LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

В 8 - 9-х классах обучение проводилось факультативно и строилось фрагментарно с применением отдельных воспитательных приемов, методов с тем, чтобы ребята могли попробовать себя в простейшей педагогической деятельности: организации игр, отдельных коллективных творческих дел с дошкольниками, младшими школьниками и своими сверстниками.
Это позволяло им непосредственно в педагогической деятельности проверить устойчивость своих интересов, склонности и способности к воспитательной работе. Мы не стремились устроить для них непосильные испытания, чтобы доказать трудность педагогической профессии, а напротив, старались обеспечить успешную педагогическую деятельность учащихся, проводя одновременно ее анализ и организуя самоанализ успехов и неудач.
В 10 - 11-х классах курс "Основы педагогики" давался в числе предметов по выбору учащегося. В результате его изучения выпускники должны были получить представление о педагогике как целостном процессе человеческой деятельности и как о науке об этой деятельности. При этом свои умения они должны были формировать как на занятиях, так и в процессе непрерывной педагогической практики в детских коллективах, при проведении фрагментов уроков под руководством учителя-наставника. Обучение в 10-м классе заканчивалось дифференцированным зачетом, в 11-м - экзаменом.
Основной курс начальной педагогической подготовки состоял из восьми разделов.
I. Тренинг межличностного общения направлен на более тесное знакомство группы. Человек чувствует себя принятым и активно принимает других. Групповые занятия облегчают самоанализ и самораскрытие каждого ученика. Тренинг - это интенсивная подготовка к активной и полноценной работе в течение года. Здесь создается обстановка доверительности и взаимоподдержки, участники настраиваются на коллективную работу для сохранения и развития своей индивидуальности.
Во время занятий на тренинге выявляются, формируются и закрепляются такие профессионально значимые способности, как открытость, доверительность, сопереживание, взаимоподдержка.
Некоторые из тем тренинга имеют свое продолжение в разделе "Педагогическая техника". В комплексе с результатами психодиагностики тренинг служит дополнительным средством для уточнения учащимися своего выбора перед окончательным зачислением в педгруппу. Обучение состоит из упражнений, оформленных в специально разработанные занятия. Участие в тренинге не оценивается. Занятия проводятся по 3 часа в группе от 7 до 14 человек.
Фактически этот раздел посвящен рефлексивно-аналитическому этапу работы со школьником, этапу осмысления профессионально-педагогической деятельности.
II. Раздел "Введение в педагогику" направлен на осмысление педагогики как области человеческой деятельности, профессии, науки. И если вначале ведущая роль принадлежит преподавателю, то в завершающих темах слово в основном предоставляется учащимся. При изучении всех тем предусматривается широкое обсуждение педагогических ситуаций, применение дискуссионных методов.
При обсуждении вопросов мы учитываем, что учащиеся не имеют предварительной подготовки, их знания о сфере педагогической деятельности обрывочны, бессистемны. Многие склоняются к позиции, выраженной известным мнением, что "учить и лечить могут все!". Раздел "Введение в педагогику" служит ориентиром для дальнейшего изучения основ педагогики, настраивает на серьезное, ответственное отношение к предмету.
Здесь приходится учитывать пока еще слабое владение учащимися учебной литературой, потому, одна из задач в том, чтобы научить ребят азам работы с педагогической книгой.
III. Раздел "Воспитание игрой" строится от разучивания отдельных игр и освоения методики их организации до решения педагогических задач (в том числе и на уроке) через организацию игровой деятельности. Игра интересна сама по себе, и люди, как правило, охотно включаются в игру, однако умение организовать ее ко времени и к месту (т. е. педагогически целесообразно) совсем непросто.
Мы считаем, что, попробовав себя в подобной педагогической деятельности, старшеклассник получает первые серьезные доводы в пользу выбора педагогики как профессии или, наоборот, отказа от нее. Самоанализ, организуемый куратором (ему ребята обучились во время вводного тренинга), помогает осознать эту деятельность и избежать скоропалительных выводов.
Раздел тесно связан с педагогической практикой (некоторые темы предусматривают применение практических видов деятельности в разделах "КТД" и "Педтехнологии"), носит преимущественно прикладной характер и является подготовительным по отношению к разделу "Методика коллективного творческого воспитания".
IV. Раздел "Методика коллективного творческого воспитания" является центральным. Он рассматривается в сочетании с другими, которые готовят к восприятию основного материала, развивают и конкретизируют его и строится от отдельных коллективных творческих дел в 8 - 9-м классах до методики коллективной творческой деятельности. Предполагается, что учащиеся научатся различать специфику применения этой методики в зависимости от воспитательных целей в разновозрастных детских коллективах, кружках, клубах, на уроке.
При этом формируются организаторские и конструктивные умения учащихся, сознательное проектирование и осуществление педагогической деятельности.
V. Раздел "Педагогическая техника" во многом продолжает два предыдущих: познав себя как профессионала, "примерив" на себя опыт новаторов и обнаружив собственное несовершенство, учащийся должен захотеть научиться овладевать профессионализмом - от технических приемов до усовершенствования собственной души. Цель раздела - профессионально-личностное совершенствование учащихся. Основа методики - тренинг.
Начало изучения - видеопрактикум профессионально-педагогического общения, который должен способствовать осознанию учащимися необходимости совершенствовать свое умение общаться как части инструментального обеспечения педагогической деятельности.
Практикум состоит из вводного инструктажа, выполнения упражнений, просмотра и анализа видеозаписи. Необходимая информация дается сжатыми порциями устно или в виде готового конспекта, таблиц, и включает темы по невербальному общению, методам активного слушания и управления взаимодействием при общении, публичному выступлению, парной беседе и групповой дискуссии.
На последующих занятиях внимание сосредоточивается на более конкретных умениях. Дальнейшая программа раздела "Педагогическая техника" направлена на получение учащимися представлений о путях становления и развития основных профессиональных умений: познавательных, конструктивных, коммуникативных, организаторских и информационных. Раздел "Педагогическая техника" продолжают еще четыре подраздела.
"Техника речи" (информационные умения) - дает основы владения речью, дикцией, дыханием и основы культуры поддержания речевого аппарата в здоровом, рабочем состоянии. Занятия проводятся как в полной группе, так и в подгруппах.
"Методика контактного взаимодействия" - направлена на формирование коммуникативных умений и наблюдательности. Основной задачей является развитие у будущих учителей внутреннего видения своих действий, формирование рефлексии. Основой концепции подраздела являются исследования ученых Полтавского государственного педагогического института, а также достижения современной отечественной и зарубежной психологической науки. Для проведения занятий используются две группы методов:
1) методы анализа и коррекции деятельности (самоанализ и взаимоанализ, самооценка работы на занятиях);
2) методы организации учебной работы (ролевые игры, имитационный тренинг, тренинг общения).
Занятия носят в основном тренинговый характер. Первая часть практических занятий, как правило, включает общеразвивающие упражнения для совершенствования внимания, наблюдательности, навыков управления психическим состоянием. Вторая часть - педагогический тренинг, предусматривающий моделирование ситуаций, приближенных к условиям школы, формирование у учащихся умения общаться. Применение видеозаписи облегчает анализ действий учеников и побуждает активнее участвовать в учебных занятиях.
Отдельными подразделами "Педагогической техники" выносятся темы "Культура внешнего вида учителя", "Мастерство в управлении собой, или саморегуляция".
Логика построения данного раздела обусловлена последовательностью работы по овладению основами профессиональной деятельности учителя: от осознания сущности педагогической деятельности, выявления уровня собственной подготовки (соотношение "Я-идеальное и Я-реальное") к постижению путей и средств совершенствования профессиональных умений.
Казалось бы, зачем так много времени уделять формированию технических приемов (умений, навыков), на которые подчас не обращают внимания даже в специальных педагогических заведениях? Желая помочь учащемуся сориентироваться в профессионально-педагогической деятельности, показать, что в педагогике профессионализм не менее важен, чем, скажем, в столярном или слесарном деле, мы стремимся доказать, что, вторгаясь в человеческую душу, нужно быть не менее вооруженным знаниями, умениями, навыками соответствующей деятельности, чем, к примеру, разбираясь в телевизоре.
Однако, овладев техническими приемами взаимодействия, необходимо понимать, как они применяются в системе, как из приемов складывается индивидуальный педагогический стиль, мастерство.
VI. Раздел "Педагогические технологии" направлен на изучение учащимися целостного опыта 2 - 3 педагогов-новаторов с тем, чтобы выявить основы становления личного педагогического стиля, научиться воспринимать, наблюдать и описывать технологию отдельного урока и цельного опыта.
Раздел первоначально назывался "Педагогическое мастерство", но в процессе экспериментальной отработки курса название изменилось по двум причинам. С одной стороны, нередко (вслед за полтавским пединститутом) под педагогическим мастерством многие понимают педагогическую технику (авторы программы категорически против такого отождествления). С другой стороны, не хотелось бы в этом курсе впасть в обсуждение личностных качеств, присущих хорошему учителю. Об этом учащиеся уже много наслышаны, такой подход лишь укрепил бы их убежденность, что "главное - быть хорошим человеком". Между тем, практика показывает, что умелыми педагогами, мастерами, добивающимися высоких результатов, могут быть и нравственно несовершенные личности.
Педагогическая технология, в понимании авторов, это некое подобие рецепта, алгоритма, описывающего последовательность действий, грамотно выполняя которые, почти любой подготовленный человек в сходных условиях достигнет сходного результата. Технология - "это мастерство минус личность мастера", это то, что передаваемо, описываемо и применяемо другими. Не научившись видеть технологическую часть педагогического опыта (своего и чужого), педагог останется во власти стихии, его совершенствование и развитие будут весьма сомнительны. И наоборот, сознательно накапливая эффективные приемы педагогического воздействия, выстраивая их в систему, педагог гораздо быстрее овладеет профессионализмом.
Раздел строится из трех блоков. Начинают и завершают его посещения занятий (под занятием мы подразумеваем любое организационное педагогическое воздействие: урок, внеклассное мероприятие и т.д.). В середине курса - проведение собственных занятий учащимися с осмысливанием этого опыта.
Следует подчеркнуть, что собственные занятия учащиеся проводят в той же группе, со своими товарищами, а содержанием занятия служит изученный ими по литературным источникам опыт педагога-мастера.
Во время изучения раздела старшеклассники учатся описывать педагогическую деятельность, а не анализировать. В процессе работы они научаются различать педагогическую деятельность как цепочку логически связанных событий (воздействий педагога и ответных действий воспитанников), описывать событийную часть педагогического действа, чтобы уметь выделить технологичность в работе педагога. На последующих этапах работы они обучаются описанию эмоционального фона происходящего (радостное ожидание, тревожность, спокойствие, дружелюбие, враждебность и т.д.).
В описаниях существует строгий запрет на оценивание. Во-первых, для оценки должны быть определенные критерии, концепция. Во-вторых, начинающему педагогу некорректно оценивать мастера.
При проведении собственного занятия учащийся также должен его описать. Затем коллективно сравнивается видение одного и того же занятия глазами "учителя", проводившего занятие, и глазами "учеников", участников группы. Постепенно ребята учатся видеть организуемую ими педагогическую деятельность глазами своих воспитанников.
На этой части раздела остановимся подробнее, поскольку здесь формируется первоначальный педагогический опыт, материал для профессиональной рефлексии18.
Каждое занятие строится из двух частей. 1-я - проведение занятия учащимися (40 мин.), 2-я - письменная работа "Визитная карточка мастера"; фронтальное обсуждение методики мастера и методики проведенного занятия.
Для подготовки к занятиям учащимся предлагается список педагогов-новаторов, опыт работы которых описан и может быть изучен по книгам, журналам, брошюрам. Учащиеся должны:
1) ознакомиться с описанием опыта, подготовить реферат и свое краткое описание ("визитная карточка" мастера);
2) подготовить занятие по методике мастера с возможным использованием этой же методики; цель занятия - создание у одноклассников образа методики педагога-новатора.
До проведения занятия для учащихся проводится консультация по двум вопросам: чему хотят научить на занятии и как будут обучать. Первые шесть тем готовятся парами учащихся, следующие четыре (повторное проведение) - тройками, т.е. каждый учащийся дважды проводит свое занятие и учится готовить и проводить его в группе, опираясь на помощь единомышленников. К повторному проведению реферат не пишется, готовятся краткое описание опыта на 1 - 2 страницах ("визитка") и план занятия.
Во время консультации учитель помогает учащимся наиболее эффективно подготовиться к занятию, но во время его проведения он занимает нейтральную позицию: вся инициатива должна принадлежать учащимся.
Для краткого описания опыта мастера ("Визитная карточка педагога") учащимся предлагается следующий план:
1. Основные элементы технологии мастера.
2. Как они взаимосвязаны и взаимообусловлены?
3. В чем особенность описываемой технологии, что отличает ее от других?
4. Что в наибольшей степени помогает достижению эффективного результата?
На написание работы дается до 10 мин., после чего работы собираются и ведется (до 15 мин.) фронтальное обсуждение по тем же вопросам. Затем (так же, как и на занятиях профессиональных педагогов) они описывают само занятие и сдают работы в конце урока. Так проходят первые 2 - 3 занятия, на последующих время на написание "визиток" уменьшается до 7 мин. Далее они не обсуждаются, а сдаются на проверку и рецензирование учащимся, которые проводили занятие. После этого работы и их оценку проверяет учитель. В случае необходимости, на следующем занятии учащимся дается 2 - 3 мин. на резюмирование итогов проверки работ.
Основное внимание на второй половине занятия уделяется методике проведения самими учащимися. В это время предлагается следующий план анализа:
1. Общая композиция занятия.
2. Начало занятия.
3. Поочередное описание каждого этапа занятия: его событийное и эмоциональное содержание, логика перехода к следующему блоку.
4. Финал занятия.
До начала очередного занятия по методике мастера учащимся предлагается план его проведния. Он нужен для осознанного восприятия каждого этапа и последующего его анализа. На написание анализа дается до 15 мин. Еще 15 мин. остается для фронтального обсуждения. При этом на 1 - 2 занятиях за основу берутся анализы тех учащихся, которые были слушателями, затем на 1 - 2 занятиях - анализы "учителей", а в дальнейшем - в сопоставлении анализируются обе точки зрения. К этому времени на описание урока отводится не более 10 мин., чтобы на обсуждение осталось 20 мин.
Во время обсуждения акцентируется внимание учащихся на неоднородность восприятия одних и тех же событий "учителями" и "учащимися" (точнее, теми, кто был на первой половине занятия в роли учителя или учащихся). Не только эмоционально, но и содержательно эти описания могут существенно расходиться. К концу этого этапа занятий будущие педагоги должны в роли учащихся научиться видеть урок глазами учителя и (что еще важнее) в роли учителя не упускать восприятия того же урока глазами учащегося. Соединение событийного и эмоционального описания поможет закрепить это восприятие в памяти (эмоциональная память). Важно, чтобы учащиеся пришли к мысли о том, что роль педагога (учителя) - в организации соответствующей деятельности воспитанников (учащихся), а не в артистичном выступлении или "научном" изложении материала.
Итогом этого этапа занятий будет составление обзора методик педагогов-новаторов по следующему плану:
1. Что объединяет все изученные технологии?
2. По каким элементам их можно объединить в группы?
3. Что уникального, неповторимого в каждой изученной методике?
Выполненные дома задания, обсуждаются на уроке-конференции (продолжительность 1 час). Еще 1 час отводится на подготовку к последующим занятиям. Учащимся дается задание: описать по знакомому уже плану анализа урока проведение уроков по разделу "Педагогические технологии", представив ео как единый открытый урок. Перед этим они могут задать вопросы учителю. В процессе этой пресс-конференции преподаватель курса не только отвечает на вопросы, но и комментирует их эмоциональное восприятие. Так учащиеся готовятся к посещению открытых уроков учителей и к беседам с ними.
Далее организовывалось посещение открытых уроков и других учебно-воспитательных мероприятий, проводимых учителями гимназии (8 ч.), по возможности, по следующему плану:
1. Рассказ учителя о проекте предстоящего урока (желательные результаты, почему именно такие, какими средствами и в какой последовательности будет достигать их и почему, в чем должен проявиться запланированный результат и как это будет выявляться).
2. Характеристика учебных возможностей класса.
3. Рассказ о своей творческой лаборатории (источники и обоснование проекта урока).
4. Ответы на вопросы по проекту урока.
5. Проведение урока.
6. Анализ урока самим учителем.
7. Анализ урока завучем.
8. Вопросы к учителю по проведенному уроку.
9. Общая дискуссия.
При этом в качестве задания учащимся следует дать описание трех взаимно переплетающихся линий: цепочка воздействий учителя (педагога), последовательность действий учащихся (воспитанников), эмоциональный отклик воспитанников. Для посещения рекомендуются: внеклассное мероприятие, урок, литургия в православном храме (как сложное, многоплановое, комплексно воздействующее на личность). В последнем случае для комментариев по методике проведения литургии возможно пригласить специалиста или использовать соответствующую литературу.
В результате изучения этого раздела предполагается, что учащиеся должны знать: опыт нескольких педагогов-новаторов, основные элементы их педагогических технологий, их общность, различие, способы построения педагогических систем; уметь: видеть композицию, дискретность педагогической деятельности, описывать урок, внеклассное мероприятие, наблюдать и описывать педагогический опыт, вычленять из описаний технологическую сторону успешного педагогического опыта, видеть в педагогической технологии взаимодействие педагога и воспитанника.
Из сказанного очевидно, что раздел этот преимущественно аналитический. И было бы нелогично, на наш взгляд, останавливаться на этапе анализа. Поэтому заканчивается курс синтетическим разделом "Педагогическое творчество (методы педагогического конструирования)".
VII. Раздел "Педагогическое творчество". Его можно было бы назвать "Методы педагогического конструирования", т.к. в результате изучения выпускник должен иметь конструкцию, "скелет" своей будущей методики, педагогической технологии, составляющей основу его профессионально-педагогической позиции, что в свою очередь окажет существенное влияние на процесс его профессионального становления в стенах педагогического вуза.
Этот раздел завершает курс "Основы педагогики" и предназначается для осознания учащимися способов создания своего педагогического стиля, конструирования технологий проведения урока, внеклассного мероприятия, своего педагогического опыта. Синтез элементов, которые были освоены в предыдущие годы обучения - основа раздела. Он должен завершить осознание учащимся своей профессионально-педагогической позиции. Проводится раздел в виде семинарских занятий с элементами практикума. Оценивается лишь зачетно по участию в занятиях и факту выполнения заданий. Однако особое одобрение получают наиболее оригинальные разработки учащихся.
VIII. Педагогическая практика организуется в учебное время в постоянных детских коллективах (ГПД, кружок и т.д.), а летом в загородных оздоровительных лагерях, на пришкольных площадках, в детских садах. Руководят практикой наиболее опытные педагоги гимназии, назначаемые приказом директора. Программа педагогической практики предоставляла возможность учащимся педагогических групп принимать участие в различных видах педагогической деятельности (самостоятельная педагогическая роль; выполнение какой-либо работы илиее части под руководством преподавателя вуза, учителя школы, социального педагога, студента; использование совместно выполненных разработок, а также своих).
Обучение в 10 - 11-х классах сопровождалось индивидуальными и групповыми профессионально-педагогическими консультациями по результатам наблюдений и тестирования, групповыми анализами, самоанализами.
На теоретических и практических занятиях учащиеся включались в творческую деятельность по решению педагогических задач, обсуждению педагогических ситуаций, в разработку сценариев и проведение коллективных творческих дел. Экскурсии в педагогические учебные заведения имели целью стимулировать подготовку к продолжению педагогического образования.
Итак, результатом частично описанной системы допрофессиональной педагогической подготовки видится не привлечение учащихся в педвуз, а формирование их профессионально-трудовой направленности, служащей основой профессионального самоопределения старшеклассника.
Рассмотрим данные по итогам поступления наших выпускников в Волгоградский госпедуниверситет за три года.
Таблица 2
Сравнительные данные о количестве выпускников
гимназии, поступивших в ВГПУ
Учащиеся
1991
1992
1993
ИТОГО
Выпускники 11-х кл.
39
100%
44
100%
58
100%
141
100%
Поступившие в ВГПУ
18
46%
20
46%
19
33%
57
40%
Учащиеся в педгруппе
19
49%
15
34%
18
31%
52
37%
Поступившие из педгрупп
15
79%
12
80%
16
89%
43
83%
Выпускники педгрупп из числа поступивших
83%
60%
84%
75%

Из приведенных следуюет:
1) Высок процент выпускников, поступающих на педагогические специальности (относительные данные по каждому году приведены во второй колонке).
2) Достаточно много учащихся выбирают предмет "Основы педагогики", при этом абсолютное число остается стабильным, хотя относительное их количество уменьшается. Качественный анализ результатов дает основание утверждать, что увеличивается количество учащихся, сознательно выбравших этот предмет. Такой вывод подтверждается четвертой строчкой: неуклонно повышается процент учащихся педгруппы, поступивших в ВГПУ. Пятая строчка показывает также, что абсолютное большинство выпускников, поступивших в ВГПУ - слушатели курса "Основы педагогики".
3) Для нас важно, что не все выпускники, окончившие педагогические группы, избрали своей будущей профессией педагогику и продолжение обучения в педвузе. От двух до четырех человек (от 12 до 21 процента) выбрали другую профессию, хотя к педагогике относятся с уважением. Анализ интервью и бесед с этими выпускниками и их родителями дает все основания утверждать, что они отказались от продолжения обучения в педвузе именно из-за сформированного профессионального отношения к педагогике, хотя и благодарны за полученные умения педагогической деятельности.
Этот же вывод подтверждается анализом успешности обучения выпускников гимназии в педуниверситете: среди них не было отчисленных и учились они лишь на "хорошо" и "отлично". Не менее важна и активность, проявленная ими в вузе. Проведенный анализ показал, что наши позиции оказались верными, а эксперимент - успешным.
2.1.2. Начальный этап профессиональной подготовки
К сожалению, отмечает Е. В. Бондаревская (19951), несформированность мировоззренческих, морально-этических аспектов педагогической позиции характерна для многих выпускников педвузов. Она связывает это, прежде всего, с тем, что современный педагогический институт, несмотря на изменения, произошедшие в социально-педагогической ситуации, по-прежнему функционирует только как образовательная, а не воспитательная система. Необходимость ценностной переориентации целей с обучения на воспитание в высшей школе также актуальна, как и в средней.
Фактически начальный этап обучения в педагогическом вузе является продолжением профессионально-личностного самоопределения, поиска собственных смыслов профессионально-педагогической деятельности19, поэтому подмена ценностно-смыслового самоопределения студентов 1 - 2-х курсов только лишь информационным насыщением представляется нам необоснованной.
В этом отношении эффективным методом обучения студентов является, описанный нами выше анализ педагогических ситуаций, в том числе с позиции определенной роли (ученика, его родителей, журналиста, директора, учителя и т. д.).
Имитация позволяет искусственно воссоздавать условия реальной педагогической деятельности, ставящие будущего педагога перед необходимостью осмысливать жизненную проблему как педагогическую, учитывать последствия любого решения, предопределять возможные изменения в ребенке и желательные перемены в самом себе как в профессионале.
Имитационные средства позволяют, во-первых, диагностировать возможные профессиональные затруднения у будущего педагога на начальном этапе его профессиональной подготовки, во-вторых, оказывать ему квалифицированную адресную помощь в решении вероятных профессионально-педагогических проблем (проектировать ситуацию успеха), в-третьих, включать его в сам процесс профессионального развития, выработки своей педагогической позиции.
Согласно исследованиям А. Н. Басова (1999, с. 14 - 15), обогащение жизненного опыта человека происходит за счет социального характера содержания сюжета имитации, с одной стороны, инициирования включенности личности в социальные отношения через заданные роли и условия и стимулирование выполнения ряда действий при помощи социальных проб, с другой. При этом под социальными пробами, как определяет М. И. Рожков, понимается последовательность действий, связанных с выполнением специально организованной социальной деятельности на основе последовательного выбора адекватного ситуации способа поведения. Таким образом, проба - это часть реальной действительности, требующей от человека определенных социальных действий, испытывающей его с точки зрения готовности к осуществлению аналогичных действий самостоятельно.
Следовательно, имитация в профессиональной подготовке может быть представлена профессиональными пробами, данными в социокультурном контексте. Ситуации, составляющие содержание профессиональных проб, условно могут быть разделены по характеру требуемых действий на несколько групп. К первой мы относим действия, требующие включенности в социально обусловленные профессионально-педагогические отношения. Ко второй - требующие ориентиров поведения в профессионально-педагогической деятельности. К третьей - требующие коммуникативной компетентности при выстраивании взаимоотношений с другими участниками педагогического процесса. И, наконец, к четвертой - требующие опыта разрешения типичного противоречия при педагогическом взаимодействии.
От такого анализа легко осуществить переход к рефлексии своего школьного опыта: "ученический" опыт переоценивается с позиций будущего учителя, воспитателя. Такая "беседа себя-учителя с собой-учеником" в традициях имитационного моделирования не только приводит к переструктурированию своих взглядов, но и дает ценный опыт для последующего педагогического взаимодействия с детьми.
Исходя из синергетических представлений о природе педагогической деятельности, мы основным методом лекционного преподавания избрали "лекцию-эссе", "лекцию-размышление". На наш взгляд, в методике высшего профессионального образования наблюдается неоправданно паническая боязнь фрагментарности в преподавании, которая, если вдуматься, есть фундаментальное свойство этого мира, столь же фрагментарна и педагогическая деятельность: сегодня я расстался с одним учеником, а через день-два на следующий урок он придет ко мне уже совсем другим человеком.
Как пишет С. Шаповал (1997), настаивая на "целостности", рискуешь впасть в дурную бесконечность, ибо если строфу из целого стихотворения "вырывать" нельзя, так и стихотворение вне цикла изучать нельзя, а цикл - вне творчества, и т. д. На самом деле границ "целого" просто не существует. В языке это доказывается самим существованием термина "контекст", границы которого могут быть только относительными, но никак не абсолютными. В педагогической деятельности доказан эффект Зейгарник, когда запоминается действие, оставшееся незавершенным.
Что касается лекционного курса, то его основное назначение, как нам представляется, не "дать целостную картину", а побудить к размышлениям и поискам, вызвать у будущего учителя исследовательский интерес к профессионально-педагогической деятельности. Этому помогает материал, оформленный в виде коротких историй с использованием многочисленных притч, пословиц, поговорок, даже анекдотов. М. В. Богуславский (1997) дает такому построению материала название "принцип коллекции".
Конечно, сказанное не означает того, что преподавателю не нужно волноваться о системности в подготовке студентов ("мир устроен так, что разрозненные фрагменты сами складываются в контекстное целое внутри личности, причем в такой комбинации, которая была абсолютно не предусмотрена авторами "концепции" и которую в принципе невозможно предусмотреть"). Напротив, такой подход повышает требования не только к логике изложения лекционного материала, но и ко всей организации профессионально-педагогической подготовки.
Эти идеи реализованы в экспериментальной программе "Педагогика в системе многоуровневого образования"20.
В экспериментальной работе сложилась следующая логика курса "Введение в педагогическую профессию":
1. Смысл педагогической деятельности. Учитель для меня: кем быть? каким быть? зачем быть учителем? Написание эссе "Актуальная педагогическая проблема".
2. Мысли великих о педагоге. Педагогическая деятельность и ее социальное значение.
3. Педагогические ценности и культура. Чтение фрагментов эссе и дискуссия по ним.
4. Функциональный и деятельностный подходы в педагогике.
5. Системный и целостный подходы в педагогике.
6. Личностный и культурологический подходы в педагогике.
7. Личная профессионально-педагогическая позиция. Обоснование проектного исследования.
8. Профессиональное самосовершенствование.
Системообразующим элементом обучения педагогическим дисциплинам на начальном этапе их профессиональной подготовки стало проектное исследование студента21, объединившее лекционный материал, лабораторно-практические занятия и педагогическую практику. В течение 2 - 4-го семестров студенты проходят пять этапов исследования:
1. Заявка на исследование в виде эссе об актуальной педагогической проблеме и гипотеза об основных путях ее решения в работе с подростками. При этом не предлагается никакого списка заранее определенных проблем. Важно, чтобы будущий педагог сам научился видеть актуальные проблемы детей, не только рассудочно, но и эмоционально принял их, захотел помочь решить.
2. Анализ научной и методической литературы по проблеме, результаты которого оформлены в виде реферата, выявляющего сущность исследуемого свойства, его функции в индивидуально-личностном развитии, содержание и структуру, критерии и уровни (этапы) развития этого качества у подростков. Педагогу важно понять ребенка, с которым он работает как специалисту, оказывающему помощь в его становлении.
3. Отбор комплекса диагностических методик, позволяющих изучить развитие исследуемого свойства у отдельного подростка и в классном коллективе, а также тенденции и перспективы развития этого качества у ребенка в условиях данного класса.
4. Диагностический эксперимент по изучению подростка и классного коллектива, а также условий учебно-воспитательного процесса, в которых протекает формирование исследуемого качества. Этот эксперимент проводится в ходе педагогической практики.
5. Анализ результатов и предварительные выводы исследования с учетом экспериментальной проверки выделенной на первых этапах теоретической модели развития исследуемого качества (были представлены на секции "Педагогика" студенческой научной конференции ВГПУ в виде доклада).
В заседании секции кроме студентов принимали участие учителя, преподаватели университета, ученые. Доклады, вызвавшие заинтересованное обсуждение, рекомендовались к печати. Важно то, что в каждой из этих работ кроме рассуждений были представлены собственные исследовательские выводы автора, основанные на теоретическом осмыслении практической экспериментальной работы, что представляет несомненную ценность для науки. Но не менее важно, на наш взгляд, что в ходе исследований происходит становление педагогической позиции будущего учителя, его индивидуального профессионального стиля, имеющего прочную теоретическую базу и обеспечивающего творческое саморазвитие специалиста.
Исходя из того, что приобретение опыта профессиональной деятельности содействует объективизации самооценки у будущих учителей и адекватности рефлексии, а также является базой для формирования адекватной самооценки и профессионального самосознания, большое внимание на начальном этапе обучения мы уделяем организации педагогической практики. Собственно практика является оправданием и критерием выполнения всех исследовательских заданий. Задания 2 - 3-го семестров подчинены подготовке к первой диагностической практике (1-я неделя), задания 4-го семестра - анализу итогов первой недельной практики и подготовке к следующей, трехнедельной.
Система заданий студентам, разработанная в ходе экспериментальной работы на естественно-географическом факультете ВГПУ, представлена в прил. 1. Здесь же выделим логику заданий на практику. Она отражена в целевых установках. Первая практика (второй курс, 4-й семестр) имеет целью овладение системой методов понимания ребенка; вторая (третий курс, 5-й семестр) - понимание педагогического процесса и опыта учителя; третья (летняя практика в загородном оздоровительном лагере после третьего курса и на четвертом курсе, 8-й семестр) - отработка системного подхода в проектировании и реализации внеучебной воспитательной работы; четвертая практика (пятый курс, 9-й семестр) отводится моделированию и представлению своей авторской педагогической системы.
Опыт практической деятельности органично используется в семинарских занятиях со студентами22. Вначале в их проведении преподаватель ориентируется на подготовку к практике, затем - на осмысление ее результатов и подготовку к решению следующих, более сложных, задач.
В курсе "Введение в педагогическую профессию" семинарские занятия начинаются темой "Самостоятельная работа студента"23 когда студенты разрабатывают личный план профессионально-педагогического самосовершенствования и определяют место самостоятельной работы в его осуществлении. При подготовке к занятию и в ходе проведения студенты побуждаются к самостоятельному и групповому осмыслению специфики педагогической деятельности, ее воспитательного аспекта; им предлагается поработать с выписками из специальной литературы для сопоставления своего отношения к профессии и социальных требований к ней.
После этого следуют темы "Педагогическая профессия и ее роль в обществе", "Педагогическая культура", "Основы педагогической деонтологии", "Личность педагога", "Педагогическая деятельность, "Педагогика: наука и практика", "Творчество в педагогической деятельности" и завершающая - "Самовоспитание и самообразование в системе педагогической подготовке".
Специфика современной социально-педагогической ситуации выдвигает на первый план в подготовке студентов педагогических вузов и повышении квалификации учителей освоение эффективных педагогических технологий. Этот вывод нисколько не принижает значение педагогической теории, науки. Напротив, всякая педагогическая новация (тем более технология) должна основываться на выявленных ранее закономерностях, что и является предметом науки.
Таким образом, задача повышения технологичности педагогического опыта есть одновременно задача углубления его теоретической проработки, научного осмысления. Экспериментальная программа по педагогическим дисциплинам, вводимая в Волгоградском государственном педагогическом университете, предусматривает глубокое внутреннее единство всех видов занятий, освоение педагогической теории во взаимосвязи с формированием индивидуального профессионального опыта будущего педагога, его профессионально-педагогической позиции.
Семинарско-практические занятия по педагогическим дисциплинам в 3 - 4-м семестрах24 проводятся с целью отработки научных основ системной педагогической деятельности. Условно можно выделить три вопроса, ответы на которые должен получить студент по окончании курса занятий:
* как педагогически целесообразно организовать деятельность детей;
* как организовать свою деятельность;
* как выстроить систему различных видов деятельности.
В результате вопросы методологии педагогики и воспитательной работы распределились так, как указано в табл. 3.
Таблица 3
Тематика семинарских занятий по курсу "Педагогические теории, системы, технологии"
№ темы
Тема, краткое содержание
К-во часов
1
Педагогическая ситуация как единица педагогической деятельности. Отработка алгоритма решения педагогических задач. Теоретическая обоснованность принятия оперативных решений в педагогической деятельности. Возрастной подход в воспитании
2
2
Передовой педагогический опыт: его описание и анализ. Понятие педагогического опыта. Уровни его новизны. Системность опыта. Алгоритмы его описания и анализа. Реферативное описание конкретного опыта воспитательной работы
4
3
Педагогическая диагностика. Педагогическая проблема. Методика изучения учащихся и классного коллектива учителем и классным руководителем. Система диагностических методик в работе педагога
2
4
Педагогическое целеполагание в работе учителя и классного руководителя. Педагогическая цель и методика ее определения в работе учителя и классного руководителя. "Малый педсовет" и "педагогический консилиум" как формы организации коллективного целеполагания
2
5
Система работы классного руководителя. Должностные обязанности и ответственность классного руководителя. Нормы учета рабочего времени. Планирование деятельности. Документация классного руководителя
2
6
Методика организации коллективной творческой деятельности.

Коллективное творческое воспитание.
2
Общественно-политические дела школьников. Политическая культура школьников. Пути и средства ее воспитания. Трудовые дела школьников.
2
"Упражнения в доброте". КТД этико-нравственного характера.
2
"Строить мир по законам красоты"
2
7
"Трудные дети"
2
8
Работа учителя и классного руководителя с родителями
2
учащихся. Основы полового воспитания
9
Основы педагогического общения.

Невербальное взаимодействие. Культура внешнего вида педагога.
2
Умение слушать как часть коммуникативной культуры педагога.
2
Основы техники речи учителя.
2
Диалогическое взаимодействие учителя и учащихся. Ролевые позиции в общении.
2
Педагогический конфликт
2
10
Личная профессионально-педагогическая концепция. Понятие личной профессионально-педагогической концепции, ее роль в работе учителя и классного руководителя. Деловая игра по выработке личной концепции
2

Вводное занятие не предполагает предварительной самостоятельной подготовки студентов. Оно базируется на пройденном материале о педагогических ситуациях и педагогических задачах. Основная цель занятия - помочь студентам осознать педагогическую проблематику, усвоить алгоритм решения педагогических задач, системного моделирования своей деятельности в педагогической ситуации.
Описание и анализ передового педагогического опыта с позиций системного подхода должны помочь студенту выявить:
* основные идеи, на которых строится опыт, его концептуальную основу;
* основные элементы, характерные для данной авторской системы;
* системообразующий технологический элемент опыта;
* целостный педагогический результат, характерный для данной педагогической системы.
Следующие три темы (диагностика, целеполагание и система работы) направлены на осознание того, как в реальной педагогической практике выстраиваются отдельные блоки системы деятельности учителя и классного руководителя. При этом предполагается использование не только изученного во второй теме передового педагогического опыта, но и наблюдений студентов во время непрерывной педагогической практики (категорически исключаются критика в адрес педагогов).
Далее следует блок занятий, посвященных методике проектирования и осуществления коллективных творческих дел в системе воспитательной работы классного руководителя. При этом коллективная творческая деятельность (КТД) рассматривается как авторская педагогическая технология, при которой важно выполнение присущих ей особенностей: шесть этапов КТД трижды отрабатываются на примере различных мероприятий.
Два занятия посвящаются особенностям работы с педагогически запущенными детьми и взаимодействию с родителями учащихся. При этом особо рассматриваются проблемы полового воспитания.
Занятие по теме 7 предполагает необходимость "вжиться" в позицию "трудного" подростка, понять ее изнутри для того, чтобы выбрать затем наиболее эффективные и педагогически обоснованные методы взаимодействия с ним. Предварительно следует уточнить у преподавателя форму проведения занятия, поскольку в разработке она прямо не предусматривается. В любом случае студенту следует подготовиться к аргументированной дискуссии, для чего недостаточно собственных жизненных наблюдений, необходимо внимательное изучение рекомендуемой литературы.
В теме 8 объединены три проблемы: основы семейного воспитания, работа классного руководителя с родителями учащихся и половое воспитание. Основное методическое значение отводится самостоятельной подготовке студентов к занятию. Этому уделено основное внимание в разработке. Само занятие является итогом, "творческим отчетом". Оно будет насыщенным и полезным только при условии добросовестной подготовки.
Следующие пять занятий объединены проблемами педагогического общения и разрешения конфликтов. Выделяются отличия педагогического общения от повседневного и профессионализм в общении. При всех различиях в построении этих занятий в их основе лежит тренинг, т.е. практическая отработка различных технических приемов, применяющихся в работе педагога с воспитанниками.
Завершается курс семинарско-практических занятий деловой игрой по выработке личной профессионально-педагогической концепции. Цель занятия - обобщить и систематизировать представления студентов о теоретически обоснованных принципах профессионально-педагогической деятельности, оказать помощь в выработке собственной позиции педагога-профессионала.
Тема 10 изучается на заключительном занятии в разделе "Воспитательная система развивающейся школы" по выработке личной профессионально-педагогической концепции учителя, построенном в форме деловой игры "вертушка", которая всегда предполагает получение конструктивного результата. В данном случае это основы профессионально-педагогической концепции будущего учителя.
Таким образом, каждое занятие предполагает прямое обращение к практическим проблемам современной школы, теоретическое осмысление опыта решения этих проблем и выработку собственной обоснованной позиции в их решении.
Методика проведения занятий предполагает широкое применение активных методов обучения: ролевых и деловых игр, микропрактикумов, студенческих реферативных сообщений и т.д. При разработке конкретного занятия авторы придерживались следующего плана:
* Тема занятия, его целевые установки (для студента).
* Основные вопросы содержания темы, ключевые понятия.
* Обязательная литература для подготовки к занятию (в фондах кабинета педагогики или читального зала университета).
* Дополнительная рекомендуемая литература для более глубокого ознакомления с проблемой.
* Примерный план проведения занятия, методические рекомендации, предлагаемые алгоритмы и прочие материалы, используемые на занятии.
* Темы для самостоятельной работы студентов.
* Задания для отработки занятия в случае его пропуска студентом (два-три на выбор преподавателя)25.
Специфику организации таких занятий покажем на примере темы "Педагогическая ситуация как единица педагогической деятельности".
Целевые установки занятия для студентов:
* усвоить понятия "педагогическая ситуация" и "педагогическая задача" в качестве элементов профессиональной педагогической деятельности;
* отработать алгоритм решения педагогической задачи;
* выявить способы учета возрастных и половых различий при решении педагогических задач.
Содержание занятия и ключевые понятия
Педагогическая ситуация представляет собой совокупность условий и обстоятельств, которая требует от учителя быстрого принятия педагогически верного решения. Это фрагмент реальной жизни учителя и ученика. Существуют различные точки зрения на классификацию педагогических ситуации. Чаще всего они подразделяются на стихийно возникающие в педагогическом процессе, а также целенаправленно конструируемые, т.е. создаваемые учителем с определенной целью.
Студенты знакомятся с классификацией Брюйн де Поля (по дидактическим целям), В. А. Павлова (по типам усваиваемого опыта), с классификацией по уровню организации деятельности учащихся (низкий, средний и высокий).
Определяется, что педагогическая задача - осознание педагогом педагогической ситуации, связанной с необходимостью перевести учеников на более высокий уровень обученности, воспитанности по наиболее оптимальному пути из одного состояния - в другое (незнание - знание, распущенность - дисциплинированность, неумение - умение, отрицательное отношение -положительное). Педагогическая задача может иметь достаточно большое число решений, так как она всегда субъективна, и способы ее решения зависят от особенностей учеников и учителя.
Педагогическая задача есть результат осознания педагогом цели и реальных условий ее достижения. Процесс решения педагогической задачи представляется как поиск выхода из затруднения в характере взаимодействия с учащимися (коллегами, родителями).
Предлагается алгоритм решения педагогической задачи, аналогичный анализу педагогической ситуации (см. с. 74).
Рекомендуется обязательная и дополнительная литература для подготовки к занятию
План проведения занятия:
1) Обсуждение понятий "педагогическая ситуация" и "педагогическая задача", их значения в педагогической деятельности, алгоритма решения педагогической задачи, выполнения заданий для СРС.
2) Фронтальное решение педагогической задачи, предложенной преподавателем.
3) Решение одной педагогической задачи по четырем подгруппам (группа делится предварительно). Выработка коллективного решения каждой подгруппой. Обсуждение и выбор наиболее логичного и интересного варианта решения.
4) Решение следующей задачи каждым студентом самостоятельно в виде письменной работы. В конце занятия или в начале следующего, после проверки преподавателем выделяется время для коллективного анализа.
Задания для самостоятельной работы студентов:
1) Подготовьтесь к обсуждению вопросов:
* Что такое "педагогическая ситуация" и "педагогическая задача", в чем состоит педагогический смысл какой-либо ситуации?
* Какие сведения необходимо получить, чтобы успешно действовать в педагогической ситуации?
* Какую проблему можно назвать педагогической? В чем заключается педагогический аспект какой-либо проблемы?
* Что называют целью? Какая цель может быть названа педагогической?
* Чем объясняется необходимость предусматривать несколько вариантов деятельности в педагогической ситуации? Что является основанием для каждого нового варианта?
* Какими критериями следует руководствоваться при выборе оптимального варианта решения педагогической задачи?
* Что может служить критериями для оценки достижения педагогической цели? Какими методами можно оценить достижение педагогического результата?
2) Предлагается познакомиться с педагогической ситуацией и проанализировать ее по данному алгоритму, не пропуская очередных этапов, зафиксировать свои затруднения в процессе решения задачи, сообщить о них на занятии.
3) Вспомните проблемную ситуацию из своей школьной жизни. Запишите ее и предложите на занятии.
Задания для отработки занятия:
1) Напишите реферат (объем 7 - 10 машинописных страниц) о педагогической ситуации и педагогической задаче в структуре профессиональной деятельности учителя или классного руководителя. Для этого воспользуйтесь предложенной и самостоятельно подобранной литературой. Не забывайте привести примеры из литературы и собственной школьной жизни, проанализируйте их.
2) Выполните письменно задания для СРС № 2 и 3 (т. е. анализ данной ситуации и описание своей).
2.2. Самоопределение в профессии
Как уже отмечалось, профессиональное достоинство педагога является показателем сформированности и устойчивости его социокультурной и воспитательной позиции. Достоинство имеет своим основанием систему личностных ценностей. Оно формируется, с одной стороны, как процесс автономизации и осознанного выделения индивида из общества. С другой стороны, для осмысления достоинства необходимо соотнести себя с другим, более совершенным, высшим, трансцендентным началом, которое заложено в ценностях культуры.
Если сопоставить категорию достоинства с честью, которая нередко рассматривается как синоним, то честь элитарна и аристократична, достоинство- эгалитарно и демократично, оно обладает универсальным значением. Честь изначально связана с войной и воинским сословием, с некоей избранностью и принадлежностью к корпорации. Достоинство же - индивидуальная ценность, подчеркивающая суверенность личности (Кузнецов, 1998).
В связи с этим именно достоинство, как нам представляется, является интегральным показателем сформированности воспитательной позиции педагога как субъекта профессиональной деятельности и поведения. Причем профессиональное достоинство педагога имеет особое значение, поскольку профессиональная деятельность является ведущим видом во взрослом периоде жизни.
Самооценка как личностное образование является компонентом самосознания и важным фактором регуляции деятельности, в том числе и воспитательной. Можно полагать, что регулирующая функция самооценки в отношении к деятельности проявляется при выборе человеком собственных целей, определяет характерные для него эмоциональные и мотивационные состояния, во многом обусловливает характер оценки и отношение к достигнутым результатам.
Это позволяет сделать вывод о том, что будущий учитель не только осваивает педагогическую реальность, овладевая знаниями, умениями и навыками по специальности, но одновременно осознает себя субъектом профессионального поведения и деятельности, т. е. формирует свою профессионально-педагогическую позицию.
В этом отношении особую значимость приобретает исследовательская деятельность будущего учителя как способ его самоопределения в профессии, обретения собственной позиции, самообразования и саморазвития. Именно позиция педагога, как исследовательская, по нашему мнению, не только обеспечивает ее воспитательный характер, но и гарантирует непрерывность его образования, профессионального и личностного саморазвития, что опять-таки является атрибутивным признаком воспитательной деятельности.
Подоплека такого предпочтения лежит в древней традиции приоритета вечного, незыблемого над текущим, преходящим. Сегодня, когда знания, новые технологии стремительно накапливаются и меняются, когда за время обучения в вузе конкретные знания успевают устареть, принципиальный выход, основанный на древних, в том числе Платоновых, идеях, в основном найден: учить учиться, учить мышлению, рефлексии, творчеству, учить фундаментальным обобщенным знаниям, которые позволяют в течение всей жизни быстро овладевать меняющейся конкретикой (Сергеев, 1997, с. 17).
2.2.1. Студенческое исследование
Известно, что студенты, включенные во внеучебную творческую деятельность, более адекватно оценивают себя как будущих учителей. В исследовании М. А. Ларионовой (1999, с. 13) таким средством стала театральная деятельность. Вовлекая личность в создание некоего внешнего творческого продукта, она обусловливает создание новых знаний о себе через эмоциональную сторону сценарного материала и его реализацию.
В творческой театральной деятельности сочетается направленность на развитие не только индивидуальности учителя, но и умения работать в коллективе и оценивать свои действия и возможности через призму совместной творческой деятельности. Теоретически такой вид деятельности основывается на потребности личности в самовыражении, самореализации, т. е. "объективации" личностью своего Я в формах жизни и деятельности (Д. Н. Узнадзе).
В проводимом под нашим руководством исследовании С. Ю. Басовская26 первоначально также пришла к выводу о необходимости использовать форму студенческого театра миниатюр. Однако, выделив в качестве условий становления педагога феномен коллективности, она обнаружила также, что другими действенными педагогическими условиями являются направленность на преобразование окружающей действительности (созидательность) и исследовательский характер деятельности.
Все эти условия становления педагога соединяются в коллективной исследовательской деятельности, которая не только способствует становлению адекватной самооценки педагога, но и развивает его интеллект как способность к социальной (следовательно, и профессиональной) адаптации.
Экспериментальная работа показала, что процесс социальной адаптации проходит "мягче" и более эффективно в ходе спланированной коллективно-исследовательской деятельности. Это повышает интерес к обучению, обеспечивает свободное самоопределение студентов, возможность самореализации и умение быть самим собой. В тоже время это ведет к накоплению собственного практического опыта и материала для написания курсовых, а затем и дипломных работ, но уже на более высоком уровне. Это уровень собственного теоретического и практического исследования.
В преподавании педагогических дисциплин нам представляется крайне необходимым возбудить собственную активность студента в восприятии материала. Пусть он не только соглашается с преподавателем, но и аргументированно возражает ему, "сортирует" материал на актуальный и неактуальный, предлагает к обсуждению свои вопросы, может быть и не предусмотренные учебной программой.
Опыт убеждает, что педагогика - "коварный" предмет. Эта наука не обзавелась специфическим понятийным аппаратом, в ней используется разговорная лексика, строгие определения часто заменяются описаниями, анализом фактического материала. Это укрепляет студентов в мысли, что особого изучения требует преподаваемый предмет, а не работа с детьми. Крайне тяжело идет овладение педагогической терминологией, проникновение в педагогическую проблематику. Поэтому в самом начале курса "Введение в педагогическую профессию", после лекции о предмете педагогики мы предлагаем студентам написать педагогическое сочинение-эссе на тему "Актуальная проблема педагогики" (см. с.72).
Первое ключевое слово в этом задании - "проблема". Несмотря на предваряющее задание объяснение преподавателя о том, что проблема - это противоречие или конфликт, требующий разрешения, многие вместо реально существующих затруднений в практике школ называют лишь направления их работы, отдельные явления. Характерны высказывания типа "Меня волнует проблема взаимоотношений между учителями и учениками" или "Наиболее актуальной мне представляется проблема оценки". Другим характерным недостатком является "глобализм", расширение проблематики, например: "Меня волнует проблема нравственного воспитания современных школьников".
В дальнейшей работе со студентами мы побуждаем их к вычленению противоречия между желаемым, педагогически целесообразным и действительным, реальным состоянием практики. При этом в качестве примера приводим формулировки типа "Меня волнует, что многие современные старшеклассники не испытывают чувства любви к своей Родине, не знают ее истории и не хотят оставаться жить в своей стране".
Еще более сложным, чем "проблемная формулировка", является для студентов выделение педагогического содержания, т.е. проблем, связанных с формированием личности ребенка, его взглядов и убеждений, ценностей и отношений, жизненных установок и опыта. Работа по отработке умения выделять педагогическое содержание жизненной ситуации или проблемы продолжается при решении педагогических задач. Мы предлагаем студентам описанный выше алгоритм анализа педагогической ситуации.
Постепенно, после фронтального, группового и индивидуального, устного и письменного решений педагогических задач, студенты как бы "вживаются" в педагогическую терминологию, проблематику, связанную с предметом педагогики. При этом мы постоянно побуждаем их к включению изучаемого теоретического материала, напоминая, что предметом педагогической науки являются наиболее общие основы, закономерности педагогической деятельности.
Нелегко преодолеть стремление многих студентов сразу же "схватить быка за рога", без анализа и выделения цели пытаться предложить единственно верное решение. Еще труднее убедить в необходимости продумать 4 - 5 вариантов решения задачи в зависимости от разных причин конфликта и различного поворота событий. Ситуативный характер педагогической деятельности на житейском уровне понимается многими как стихийность, утверждение о необходимости индивидуального подхода - как невозможность и ненужность осваивать абстрактные теории.
Выделяя особенности современной социально-педагогической ситуации, вместе со студентами мы обнаруживаем повышенный прагматизм в ожиданиях учеников и их родителей, побуждающий учителя к технологичной, рациональной работе. А педагогические технологии есть не что иное, как законосообразная деятельность (В. В. Сериков). Следовательно, их освоение и конструирование невозможно без сознательного и творческого усвоения теории. Современного профессионала отличает нацеленность на предмет своей деятельности, сознательное и творческое владение целым спектром технологий.
Дальнейшая работа по развитию собственной активности студентов строится вокруг студенческого исследовательского проекта, примерная структура которого с рекомендациями и последовательностью заданий приводится в нашей предыдущей монографии "В пространстве воспитательной деятельности" (Борытко, 2001. П. 2.4.1, прил. 5). Следует отметить, что работа над проектом - не дополнительное задание, а попытка технологично выстроить на протяжении 2 - 3 лет процесс освоения студентом педагогической теории во взаимосвязи с практикой на основе учебно-исследовательской работы. Собственное исследование побуждает студента формулировать личную профессионально-педагогическую позицию, реализовывать и развивать ее в работе с детьми, отстаивать на учебных занятиях. Эта активность является мощным катализатором усвоения педагогических знаний.
Стимулирует участие в занятиях и учебно-исследовательской работе рейтинговая система оперативной и итоговой оценки подготовки студентов.
На первой лекции студентам объявляется, что рейтинг - не еще одно требование, а дополнительная возможность получить хорошую оценку за добросовестную и плодотворную учебу. За присутствие на лекции или практическом занятии они получают 1 балл, за ответ на вопрос еще 1. Если это полный и интересный ответ на семинаре, то выставляется оценка до 2 баллов. Решение педагогической задачи оценивается до 3 баллов. Наличие заданного конспекта - 1, выполнение творческого задания, контрольной работы, ответ на коллоквиуме - до 5 баллов.
При общей сумме полученных баллов 60 - 75% от максимально возможного студент имеет право на получение "автоматом" оценки "удовлетворительно", свыше 75% - "хорошо", на отличную оценку нужно ответить на экзамене. Преподаватель может повысит оценку с учетом плодотворной работы над проектом, успешного участия в студенческой научной конференции и т.д.
Введение рейтинга приводит к систематическому контролю за текущей работой студентов, а следовательно, к необходимости отработать пропущенные студентом занятия, выполнить обязательные задания. В сочетании с работой над исследовательским проектом это обеспечивает согласованность всех видов учебных работ по педагогике, и сознательное усвоение программного содержания, дает старт собственному педагогическому творчеству студентов.
С. Ю. Басовская демонстрирует форму организации такого исследования на примере студенческого кружка географической экологии. В нашем эксперименте использовалась коллективная работа над исследовательскими проектами, в том числе совместные исследования студентов старших курсов и учителей высокой квалификации, а формами их совместного профессионального общения стал теоретический семинар педагогов-исследователей на базе лицея № 8 "Олимпия" и секция "Педагогика" естественно-географического факультета ежегодной студенческой научной конференции ВГПУ, в которой принимали участие педагоги школ.
Результаты диагностического эксперимента показали, что студенты, имеющие опыт педагогической работы до поступления в вуз и во время учебы в вузе, были гораздо увереннее в своих педагогических способностях, однако оценивали себя не всегда адекватно. Это объясняется тем, что их собственный опыт складывался стихийно, нерефлексивно. При этом усваивалась лишь внешняя логика действий педагога, ее поведенческий аспект. Исследовательская деятельность, научное творчество в сочетании с коллективными обсуждениями помогают скорректировать отношение к педагогической профессии и этой группы студентов, обеспечить становление их профессионально-педагогической позиции как воспитательной.
2.2.2. Послевузовское образование
Несмотря на то, что начальный этап профессионального становления педагога как воспитателя может быть освоен в процессе обучения в вузе, действительное вхождение (или невхождение) в позицию "быть воспитателем" происходит, когда он непосредственно приступает к повседневной практической деятельности школьного педагога.
Мы согласны с А. И. Григорьевой (1998, с. 2), которая выделяет особые возможности послевузовской подготовки в системе непрерывного педагогического образования, но отметим, что относим к ней, в первую очередь, не курсы и институт повышения квалификации, а внутришкольную методическую учебу молодых педагогов, связь их с вузом, который они окончили, и магистерскую подготовку специалистов.
Все эти формы организации профессиональной подготовки педагога-воспитателя должны быть направлены на возрастание степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и деятельности молодого педагога, в конечном счете - на становление его как субъекта профессионального бытия.
Освоение педагогических технологий, как нам представляется, - главная задача в деле профессионального саморазвития молодого педагога, становления и упрочения его профессиональной позиции. Способам решения этой задачи мы посвятили большую часть своих исследований27. Примерами реализации этих идей стали разработанные под нашим руководством учебно-технологические комплекты "Мы изучаем математику" (авторы-составители В. В. Зайцев и С. А. Пятаева) и "Путешествие в Страну Слов" (авторы-составители С. А. Пятаева и Г. Н. Шевченко).
Проведенный анализ программ детского сада и начальной школы позволил выделить основные идеи (как методические, так и содержательные) для обеспечения преемственности в дошкольном и школьном образовании. Сначала педагоги-экспериментаторы, а затем и многие другие воспитатели, уже работающие по комплектам "Мы изучаем математику" и "Путешествие в Страну Слов", обнаружили, что такая практика резко уменьшает время подготовки воспитателя к занятию, а качество усвоения программного материала детьми при этом существенно возрастает. Это не удивительно, ведь авторы ставили задачу разработать не просто пособие, а педагогическую технологию, которая позволяла бы гарантированно подготовить ребенка к школе.
Суть технологического подхода заключена в идее полной управляемости работой школы или другого образовательного учреждения. По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, или, иначе, "систематизацию образования" (Цит. по: М. В. Кларин, 1994, с. 17).
Понятно, что термин этот пришел в педагогику из техники и ассоциируется с цепочкой, повторяемостью действий и результата, алгоритмом, рецептом. Технология отвечает на вопрос "как действовать?" (и почему именно так?). Это то, что за рубежом принято называть термином "ноу хау" (в переводе с английского "знаю как"). Технология (греч. techne - искусство, мастерство, умение + logos - слово, учение) - совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда педагогическая технология - это логическая законосообразная последовательность действий педагога по формированию жизненного опыта детей, их позиции.
Существо педагогической технологии, в нашем понимании, составляет ее нацеленность на формирование элементов жизненного опыта детей, их позиции. Популярный ныне вопрос о том, что лучше - дать голодному рыбу или дать ему удочку и научить ею пользоваться? - из этой области. Признавая, что содержанием современного воспитания (да и образования в целом) становятся жизненные проблемы детей, мы не можем ограничить педагогическую деятельность только решением этих проблем. Суть современного образования заключена в формировании у ребенка способности решать такие проблемы.
М. Л. Махмутов таким образом раскрывает смысл понятия педагогической технологии: "Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели". В данном определении внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся - этим определяются и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия. Слова "жестко запрограммированный" вроде бы освобождают педагога от необходимости мыслить: бери какую-либо известную технологию и применяй.
Без педагогически развитого, творческого мышления, без учета многих факторов педагогического процесса, а также возрастных и индивидуальных особенностей учащихся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должного результата. Слоово "запрограммированный" и означает то, что, прежде чем применять ту или иную технологию, необходимо изучить все ее особенности, на что она направлена, во имя чего применяется, каким педагогическим концепциям соответствует, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях. Недаром говорят: учитель, освоивший педагогическую технологию, - это человек, владеющий педагогическим мастерством.
Процесс становления мастера, овладения педагогическими технологиями, имеет свои этапы. Они выявлялись в ходе опытно-экспериментальной работы по разработке и апробации названных комплектов.
Первоначально были созданы две творческие группы из воспитателей ДОУ, учителей гимназии и методистов (в дальнейшем - авторов пособий), которые использовали разработанные листы с печатной основой в занятиях с воспитанниками ДОУ и первоклассниками (на дополнительных коррекционных занятиях), выявляли технологические характеристики этой методики.
Затем отработанная первоначально методика была представлена авторами (В. В. Зайцев и С. А. Пятаева) более широкой аудитории в процессе проведения семинаров и курсовых занятий с воспитателями. С учетом восприятия и опыта применения методики этот широкий состав педагогов принял участие в доработке и подготовке к изданию технологических комплектов, включающих в себя листы с печатной основой, методическое пособие и демонстрационный материал.
Далее на серии специально организованных семинаров эти комплекты осваивались педагогами как уже отработанные технологии. В экспериментальной работе на различных ее этапах участвовали от 16 до 140 педагогов. Изучение и анализ их опыта позволил нам выделить три этапа в освоении педагогических технологий, нарушение последовательности которых приводит к искажению желаемых результатов в образовании.
Этап знакомства с педагогической технологией - первый в этой логической цепочке. Прежде чем осваивать какую-либо педагогическую технологию, следует ответить на вопрос: "Что новое, оригинальное в ней содержится по сравнению с тем, что я уже делаю?"
Вслед за А. Н. Кузибецким (1994) мы выделяем четыре уровня новизны: рационализаторский, который характеризуется усовершенствованием отдельных элементов деятельности педагога и учащихся; изобретательский, которому присущи комбинации и соединение известных приемов, методов работы; эвристический, который предполагает дополнение и расширение спектра применяемых педагогических средств; новаторский, когда на новых принципах преобразуется вся система работы. Причем уровень новизны технологии зависит не только от степени мастерства педагога. Не менее важны цели, на достижение которых направлена технология, и условия, в которых она обещает быть эффективной.
Разобравшись в этих вопросах, можно сознательно решить для себя: следует ли использовать конкретную технологию в своей работе, и если да, то в какой степени: целиком или на уровне отдельных элементов.
Мы считаем, что педагогическая технология может быть эффективной только в том случае, если она актуальна, т.е. востребована современными условиями общественного развития; основана на закономерностях человеческого восприятия и развития ребенка; учитывает особенности данного состава класса (или отдельного ребенка), самого педагога и условий, в которых он эту технологию осуществляет.
Этап изучения технологии. На этом этапе важно получить для себя четкое представление о технологии по следующим признакам (Гребенюк, 1995): цели (во имя чего необходимо учителю ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.
Этап применения технологии предполагает четыре последовательных шага: 1) применение отдельных элементов технологии (цепочек методов, в которых проявляются характерные особенности именно этой технологии); 2) группировка освоенных элементов, применение их на уровне фрагментов технологии; 3) последовательное применение всей технологии в целом, восстановление логики, заложенной в ней; 4) творческое применение технологии, адаптация ее к особенностям своего стиля работы, усовершенствование отдельных элементов.
Выделенные этапы проверялись нами впоследствии на материале воспитательных технологий "орлятского огонька", "коллективной творческой деятельности" и др. Очевидно, что лишь первые два этапа, в той или иной мере, возможно осуществить в рамках учебного процесса вуза или курсовой подготовки. Основной, третий, этап не мыслим вне рамок реального педагогического процесса. Впрочем, и первые два также оказываются лишь имитацией освоения, если педагог не включен в педагогическую деятельность. Пройдя эти этапы один за другим, мы получим не только более совершенные результаты в образовании детей, но и удовлетворение от собственной работы, ставшей более эффективной.
Если рамки учебного процесса определены достаточно жестко и позволяют молодому педагогу достаточно комфортно чувствовать себя на уроке, то функции классного руководителя нередко определяются известной поговоркой "и швец, и жнец, и на дуде игрец", он "за все в ответе". Потому и родился в учительской среде грустный афоризм "ничто не дается так дорого и не ценится так дешево, как классное руководство". Все опросы и исследования устойчиво показывают, что абсолютное большинство молодых учителей испытывают дискомфорт, чувство неуверенности во внеклассной воспитательной работе, что и побудило нас приложить определенные усилия к ее систематизации в ходе своего исследования28.
Рассматривая соотношение понятий "система работы классного руководителя" и "педагогическая технология", мы соглашаемся, что в систему работы могут входить несколько технологий или ни одной, т. е. первое понятие шире и может вовсе не соотноситься со вторым. Однако, современная социально-педагогическая ситуация побуждает учителя наиболее рациональным образом строить свою деятельность, приводит к необходимости ее технологизации.
Говоря о технологиях, мы выделяем в них повторяемость действий и результата, алгоритм, рецепт и приходим к выводу о необходимости ее разумного нормирования, технологизации деятельности. В опытно-экспериментальной работе с педагогическими коллективами ряда школ Волгограда мы предприняли попытку технологизации деятельности классного руководителя через ее систематизацию. При этом были выделены следующие целевые установки:
* выявить основные функции классного руководителя, особенности деятельности;
* определить принципы и приемы планирования работы классного руководителя;
* разработать способы оптимального планирования времени и содержания работы с классом.
Наше внимание было сосредоточено на следующих вопросах:
1. Функции, обязанности и права классного руководителя.
2. Регулирование рабочего времени.
3. Выделение основных направлений воспитательной работы.
4. Планирование работы классного руководителя.
6. Методическая работа классного руководителя.
Доплата за классное руководство, как правило, составляет 20% учительского оклада, а работа поглощает порой все свободное (и несвободное) время учителя. Классный руководитель не знает ни каникул, ни выходных, ни праздников, ни отпуска. Но так ли это неизбежно? Опыт показывает, что чаще такое положение - следствие неумелой организации работы классного руководителя. Нередко даже коллеги-учителя не прочь переложить на классного руководителя часть своих забот, а уж позиция руководства школы и властей по отношению к классному руководителю еще более точно выражается известной фразой "и была бы она у меня на посылках". Вместе с тем совершенно очевидно, что оправдать бесчисленные ожидания ни один классный руководитель не в силах. Нередко такое положение становится главной причиной профессиональной дезадаптации молодого специалиста, ухода его из школы в другие сферы профессиональной деятельности.
Для того чтобы эффективно работать, получать удовлетворение от своего труда и признание за его качество, учителя, педагогические коллективы и руководство школ стремятся привести деятельность классного руководителя в систему, найти оптимальное сочетание желаемого и возможного.
Первым шагом на этом пути становится выделение специфических функций классного руководителя. В чем его особое назначение? Что не в силах выполнить учителя-предметники? Без каких действий классного руководителя не возможен нормальный учебно-воспитательный процесс в школе? При этом наряду с общими выводами формулируются специфические требования к работе классного руководителя, которые зависят от особенностей конкретной школы, ее социального окружения, контингента учащихся.
Результаты этого анализа оформляются, как правило, в должностной инструкции классного руководителя, которая после утверждения ее директором школы становится официальным документом. Совместно с педагогическим коллективом и администрацией инженерно-технического лицея № 5 Волгограда мы разработали примерную должностную инструкцию классного руководителя.
Такой документ помогает упорядочить работу классного руководителя, однако требует дальнейшей детализации: в пределах каких временных рамок классному руководителю планировать свою работу и как велик может быть объем требований, предъявляемых к нему со стороны администрации? В том же лицее в результате коллективного анализа и с учетом опыта работы других школ на педагогическом совете были утверждены в качестве ориентиров нормы учета рабочего времени.
Определив формальные рамки деятельности классного руководителя, педагоги лицея продолжили работу по оптимизации ее содержания. В этом им помогли результаты экспериментальной работы временного творческого коллектива "Классный воспитатель" (руководитель канд. пед. наук О. С. Газман)29. В результате был разработан короткий документ, служащий основанием для анализа и планирования воспитательной работы.
Наконец, для осуществления своих замыслов педагоги наметили ряд вопросов, на которые необходимо ответить в процессе самообразования и методической учебы.
При планировании работы многие классные руководители вначале определяют те дела, которые периодически повторяются и занимают большую часть времени. Такой раздел плана часто называют "циклограмма". Совместно с классными руководителями средней школы № 42 Волгограда мы выделили циклически повторяющиеся виды деятельности.
Так в опытно-экспериментальной работе создавались предпосылки для технологизации деятельности классного руководителя и воспитательной работы учителей, особенно необходимые для профессионального самоутверждения молодых педагогов.
Результативность процесса профессионального становления молодого педагога, формирования его воспитательной позиции возрастает, когда он попадает в школу, работающую в режиме развития30. В исследовании мы пришли к выводу, что для получения заметных результатов в решении воспитательных задач необходимо преобразование всей системы работы образовательного учреждения. Следовательно, педагогическому коллективу необходимо представить более совершенную систему как перспективную цель и поэтапно продвигаться к ее достижению. Будущее системы работы школы, гимназии мы представили в виде ее модели, которая призвана выразить идеальный результат построения системы учебно-воспитательного процесса, его методического и организационного обеспечения. Она является ориентиром при постановке целей конкретных этапов работы учреждения (в нашем опыте -формирования школы, поскольку средняя школа № 135 г. Волгограда, в которой мы начинали эту работу, - вновь созданная, с 1990 г. она была реорганизована в гимназию31). В моделировании гимназического образования при планировании и организации формирующего педагогического эксперимента мы использовали систему моделей:
* модель содержания образования в гимназии;
* модель поэтапного осваивания содержания образования учащимися;
* модель функционирования гимназии, изменение ее организации и управления, обеспечивающего реализацию двух первых моделей;
* модель развития гимназии, поэтапного расширения условий реализации содержания образования.
В первых двух моделях проектируются дидактические условия, третья и четвертая - задают организационно-педагогические условия воспитания. Остановимся более подробно на четвертой модели, целевой программе развития гимназии, которая помогла нам скоординировать индивидуальные и коллективные исследования педагогов, направить их на решение важнейших воспитательных задач.
Мы выделили шесть этапов в развитии гимназии и реализации намеченной образовательной программы общей продолжительностью 15 лет.
I - подготовительный этап (1988 - 1990 гг.) - имел целью прием учащихся, комплектование классов, подбор педагогических кадров, сплочение коллективов педагогов, учащихся, родителей, разработку необходимой нормативной документации, формирование структуры управления, органов самоуправления; специально организованная методическая учеба учителей помогла направить их внимание на поиск и освоение педагогических технологий.
II - начальный этап (1990 - 1993 гг.) - предполагал начало экспериментальной работы, отработку методики нравственно-эстетического воспитания учащихся начальных классов средствами искусства, организацию разновозрастных коллективов учащихся, открытие центра клубно-кружковой работы.
III - этап дифференциации (1993 - 1996 гг.) - состоял из отработки дифференцированного развития учащихся с помощью кружков, клубов, изменения социальных ролей, включения в состав учебно-воспитательного комплекса детского сада, подростковых клубов.
IV - этап профилирования (1996 - 1998 гг.) - включал отработку методики обучения в профильных классах с определенной профессиональной направленностью, создание социально-педагогического комплекса.
V - этап индивидуализации и специализации (1998 - 2000 гг.) - включал отработку методики обучения с курсами по выбору, в классах и группах допрофессиональной подготовки.
VI - завершающий этап (2000 - 2003 г.) - состоял из отработки всей системы работы гимназии и оформления результатов эксперимента.
Наличие целевой программы развития гимназии позволило не только существенно повысить эффективность методической учебы и создать атмосферу творческого поиска, но и системно передавать накопленный в гимназии опыт другим коллективам. Только с 1991 по 1993 гг. мы провели около двадцати проблемных семинаров для администрации и педагогов инновационных образовательных учреждений. Такие семинары заставляли в очередной раз осмыслить проводимую опытно-экспериментальную работу, а общение с коллегами - обогатить ее. Гимназия стала методическим центром в городе и районе, опорной для института усовершенствования учителей.
В дальнейшей исследовательской работе опыт проектирования программ развития был распространен на образовательные учреждения, с которыми мы сотрудничали: лицеи № 5, 8, 9, Детско-юношеский центр г. Волгограда, Ворошиловский районный Дом творчества и досуга г. Волгограда, средняя школа № 3 г. Котово и др.
Увеличить число вовлеченных в инновационный процесс молодых педагогов, существенно повысить результаты их работы, сделать их стабильными помогает планомерная деятельность администрации школы по развитию методологической культуры учителей32. Такой опыт сложился в ходе нашего исследования в Волгоградской городской гимназии (1988 - 1994 гг.) и был распространен в дальнейшей работе в других образовательных учреждениях Волгограда.
В начале исследования на методических объединениях и совещаниях учителя и воспитатели дорабатывали и наполняли конкретным содержанием предложенные им модели образования и развития школы. Для совершенствования профессиональной подготовки и формирования умений теоретического анализа педагогической действительности были организованы методологический семинар под руководством проф. В. С. Ильина и школа педагогического мастерства под руководством доц. Ф. К. Савиной. Их занятия были направлены на максимальное стимулирование собственной активности педагогов. Вскоре среди них выделились наиболее активные и составили основу творческих групп по разработке различных вариантов учебных планов.
Второй год работы школы был посвящен реализации пяти вариантов учебных планов для классов различных профилей. Пути перехода на пятидневную учебную неделю разрабатывались всем коллективом на педагогическом совете, проведенном в форме деловой игры, к которой готовились заранее. Каждая из четырех созданных групп провела концептуальный анализ опыта двух-трех школ, отыскала пути применения и обогащения этого опыта в своем коллективе. В результате была сформирована согласованная система работы в условиях "пятидневки".
Успех окрыляет - все большее количество педагогов включалось в поисковую работу, а это повышало эффективность образования. Результаты двухлетней работы были признаны на уровне Министерства народного образования РСФСР присвоением школе в 1990 г. статуса гимназии.
Одновременно среди учителей стали выделяться те, кто уже стремился и мог проводить самостоятельную поисковую работу. Мы расцениваем это как показатель наличия атмосферы поиска в коллективе. Большая часть учителей направила на совершенствование содержания образования, разработку программ углубленного изучения предметов, пособий к ним, другие - на совершенствование методики. Для учителей-исследователей были организованы индивидуальные и групповые консультации по методологии и методике исследовательской работы. Их проводили заведующая кафедрой педагогики пединститута Ф. К. Савина и профессор Г. И. Школьник. Постепенно из этой группы выделились учителя, начавшие диссертационные исследования. Первым из них стал Ю. В. Науменко, успешно защитивший кандидатскую диссертацию по теме "Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности".
Так поэтапно формировалась методологическая культура педагогов, способствующая становлению атмосферы творческого поиска в педагогическом коллективе гимназии. На шестом году работы гимназии этот поиск проходил уже на разных уровнях: обобщение опыта работы, эмпирический эксперимент, теоретический поиск. Стимулирующую роль играли контрактная система организации и оплаты труда и конкурсный набор педагогических кадров.
Для становления атмосферы творческого поиска в педагогическом коллективе большое значение имели стажировки учителей на кафедрах вуза, а преподавателей педуниверситета - в гимназии. Они стали системой. Учителя при этом получали консультации от ученых по вопросам исследовательской работы и методики преподавания, а преподаватели высшей школы - опыт практического использования своих идей.
Результативность такой работы доказывают выводы, полученные в процессе социологических обследований, проведенных городским управлением образования и районным комитетом по образованию. В отношении педагогического состава гимназии в анализе результатов обследования сделан вывод: "...совершенно очевидно просматриваются следующие тенденции: ориентация большинства учительского коллектива на дифференцированный метод обучения и воспитания учащихся через изучение их интересов и потребностей; творческий и самостоятельный подход к своей работе через внедрение различного рода инноваций; объективная оценка учителями нетрадиционных методов обучения и поиск возможных путей для повышения их эффективности".
Статистические показатели в оценке зависимости результатов поисковой работы школы от методологической культуры педагогов применялись нами в совокупности с другими косвенными показателями:
* степень удовлетворенности учащихся процессом обучения в данном учреждении;

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign