 45 - 53.
Болдырев А. С. Логические средства моделирования диалога: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. СПб., 1999. 20 с.
Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.
Бондаревская Е. В. Введение в тексты и Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. С. 3 - 27.
Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11 - 17.
Бондаревская Е. В. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога // Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. Ростов н/Д., 19951. С. 74 - 80.
Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000. 352 с.
Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999. 560 с.
Борисова Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Дис. ... канд. пед. наук. Курск, 1999. 190 с.
Борисова Т. Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1999. 204 с.
Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. 1997. № 5.
Бубер М. Два образа веры. М., 1995. 464 с.
Буева Л. П. Общение // Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
Валитова Р. Р. Толерантность как этическая проблема: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. М., 1997. 20 с.
Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. Ростов н/Д., 1995. 172 с.
Вершловский С. Г., Лесохина Л. Н. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. М., 1982.
Вовк А. И. Методология преобразующего взаимодействия: Целевые модели взаимодействия в многомерных пространствах: Текст выступления на конф. "Многомерный мир. НЛП: методология и моделирование" в Санкт-Петербурге 27 июня 1999 г. [WWW документ]. URL http://psycho.all.ru/vovk.htm
Вульфов Б. З., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М., 1981. 96 с.
Вульфов Б. З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. 85 с.
Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. М., Воронеж, 1996. 510 с.
Гавриленко Н. В. Духовная культура личности в системе гуманитарного образования (социально-философский анализ): Автореф. дис. ... канд. филос. наук. Красноярск, 2000. 18 с.
Гадамер X.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. 367 с.
Гадамер X.-Г. Истина и метод (основы философской герменевтики). М., 1988. 704 с.
Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романова. М., 1989. С. 4-15.
Газман О. С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) // Вестник образования: Справ.-информ. изд. Министерства образования РСФСР. 1991. № 8. С. 2-40.
Газман О. С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996.
Газман О. С., Петровский А. В. Воспитатель // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 168 - 169.
Галочкин А. А. Формирование готовности учащихся к профессиональному самосовершенствованию: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 1998. 17 с.
Гегель Г. Ф. Феноменология духа // Он же. Соч. М., 1959. Т. 4. 440 с.
Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии / Редкол.: Л. П. Буева и др. М., 1988. 545 с.
Геллер Г. А. Защищенность личности школьника как проблема школьного воспитания: Дис. ... канд. пед. наук. Курск, 1997. 207 с.
Герменевтика - наука о смысле текста // Вестник РАН. М., 1994. Т. 64. № 12.
Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии. 1994. № 3. С. 43 - 52.
Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. 144 с.
Головаха Е. И., Кроник А. А. Конструктивные функции психологии // Психол. журнал. 1989. Т. 10. № 6. С. 24 - 33.
Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1984. 208 с.
Гребенюк О. С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996. 107 с.
Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995. 94 с.
Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград, 2000. 572 с.
Григорьева А. И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1998. 26 с.
Григорьева Л. А. Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1998. 24 с.
Гримак Л. П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М., 1989. 318 с.
Гринько С. В. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. 22 с.
Гузева Н. Ю. Формирование профессионально-значимых ориентаций будущего учителя в условиях педколледжа: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 1998. 19 с.
Гумбольт Д. Язык и философия культуры. М., 1985.
Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени. М., 1994. 192 с.
Данилова Г. В. Влияние массовой культуры на процесс самоопределения школьников: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1997. 233 с.
Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.
Джидарьян И. А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии / Под. ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1988. С 56 - 88.
Дзыгвинский П. И. Запрет как форма социальной идентификации: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. СПб., 1997. 21 с.
Дильтей В. Описательная психология. М., 1924. 234 с.
Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Культурология ХХ века. М., 1995. С. 213-256.
Доценко В. Л. Психология манипуляции. Феномены, механизмы и защита. М., 1996. 343 с.
Дубов И. Г. Такое многоликое влияние. М., 1989. 80 с.
Дьюи Д. Введение в философию воспитания. М., 1921.
Ермаков С. В. Понятие педагогической деятельности в теории Развивающего Обучения: Дис. ... канд. филос. наук. Красноярск, 1997. 177 с.
Ермаков Ю. А. Манипуляция личностью: смысл, приемы, последствия. Екатеринбург, 1995. 208 с.
Ершов А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя (педагогика как практическая режиссура): Пособие для учителя. М., Воронеж, 1995. 168 с.
Естественный эксперимент и его школьное применение / Под. ред. проф. А. Ф. Лазурского. Пг., 1918. 360 с.
Железко С. Н. Поисково-порождающие игры и игропрактика // X Всесоюзная школа-семинар разработчиков игрового иммитационного моделирования. Л., 1990. С. 58 - 61.
Завалишина Д. Н., Ломов Б. Ф. О системном строении когнитивных процессов // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.
Заир-Бек Е. С. Анализ подходов к проектированию экономического образования в школах Санкт-Петербурга // Экономическое образование в школе: Материалы к междунар. семинару. С.-Пб., 1995. С. 31 - 33.
Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб, 1995.
Зайцев В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград, 1993.
Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997. 477 с.
Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5.
Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. 304 с.
Зинченко В. П. Человеческий интеллект и технократическое мышление // Коммунист. 1988. № 3. С. 97 - 104.
Золотухин В. М. Генезис и актуализация понятия "терпимость" в европейской философской традиции: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. Екатеринбург, 1993. 22 с.
Ибрагимова Е. М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 1999. 40 с.
Иванов Е. В. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети 20-го века: Дис. ... канд. пед. наук. СПб. РГПУ, 1996. 201 с.
Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с.
Ильин И. А. Одинокий художник / Сост., предисл. и примеч. В. И. Белова. М., 1993. 348 с.
Ингекамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М., 1991. 240 с.
Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / Московский гос. пед. ун-т, Белгородский гос. пед. ин-т. М. - Белгород, 1993. 219 с.
Исаков М. Н. Становление самооценки педагогического мастерства студентов факультета физического воспитания: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л., 1988. 16 с.
Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996. 414 с.
Каган М. С. Философская теория ценности. СПб., 1997.
Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века. СПб., 1997. 160 с.
Как построить свое Я / Под ред. В. П. Зинченко. М., 1991. 136 с.
Кант И. Основы метафизики нравственности. СПб., 1995. 528 с.
Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М., 1996. 160 с.
Кассирер Э. Философия символических форм: Введение и постановка проблемы // Культурология XX века. М., 1995. С. 163 - 213.
Кирий Н. В. Внутришкольное управление процессом профессионального самоопределения учащихся: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Белгород, 1998. 20 с.
Кирьякова А. И. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. 188 с.
Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 221 с.
Ковалев А. Г. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. М., 1991.
Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. М., 1983. 256 с.
Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. 191 с.
Ковбрин Б. Ф. Взаимоотношение причинности и связи состояний // Вестн. Моск. ун-та. Сер. Философия, 1977. № 2.
Коган Л. А. Валериан Муравьев как мыслитель // Филос. исследования. 1994. № 1. С. 162 - 180.
Козлова А. Г. Теоретическое основы педагогики ненасилия: Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1997. 372 с.
Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. 242 с.
Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. С. 84 - 89.
Колесникова И. А. Развитие ведущих идей нравственного воспитания в педагогике социалистических стран Европы: Дис. ... канд. пед. наук. Л., 1983. 252 с.
Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. ... д-ра пед. наук. Л., 1991. 449 с.
Колесникова И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1988. 84 с.
Коменский. Я. А. Великая Дидактика. Изб. пед. сочинения. М., 1939. Т.2.
Комплексная методика изучения личности в целях выявления способностей школьника к профессиональному самоопределению / Науч. рук. С. Н. Чистякова. Ярославль, 1993. 187 с.
Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. 292 с.
Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. 270 с.
Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ / Науч. ред. С. Н. Чистякова. Ярославль, 1993. 54 с.
Копьев А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 18.
Кортунова Л. Л. Проблема человеческой индивидуальности в мире отчуждения (взгляды представителей гуманистической психологии в контексте основных этико-философских подходов): Автореф. дис. ... канд. филос. наук. М., 1997. 25 с.
Коршунов А. М., Мантатов В. В. Диалектика социального познания. М., 1988. 384 с.
Кострикова Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: Дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 1999. 192 с.
Котляр В. Н. Культурологические основы воспитания // Педагог. 1998. № 4.
Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д., 1997. 112 с.
Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиций практики // Сов. педагогика. 1988. № 7. С. 23 - 29.
Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. 431 с.
Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград, 1999. 196 с.
Кузибецкий А. Н. Инновации и новационный педагогический поиск в учреждениях образования: сущность, уровни, организационные формы // Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз: Сб. науч. и метод. тр. Волгоград, 1994. С. 7 - 13.
Кузнецов В. В. Достоинство как нравственная ценность: Дис. ... канд. филос. наук. СПб., 1998. 148 с.
Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. 315 с.
Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. ст. Л., 1978. С. 7 - 10.
Кьеркегор С. Болезнь к смерти. Этическая мысль. М., 1990. 471 с.
Лакан Ж. Субверсия субъекта и диалектика желания во фрейдовском бессознательном. Графы желания. Изложение // Культурология / Науч. ред. Г. В. Драч. М., 1995. С. 516 - 527.
Ларионова М. А. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя в процессе внеучебной творческой деятельности Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М, 1999. 16 с.
Лебедев О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1992. 338 с.
Левшин Л. А. Логика педагогического процесса. М., 1980. 96 с.
Легонький Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979. 143 с.
Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопр. философии. 1997. № 11. С. 46 - 54.

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign