LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Истоки такого отчуждения во многом кроются в ориентации на принятие готовых, предлагаемых социумом целей как своих собственных, что закрепленно на уровне нормативных документов, методических рекомендаций, программ подготовки и переподготовки учителя. Следствием такого отчуждения является стихийность, неопределенность профессионального поведения, его "ритуальность", по словам С. Л. Рубинштейна, превращение учителя в средство обучения, которым манипулирует социум, сложившаяся ситуация, окружающие.
Возможность создать отношения, способствующие развитию других как независимых индивидов, измеряется тем уровнем развития, которого достиг воспитатель, считает К. Роджерс (1994, с. 100). Продолжая эту мысль, Е. Л. Федотова (1998, с. 57) утверждает, что саморазвитие участников педагогического контакта является взаимосвязанным процессом, поскольку уровень развития педагога есть условие для саморазвития школьника, а изменение уровня развития последнего требует новых отношений, иного варианта контакта, что, в свою очередь, обусловливает процесс саморазвития педагога.
1.3.1. Уровни сформированности профессионально-педагогической позиции и деятельности
Многие авторы, подобно Н. П. Скрыпникову (1998, с. 12), приходят к выводу, что под культурой педагогической деятельности следует понимать определенную степень ее совершенства, в свою очередь ее развитие означает изменение характера учебно-воспитательного труда, его качества и эффективности, результативности в решении учебно-воспитательных задач, что вполне может служить показателем сформированности профессионально-педагогической позиции и, соответственно, деятельности.
Исследователи выделяют различные уровни сформированности деятельности. Е. В. Титова (1995, с. 125 - 126) связывает качество организации воспитательного процесса с уровнем методической грамотности педагогов, обнаруживая, однако, что "педагоги с достаточным и высоким уровнем методической грамотности могут иметь разные варианты качественных характеристик организации воспитательного процесса: а) высокое качество организации; б) удовлетворительное; в) нестабильное; и г) неудовлетворительное (низкое)".
Для эффективной организации воспитательного процесса, по мнению автора, хотя и необходимо, но недостаточно обеспечить методическую грамотность педагогов, понятие которой не охватывает полной реальной деятельности, не отражает ее фактического характера, который, как показало исследование, может не соответствовать фиксируемому уровню информированности, понимания, осознания и т.п., т.е. методической грамотности. В связи с этим Е. В. Титова использует для характеристики профессионально-личностного аспекта методики воспитания понятие "методическая компетентность", которое нам не представляется намного более убедительным, т. к. и в этом случае автор не задается вопросом о критериях выделения уровней.
Н. С. Пряжников (1995, с. 56 - 57), используя критерий внутреннего принятия человеком данной деятельности и степени творческого к ней отношения, выделяет пять уровней самореализации человека: 1) агрессивное неприятие выполняемой деятельности (деструктивный уровень); 2) стремление мирно избежать данной деятельности; 3) выполнение данной деятельности по образцу, по шаблону, по инструкции (пассивный уровень); 4) стремление усовершенствовать, сделать по-своему отдельные элементы выполняемой работы; 5) стремление обогатить, усовершенствовать выполняемую деятельность в целом (творческий уровень).
И. А. Колесникова также выделяет пять уровней учебно-профессиональной деятельности (1991, с. 287 - 288):
* непрофессиональное поведение, которое характеризуется стихийностью, бессистемностью, неумением практически реализовать полученные теоретические знания для целесообразного построения деятельности, неспособностью актуализировать личностный потенциал в ситуации воспитания;
* аморфное поведение, которому свойственна неоформленность воспитательного стиля, ситуативность проявления собственной педагогической позиции, частичная структурированность воспитательной деятельности;
* нормативное поведение, которое соответствует образцам, привнесенным извне, не отличаясь ярко выраженными личностными характеристиками;
* стихийно-креативное поведение, когда на общем нормативном фоне деятельности наблюдаюется "всплески" творческой активности в области теории и практики воспитания;
* концептуальное профессиональное поведение, для которого характерны свой педагогический почерк, устойчивость позиции, целенаправленность, теоретическая обоснованность действий, целостность воспитательной деятельности.
Очевидно, что в данном случае критерием выделения уровней служит концептуальность педагогического мышления и поведения воспитателя и связанная с этим степень актуализации и постепенного развертывания своих сущностных сил, когда "человек проходит путь развития от ритуальности поведения, заложенной в традиционных формах организации жизнедеятельности, до осознанного жизнетворчества и будущетворения, т.е. до концептуального бытия, основанного на раскрытии, явлении миру полноты своей сущности" (Колесникова, 1999, с. 91).
Развивать в педагогическом взаимодействии могут только такие деятельность и система общения, которые вступают в резонанс с внутренними, природными закономерностями, помогая в развертывании изначально находящихся внутри человеческой структуры "зародышей", задатков каких-либо свойств. Поэтому для педагога, претендующего на содействие природе в ее многотрудном деле развития, подчиненного определенным закономерностям, неизбежен методологический вопрос об этапах, стадиях, циклах развития человека на протяжении жизнедеятельности.
В выделении таких этапов И. А. Колесникова (как впрочем и многие другие авторы) особую роль отводит системному анализу, разработке целостного видения проблематики развития. "В педагогике массовой школы темп и этапность развития задается и измеряется извне, усредненно, хотя и с оговоркой о неравномерности развития. Вместе с тем общая теория систем говорит, что истинный возраст может быть измерен лишь в шкале собственного времени системы, которая должна быть обоснована и сконструирована" (Колесникова, 1999, с. 92).
В качестве такого внутреннего основания выделения этапов становления педагогической (в т. ч. и воспитательной) деятельности в системе непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеев (1997, с. 100) предлагает "реализацию психолого-дидактических закономерностей овладения педагогической деятельностью, последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу труда учителя к овладению стандартами педагогической профессиональности и далее - к развитию индивидуально-авторской концептуально-целостной системы деятельности педагога" (курсив наш. - Н.Б.).
Последовательное преобразование профессиональной деятельности педагога в системе таких представлений должно обеспечивать расширение его профессионального поля и вместе с тем сохранение инвариантных структур, присущих именно педагогической сфере его развития (Сергеев, 1997, с. 132 - 134). В основу уровней готовности к педагогической деятельности автор предлагает положить овладение определенными моделями последней, ее типами, различаемыми по критериям целостности, системности, функциональной полноты, личностно развивающей направленности.
Для выделения уровней готовности педагога к профессиональной деятельности в качестве показателей при таком подходе используются:
* философия педагогического мышления, диапазон составляющих его категорий и концепций;
* ориентировка в сфере преподаваемых предметов;
* мотивационная и практическая готовность к различным профессиональным функциям, включая непрерывное профессионально ориентированное образование;
* эффективное владение педагогическими технологиями (обучения, воспитания, педагогического анализа, проектирования, диагностики, экспертизы);
* опыт исследовательской деятельности;
* саморазвивающая активность.
В соответствии с этими показателями краткая характеристика уровней готовности представляется следующим образом:
Первый уровень - "уровень действия". Профессиональное мышление в виде набора общепедагогических понятий; базовые знания в одной из предметных сфер; мотивация поддержания профессионального авторитета; в области технологий - умения дидактической трансформации учебного материала, типовой педагогический опыт действий в условиях традиционного образовательного учреждения.
Второй уровень - "уровень смысла". Владение современными концепциями педагогической деятельности, ориентация в предметной области, достаточная для обеспечения любого уровня в рамках действующих стандартов среднего образования; мотивация профессионального достижения; опыт профессиональной деятельности в различных сферах (учение, труд, искусство, социум); владение базовыми современными технологиями обучения, воспитания, педагогического общения.
Третий уровень - "уровень системы". Владение альтернативными концепциями современной педагогической деятельности; фундаментальная философская и культурологическая подготовка, ориентировка в предметной сфере; владение технологиями психодиагностики, учебных коммуникаций, в том числе с использованием информационных технологий: готовность к проектированию педагогических систем.
Четвертый уровень - "уровень авторской системы". Достижение методологического уровня в профессиональном мышлении, поиск собственной концепции и философии образования; исследовательский уровень в предметной области: разработка авторских учебных программ, пособий, проектов; собственный стиль и метод педагогического общения; высокоэффективные технологии обучения; опыт научно-методических исследований; создание команды единомышленников.
Взяв за основу выделенные Н. К. Сергеевым уровни готовности к педагогической деятельности, в рамках целостного подхода к воспитательной деятельности мы определили пять стадий становления профессиональной позиции педагога-воспитателя.
Основываясь на предшествующем анализе, в качестве показателей профессиональной позиции педагога-воспитателя мы выбрали степень ее осознанности, структурированности, устойчивости. Критерием выделения уровней (стадий) сформированности позиции послужила степень ее целостности, "собранности" вокруг воспитательных смыслов. Таким образом, выделились пять уровней сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя.
Первый уровень - "вневоспитательный". Педагог отрицает необходимость или возможность воспитательных смыслов педагогической деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т. д. Воспитательный эффект своей деятельности не осознает и не проектирует. Во взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, структурированные в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях. Его профессиональное кредо в достаточной мере выражается фразой "знай предмет, а преподавать научишься!". Он комфортно чувствует себя на уроке, проводя его по одной "классической", как ему представляется, схеме. В случаях выхода ситуации из привычных рамок его деятельность становится непредсказуемой: он может быть агрессивен или, наоборот, подавлен. Источник неудач, как правило, ищет за пределами своей деятельности.
Второй уровень - "нормативный". Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции скорее преобладают не смыслы, а значения воспитательной деятельности, которые он "принимает к исполнению", не задумываясь о собственном отношении к ним. Его позиция характеризуется вопросом "скажите, как надо?", предложения о вариативности педагогической деятельности воспринимает как "ненаучные". Тенденции в его воспитательном взаимодействии с детьми обусловлены собственными человеческими свойствами, которые он, между тем, воспринимает как проявление своей некомпетентности "необученности в области воспитательной работы".
Третий уровень - "технологический". Это педагог, который увлечен поиском "воспитательных технологий", а по сути - новых форм воспитательной работы. Его увлекает вариативность педагогического общения, в самоанализе часто звучит фраза "детям понравилось". По крайней мере, отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску "новых разработок". Воспитание мыслится им на уровне "внеклассной воспитательной работы", а не на уровне стиля деятельности педагога.
Четвертый уровень - "системный". Педагог стремится к созданию своей системы взаимодействия с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. "Формы воспитательной работы" воспринимаются лишь как "заготовки", "строительный материал" для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей.
Пятый уровень - "концептуальный". Педагог включает воспитательные взаимодействия в сферу своего не только профессионального, но и жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой.
Выделение уровней сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя вплотную подводит нас к необходимости определить механизмы ее становления. В качестве такого механизма нам видится профессиональное самоопределение педагога.
1.3.2. Профессиональное самоопределение педагога как механизм становления воспитательной позиции
Общепризнанно, что в современных условиях с изменением целей и характера труда меняются требования к педагогу, что обусловливает новый подход к проблеме его социально-профессионального становления. Сегодня востребован человек, способный к самореализации, самовыражению, применению своих индивидуальных способностей и использованию возможностей в различных сферах профессиональной деятельности. Степень сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя в наибольшей мере обусловлена его способностью к самоопределению в непредсказуемых и стремительно изменяющихся ситуациях педагогического взаимодействия.
В современных условиях "педагогами-практиками все острее ощущается невозможность делать профессиональное дело, отрешившись от его сущности, не поднявшись до уровня осмысления, осознания его бытийной значимости. В ситуации множественности смыслов перед учителем как никогда остро встает проблема выбора стратегии деятельности. Это сопряжено с объективной необходимостью принимать на себя ответственность за глобальные последствия конкретных педагогических деяний" (Колесникова, 1999, с. 12).
К сожалению, как это отмечает Н. С. Пряжников (1995, с. 11), основная масса теоретических и, особенно, практически ориентированных изданий по профессиональному самоопределению выполнена в контексте традиционно понимаемого профотбора и профподбора. О связи профессионального и личностного самоопределения часто лишь заявляется, но конкретных практических методик, где такая связь прослеживается, очень мало. В области ценностно-нравственного самоопределения царит "социологизаторский" подход и практически нет эффективных и доступных методов развития нравственной основы профессионального выбора учащихся. Еще более остро эта проблема обнаруживается в отношении профессионального самоопределения педагогов, что привело нас к необходимости более подробного анализа в рамках настоящего исследования.
Современный педагог работает в ситуации постоянного выбора: как профессионально-нравственного, предполагающего свободную реализацию собственных концептуальных подходов и инновационных идей, так и профессионально-технологического, обусловленного свободным владением всем спектром методических средств, приемов, форм, позиций в процессе воспитания и обучения.
Для педагога осознавать, о-смысл-ять свой труд, значит с помощью сознания, рефлексии относить анализируемое явление, событие, идею к какому-нибудь объективному общезначимому смыслу. В этом отношении смысл - безусловное значение чего-либо, не зависящее от произвола индивидуальной мысли, отражающее объективную значимость идеи, мысли, действия, их реальное содержание. "Момент осмысления особенно важен для современной педагогической теории и практики в той мере, в какой она является гуманитарной областью, ибо для гуманитария существует лишь контекстное толкование любого понятия" (Колесникова, 1999, с. 14).
Как пишет С. Д. Поляков (1993, с. 60), ответ на вопрос о предпочтительном варианте взаимодействия педагога с детьми должен быть дан, по крайней мере, трижды:
* на уровне отдельного воспитателя, когда выбор определяется тем, каков образ школьника у воспитателя, какой педагогической концепцией или традицией он руководствуется в своей работе;
* на уровне воспитательного учреждения - это все те же традиции и концепции, которые реализуются в учреждении и поддерживаются руководством и общественным мнением педагогов;
* но сами эти традиции, общественное мнение, стиль руководства - эманация социокультурной традиции, бытующей в данном обществе, что и есть третий уровень.
Педагог, как правило, не может выбирать объективные условия своей профессиональной деятельности. Однако, как профессионал он обладает свободой в определении целей своей деятельности и выборе средств их достижения. Свобода не абсолютна и претворяется в жизнь как осуществление возможности путем выбора определенной цели и плана действий. Она тем больше, чем лучше люди осознают свои реальные возможности, чем больше средств находится в их распоряжении, чем в большей мере они могут воспользоваться благоприятными для них тенденциями общественного развития и противодействовать неблагоприятным.
"Самоопределение - это процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы", - считает О. С. Газман (Новые ценности образования, 1995, с. 65). Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения. При этом выбор педагогом своей педагогической позиции понимается как выбор стратегической линии профессионального поведения, как нравственный, концептуальный аспект воспитательной работы (Колесникова, 1991, с. 64). Важно представляется подчеркнуть, что обретение позиции - не одноразовое событие, а непрерывный процесс ее становления в деятельности человека.
Сущностью профессионального самоопределения является построение смыслов и перспектив развития конкретного человека в конкретной культурно-исторической ситуации при выполнении им той или иной профессиональной деятельности (Пряжников, 1995, с. 14), самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемого труда и всей жизнедеятельности (Там же, с. 20). Деятельность по нахождению смыслов и есть предмет профессионального самоопределения и предполагает не только мотивационную составляющую, но и овладение постепенно формирующейся специфической способностью к самостоятельному и осознанному самоопределению (с. 201).
Для учителя самоопределение в профессии - это поиск и нахождение в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые потом воплотятся в педагогических деяниях. В. Франкл подчеркивает ответственность человека за нахождение истинного смысла ситуации. Иногда он бывает скрыт и его непросто обнаружить. Порой встреча со смыслом становится нелегкой и протекает болезненно, как исцеляющее вмешательство врача. Обнаружив подлинный педагогический смысл происходящего, учитель в ряде случаев вынужден отказаться от имитации успеха и результативности в работе, ибо за них, оказывается, придется заплатить слишком дорогую цену. С другой стороны, непонимание или потеря смысла работы для учителя есть момент начала личностного распада, несовпадения жизненных и профессионально-педагогических ориентиров, "зкзистенциональный вакуум" (Там же, с. 16).
Следуя выводам И. А. Колесниковой (1999, с. 16), выделим следующие составляющие самоопределения педагога в профессии:
* осознание цели и смысла своей деятельности путем освобождения от всех форм искаженного педагогического сознания;
* построение системы подлинно педагогических, человеко-ориентированных отношений, где результативность учебно-воспитательного процесса будет определяться способностью его участников к взаимовлиянию и взаимоизменению;
* снятие неопределенности профессионального поведения и замена "ритуального" (С. Л. Рубинштейн) поведения на концептуальное.
В таком понимании самоопределение педагога выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения выражается активная природа "внутренних условий", через которые преломляются внешние воздействия: "На самом деле самоопределение и определение другим, внешним существует в равной мере повсюду. Существует иерархия этих отношений, в которой высшим уровнем выступает самоопределение на уровне существ, обладающих сознанием" (Рубинштейн, 1976, с. 358).
Как считает С. Н. Чистякова (1993), в дифференциально-психологическом аспекте самоопределение следует рассматривать как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность. Профессиональное бытие в системе человеческих отношений открывает пути к обмену смыслами с детьми и коллегами, т. е. к глубинному, подлинно духовному общению. Нам представляется, что профессиональное самоопределение - это нахождение соответствия требованиям не только профессии, общества, типу, как это понимают некоторые авторы, но и себе, своей индивидуальности, построение индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития, т.е. субъектно-профессионального пространства.
Помимо этого, как отмечает И. А. Колесникова (1999), момент философского раздумья дает учителю шанс вырваться из технократического плена и, возвращаясь к себе как субъекту профессионального бытия, приобщиться к культурологическому, гуманитарному контексту, выйти из состояния несвободы "раба, ведущего ребенка".
В этом отношении особый аспект в понимании проблемы профессионального самоопределения педагога открывается в таком замечании В. В. Кузнецова (1998, с. 27 - 30): "...служение Другому придает личности высокое духовное достоинство, но существует опасность, что достоинство человека, понимаемое как служение, может превратиться в способность к деятельности, оторванной от внутренней духовной жизни личности".
Служение без ясного, осознанного свободного выбора добра и истины становится лишь видимостью высокого служения, носящего возвышенный характер. На деле же оно рискует быть подчиненным преступной цели. Человеку, стоящему на позиции служения, присущи такие качества, как трудолюбие, дисциплинированность, основательность, энергичность, чувство долга и привычка повиноваться властям. Как видим, этот перечень очень напоминает многочисленные модели идеального учителя, которому не хватает индивидуалистических качеств, таких как "терпимость, уважение к другим людям и их мнениям, независимость ума и готовность отстаивать свое мнение перед вышестоящими (которую немцы, сознающие обычно этот недостаток, называют ziviecarage - гражданское мужество), сострадание к слабым и, наконец, здоровое презрение к власти, порождаемое обычно лишь долгой традицией личной свободы" (Хайек, 1992, с. 113 - 114).
Свобода выбора, сопровождающая развитие гуманистических тенденций, возможна, если педагог освоил альтернативные варианты профессионального поведения, способен к творчеству, креативному мышлению и у него есть решимость и воля, чтобы на основании личных побуждений принять педагогическое решение, воплотить его в жизнь и нести за это полную ответственность. Результатом такого свободного самоопределения становится поступательное развитие воспитательной позиции, т.е. профессионально-личностное саморазвитие педагога.
1.3.3. Саморазвитие педагога как критерий динамики становления его воспитательной позиции
"Саморазвитие, самостановление является одной из ведущих потребностей и целей человеческой жизни", - полагают Н. Г. Пешкова и С. П. Пешков (1997, с. 51). Остановка в саморазвитии, приводящая к неспособности адаптироваться к изменениям окружающего мира, использовать новые знания и технологии, адекватно решать профессиональные и личностные проблемы, является существенным ограничением деятельности педагога. Лишь свободный, творческий человек может выйти за рамки того, что определено конкретными причинами и установками. Чтобы осуществить такое действие, надо найти и создать новые способы деятельности и новые формы общения. Личность, способная к саморазвитию, обладает (по Н. Г. Пешковой) следующими чертами:
* берет на себя ответственность за свои действия, в том числе и за свое дальнейшее развитие;
* решает свои проблемы без ущерба для других;
* достигает значительного успеха в той деятельности, которая служит для нее объектом самовыражения;
* получает удовлетворение от своей жизни, в том числе от профессиональной деятельности;
* открыта переменам и новому жизненному опыту.
Если основным фактором становления профессиональной позиции педагога-воспитателя является его самоопределение в профессии, то результативный критерий сформированности такой позиции, очевидно, - его субъектность, т. е. способность к самоутверждению, самосовершенствованию, саморазвитию.
Методологические основания данного положения мы находим в трудах Б. Ф. Ломова, который "ядром" личности считал самосовершенствование, саморазвитие. К. А. Абульханова-Славская выделяет активность, развитие и интегральность как основные "модальности личности". И. А. Колесникова (1991, с. 63) приходит к выводу, что именно в отсутствии жестко детерминированных структур кроются специфика всех профессий типа "человек - человек" и, соответственно, логика подготовки специалистов в сфере, где идти надлежит не от освоения отдельных операций, функций, видов деятельности к их суммированию, а наоборот - от формирования интегративных качеств к их конкретизации, освоению и выражению в индивидуально-творческих нормах.
Называя такой подход индивидуально-креативным, автор среди его сущностных характеристик выделяет понимание воспитателя как творческой индивидуальности, для которой педагогическое творчество становится способом профессионального бытия и самореализации в сфере воспитания. "Ценность личности воспитателя... в ее уникальности, непохожести, способности привнести новое качество в процесс воспитания... Гуманистическая концепция воспитания предполагает целостность личности воспитателя, недопустимость ее отчуждения от собственного труда" (Колесникова, 1991).
Природосообразность воспитания в этой связи должна быть понята шире и как сообразность особой социальной природе, предназначению личности учителя, добавляет В. В. Сериков (1999, с. 102). Через эту личность, кстати, обеспечивается и связь образовательно-воспитательного процесса с социально-исторической действительностью более эффективно, чем через любые государственно-инструктивные документы. Последнее предполагает самоопределение учителя, осознание им себя в рамках определенной общественной ситуации. Деятельность учителя - наиболее мощный вид социального творчества. Соответственно педагогическое образование - весьма специфическая его форма, так как предполагает развитие сущностных свойств человеческой природы - способности воздействовать на духовный мир другого человека.
По мнению Н. В. Седовой (1997, с. 98), саморазвитие и самоопределение личности в процессе ее жизнедеятельности составляет личностно-творческий компонент педагогической культуры, который, как считает И. Ф. Исаев (1993, с. 33), "раскрывает механизм ее овладения и воплощения как творческий акт". Таким образом, педагогическое творчество - одно из проявлений педагогической культуры, оно служит овладению и созданию педагогических ценностей, и в то же время это - вид жизнедеятельности человека, когда личность, воздействуя на себя и на других, творит себя, определяет собственное развитие, реализуясь в деятельности и общении.
Природа современной профессиональной деятельности учителя, как считает Н. К. Сергеев (1998), требует нового педагогического мышления, ценностными установками которого является приоритет индивидуальности мышления над единомыслием, образовательных интересов личности над стандартной учебной программой, саморазвития, самонаучения над унифицированным усвоением, "передачей" знаний (курсив наш. - Н.Б.). Однако, как об этом свидетельствуют полученные Н. К. Сергеевым данные опроса 450 учителей, только чуть более 10% упомянули об образовании как необходимом условии становления и развития личности, ее саморазвития и полноценной самореализации в жизни.
Стратегия современного педагогического образования состоит в профессионально-личностном развитии и саморазвитии учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач, считает Р. М. Асадулин (2000). Профессиональная позиция педагога должна стать органичной частью его профессиональной деятельности. Формирование и развитие этого внутренне целостного единства должно происходить в едином процессе. Образ саморазвивающейся личности педагога становится целью непрерывного педагогического образования (Сергеев, 2000, с. 39 - 40).
Исследования С. А. Андрейковой (1998, с. 15) показывают, что эти тенденции свойственны не только отечественной педагогике. Если в 60 - 70-х годах подготовка учителей в США была нацелена на получение знаний по предмету и осуществление педагогического руководства в процессе обучения детей, то в настоящее время превалирует личностный подход в освоении будущими учителями содержания педагогических курсов, возрастает значимость демократических, гуманистических приоритетов педагогов для эффективной работы в школе.
Механизм профессионально-личностного саморазвития показан Н. К. Сергеевым (1998, с. 9 - 10) как специфическая самоорганизация педагогом своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект профессионального становления и саморазвития. Происходят освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка, авторской педагогической системы. При этом индивидуально-личностный мир педагога является специфическим источником последней, ее целевых, содержательных, процессуальных характеристик.
Становление педагога как воспитателя - это становление его субъектом педагогической деятельности, общения, собственного развития. Становление субъектом заключается в постоянном совершенствовании профессионального и индивидуально-личностного потенциала, всестороннем и гармоничном развитии на основе творчества и преобразующего взаимодействия. Субъектом педагог станет, когда сформирует конструктивную концептуальную профессионально-личностную позицию. Таким образом, если самоопределение является технологическим условием процесса становления воспитательной позиции педагога, то саморазвитие - его "технологический критерий", позволяющий оценивать динамику процесса. Поскольку мы рассматриваем этот процесс в режиме становления позиции, то перейдем к выявлению закономерностей и факторов этого становления.
1.4. Закономерности становления воспитательной позиции педагога
Очевидно, что в нелинейном процессе становления профессиональной позиции педагога-воспитателя должны быть обнаружены факторы, существенным образом влияющие на характер этого процесса, стимулирующие педагога к развитию своей позиции и деятельности.
1.4.1. Ведущие факторы становления воспитательной позиции педагога
Закономерно предположить в качестве первого фактора становления воспитательной позиции педагога получаемые им знания, информацию, столь необходимые для активной и ответственной жизни, для проведения сопоставлений, для осознания и оценки жизненных и педагогических процессов. Однако, как известно, "всякий факт нагружен теорией", т. е. субъектная позиция педагога в тех или иных явлениях понимается им в соотнесении со смыслами профессиональной деятельности и поведения. В то же время самопонимание субъекта не мыслится без механизмов рефлексии, которую мы выделяем в качестве первого фактора становления профессиональной позиции педагога-воспитателя.
Рефлексивный компонент в структуре самоопределения выделяется многими исследователями. Осознанный выбор невозможен без предварительной рефлексии, утверждает И. А. Колесникова (1999, с. 12). Именно рефлексия выступает основным методом философского познания. Метод рефлексии органичен для педагогического контекста.
Педагогическая рефлексия, как пишет А. В. Резниченко (1999, с. 55), проявляется как в общем осмыслении профессии и своего места в ней, так и в конкретном личностном отношении к тому или иному педагогическому решению. Каков я как учитель? Каковы мои личные качества, помогающие мне (или мешающие) эффективно действовать? Верно ли я действую в определенных ситуациях с позиции надситуативной, выражающей мои общие принципы, убеждения, взгляды? Подобного рода вопросы как раз и характеризуют рефлексивное отношение учителя к самому себе как субъекту профессионально-педагогической деятельности.
По мнению Б. З. Вульфова (1995), под рефлексивными способностями следует понимать умение человека осуществлять поиск основания собственной деятельности и измененять себя в них на основе своих психолого-физиологических особенностей и знания механизма рефлексии. Рефлексия - это не просто осмысление того, что есть в человеке, но и переделка его индивидуально-личностной сферы, способностей к познанию и деятельности. "Рефлексирующий человек обращен к культуре, он способен на преобразующую деятельность, на саморазвитие, - считает Л. Н. Борисова (1999, с. 50). - Рефлексия - это путь поиска в себе "духовного, сущностного", это путь к самому себе".
Основополагающий вывод многочисленных исследований педагогической рефлексии состоит в том, что если анализировать педагогический процесс в контексте "субъект-субъектной парадигмы" (А. А. Бодалев, А. Г. Ковалев), то результативность воздействия педагога на воспитанников значительно повышается благодаря рефлексивным процессам.
Психологическое определение рефлексии как механизма самосознания на уровне понятийного мышления является основанием педагогической рефлексии. Являясь механизмом самоанализа, педагогическая рефлексия становится инструментом самоконтроля, осмысления и ответственного поведения. Н. Г. Пешкова (1997, с. 44) подчеркивает необходимость развития рефлексивных способностей у каждого учителя. Она считает, что "рефлексия это не просто знание или понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают Вас, Ваши личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления, когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии - предметно-рефлексивные отношения".
Рассматривая проблемы профессионального роста педагога и решение их с помощью рефлексии собственной деятельности, З. А. Метаева (1996, с. 7) считает, что одним из решающих факторов в обеспечении изменения в образовательном процессе является творческое мышление педагога, сущность которого в умении освоить свой опыт, фиксируемый в рефлексии, найти в нем зачатки новых способов педагогического воздействия на учебную деятельность, категориально оформить образцы новых способов и выразить их в современных технологических формах.
О. С. Газман и А. В. Петровский (1993, с. 169) также утверждают, что самоопределение воспитателя и овладение мастерством, искусством воспитания, во многом основаны на педагогической рефлексии, которая включает ряд компонентов: осознание воспитателем подлинных мотивов своей педагогической деятельности; умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников; способность поставить себя на место другого, увидеть происходящее глазами воспитанника; способность к оценке собственных действий для корректировки профессиональной самооценки.
При этом в структуре рефлексии особенно выделяется критичность. "Критика - привычка, тесно связанная с процессом воспитания и образования, развивается посредством школьной и внешкольной деятельности. Критика разумна, когда начинается "с критики себя самого, оканчивающаясь не самобичеванием и самоуничижением, а господством над собой"" (Миникелло, 1996, с. 162). Выделение у рефлексии эвристической функции, по мнению И. А. Колесниковой (1991, с. 296), позволяет фиксировать внимание будущих учителей на нерешенных научных проблемах, сосредоточивая внимание на противоречиях, внутренних рассогласованиях гносеологического образа науки.
Л. С. Подымова (1996) выделяет рефлексивный компонент в инновационной педагогической деятельности. Целереализация (собственно деятельность) у субъекта возможна тогда, когда у педагога существует модель, план осуществления деятельности, построенные в результате рефлексии на целеполагание. Рефлексия на процессы и компоненты деятельности еще более усложняется из-за необходимости их соотношения с прогнозируемой целью (оценка деятельности), содержанием образа Я и другими элементами "Я-концепции" (самооценка).
В рамках категории процесса не может быть непосредственно представлена деятельность, которая сама содержит в себе позицию, в которой все происходящее снимается в рефлексии и это снятие становится основанием для возможности разворачивания деятельности, считает С. В. Ермаков (1997, с. 46 - 47). Представление деятельности в такой рефлексивной позиции иное, чем в позиции внешнего исследователя, поскольку выстраивается с иной целью, и различения, выстроенные в рамках такого представления, не совпадают с различениями исследователя, в которых деятельность представлена как развивающийся идеальный объект.
Такая рефлексия есть действие, обусловленное не какими-либо предметными обстоятельствами происходящего, но пониманием или непониманием происходящего в целом. То, что внешним исследователем мыслится как внешне детерминированный процесс, в самой рефлексии выступает как точка самоопределения, самодетерминации деятельности, исход которой не определен.
Определяя роль рефлексии в профессиональной деятельности, В. К. Рябцев (1995) отмечает, что она заключается в установлении связи между конкретно-практическими действиями и содержанием смысловых образований (понятий), при помощи которых задается и регулируется профессиональная деятельность.
В психологических исследованиях рефлексия рассматривается также как один из важных механизмов, обеспечивающих адаптивность человека к новым условиям деятельности. Рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. При этом она используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин, т. е. признанным стало то, что рефлексия служит совершенствованию различных видов деятельности, и, следовательно, правомерно говорить о рефлексии как о механизме развития педагогической деятельности (Маркова, 1996).
По мнению И. А. Колесниковой (1991, с. 298), концептуальная позиция воспитателя предполагает постоянную потребность в рефлексии над собой, как субъектом педагогической деятельности, над динамикой объекта приложения своих сил. Воспитатель, если он находится в подлинно субъектной позиции, "хочет удовлетворить себя в себе самом, убедиться с помощью рефлексии в том, что является для него обязательным, что составляет его цель и что он должен делать для достижения этой цели" (Леске и др., 1987, с. 14 - 15).
Однако, самоутверждение, субъектность невозможны без соотнесения себя, своих смыслов с обстоятельствами внешнего мира, с социокультурными ценностями, что проявляется в самооценке, которую мы полагаем вторым ведущим фактором становления профессиональной позиции педагога-воспитателя. Профессиональная самооценка педагога-воспитателя рассматривается нами как оценка им самого себя, своих педагогических возможностей, профессиональных качеств и роли в творческом преобразовании себя и окружающих обстоятельств. Она является центральным компонентом "Я-концепции" (Б. Н. Додонов).
Как показывает в своем исследовании Л. Н. Борисова (1999, с. 59), профессиональная самооценка выступает в качестве самостоятельного элемента в структуре профессиональной "Я-концепции". В целом понятие "Я-концепция" шире понятия "самооценка", т.к. представляет собой набор больше описательных, чем оценочных представлений о себе, а самооценка непосредственно связана с тем, как человек оценивает свои собственные свойства и действия. Уровень самооценки отражает степень собственного достоинства и характер направленности поступков педагога. Специалист с адекватной самооценкой не может допустить рутинности и низкой результативности в педагогической деятельности, он стремится к оригинальности, творчеству в своем труде. Низкая самооценка не обязательно свидетельствует о "комплексе профессиональной неполноценности".
А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан обращают внимание на составляющие самооценки: самооценка результата (оценка достигнутого) и самооценка потенциала (оценка своих возможностей). Первая отражает удовлетворенность (или неудовлетворенность) достижениями, а вторая - веру в свои силы. Поэтому низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является одним из факторов профессионального развития.
М. А. Ларионова (1999, с. 10 - 12) приходит к выводу о необходимости выделения трех структурных элементов профессиональной самооценки будущего учителя: самооценка стратегии (обоснованность выдвинутых целей и задач), процесса (эффективности выбранных средств и способов педагогического взаимодействия) и результата (сравнительный анализ и интегративная оценка своих педагогических действий и результата) педагогической деятельности.
Поскольку профессиональная позиция, да и самооценка, более всего проявляются в деятельности, нам представляется целесообразным в структуре самооценки выделить четыре элемента, соответствующие четырем элементам деятельности - цель, средство, процесс и результат. Для этого достаточно объединить две изложенные выше и не противоречащие друг другу точки зрения. Таким образом, в структуре профессиональной самооценки педагога мы выделяем самооценку потенциала (возможностей осуществить деятельность), стратегии (реалистичности выдвинутых целей и задач), процесса (методической его обеспеченности) и результата (удовлетворенность достигнутым).
Без формирования адекватной профессиональной самооценки в процессе профессиональной подготовки вряд ли возможно формирование специальных педагогических способностей, качеств у будущих учителей (Ларионова, 1999). Вместе с тем, она является только частью общей самооценки и самосознания личности, которое мы полагаем третьим ведущим фактором становления профессиональной позиции педагога-воспитателя. Самосознание философы определяют так: "...выделение человеком себя из объективного мира, осознание и оценка своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств, желаний и интересов" (Философский словарь, 1986, с. 418).
В работах И. С. Кона, А. Г. Спиркина, В. П. Тугаринова, В. А. Ядова и др. представлен философско-социологический аспект проблемы самосознания личности. Различные аспекты самосознания в контексте развития личности проанализированы в трудах отечественных психологов: Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, Л. С. Рубинштейна, В. Д. Шадрикова и др.
Самосознание развивается на основе потребности в осознании собственных способностей и возможностей, когда, изменяя природу, человек изменяется сам. В процессе труда человек как бы удваивается и в предмете своей деятельности созерцает дело своих рук, различает себя как деятеля и предметы своей деятельности. Самосознание - это осознание человеком себя как личности и индивидуальности; своей способности принимать самостоятельные решения и вступать на этой основе в сознательные отношения с людьми и природой, нести ответственность за принятые решения и действия.
В конечном счете, это осознание себя субъектом жизнедеятельности. Так А. Г. Спиркин (1972, с. 418) утверждает, что самосознание - это "осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеала и мотива поведения, целостная оценка себя и своего места в жизни".
В социологии самосознание характеризуется как позиция человека, представителя определенной социальной группы; в психологии - как сложное личностное образование ("Я-образ", "Я-концепция"), связанное с выделением себя из объективного мира, осознанием, оценкой человеком себя, а также как процесс, направленный на познание самого себя. К. К. Платонов (1984, с. 126) самосознание определяет как "одно из проявлений сознания как выделение себя (Я) из объективного мира ("не Я"); осознание, оценка человеком себя, своего места в мире, своих интересов, знаний, переживаний, поведения и т. д.". Идея о связи формирования самосознания с развитием самостоятельности, субъектности человека является одним из основных положений концепции развития самосознания у С. Л. Рубинштейна.
Составным компонентом целостного самосознания человека в сфере его профессиональной деятельности является профессиональное самосознание, которое С. Н. Чистякова (1987, с. 47) понимает как "соотнесение личностью возникающих целей со своими идеалами, представлений о ценностях со своими возможностями". Е. Б. Савина определяет профессиональное самосознание "как проявление направленности активности субъекта на самого себя в целях профессионального самоопределения" (Профессиональная ориентация..., 1990, с. 34).
П. А. Шавир (1981, с. 76 - 77) под профессиональным самосознанием понимает избирательно направленную деятельность самосознания, подчиненную задаче профессионального самоопределения и проявляющуюся в осознании себя как субъекта самостоятельной деятельности. Рассматривая профессиональное самосознание в структуре педагогического мастерства, М. Н. Исаков (1988) установил, что оно выполняет регулирующую функцию и определяет профессиональные ценности, необходимые индивиду на данном уровне педагогической подготовки. Таким образом, профессиональное самосознание является существенным фактором профессионального самоопределения, благодаря которому углубляется личностный смысл профессиональной деятельности, а следовательно, происходит становление профессиональной позиции.
Н. П. Тропникова (1998, с. 9) на основе сравнения признаков профессионального самоопределения и профессионального самосознания уточняет понятие "профессиональное самосознание" и представляет его в качестве системной личностной характеристики, зарождающейся в результате осознания профессионального самоопределения и обеспечивающей на основе самопознания и самооценки готовность личности к самосовершенствованию, самореализации в педагогической деятельности.
В современных исследованиях высказывается мысль о том, что "самосознание как непосредственная данность индивида самому себе в своей непосредственности - одно из самых иллюзорных образований" и что с позиций герменевтики "сегодня на место самосознания должно стать опосредованное самоинтерпретацией самопонимание" (Пузько, 1998, с. 2. Курсив наш. - Н.Б.). Мы расцениваем данную точку зрения как движение исследовательской мысли в направлении возрастания субъектности человека, что явно согласуется с нашим подходом к пониманию педагога как воспитателя.
Понимание и проектирование себя в этом мире, своего значения для окружающих и своих воспитанников, перспектив своего профессионально-личностного саморазвития во взаимодействии с учениками - все эти компоненты мы включаем в содержание профессионально-педагогического самосознания.
Проведенный анализ позволил выделить три ведущих фактора становления профессиональной позиции педагога как воспитателя: профессиональную рефлексию, профессиональную самооценку и профессиональное самосознание. Наши представления о механизмах, показателях и факторах становления профессиональной позиции педагога-воспитателя предстояло уточнить в диагностическом эксперименте.
1.4.2. Диагностика воспитательной позиции педагога
Для исследования и корректировки процесса становления профессиональной позиции педагога-воспитателя нам пришлось обратиться к вопросу о способах ее диагностики. Мы руководствовались выводами А. Маслоу, который полагал, что классическая концепция объективности берет начало от самых ранних попыток научного познания объектов и явлений неживого мира. "Наблюдатель мог счесть себя объективным в том случае, если ему удавалось отрешиться от собственных желаний, страхов и надежд, равно как и исключив предполагаемое воздействие промысла Божьего" (1997, с. 29 - 31).
Нам представляется, что, диагностируя профессиональную позицию педагога, в ее оценке мы принципиально не в состоянии отрешиться от собственной позиции в отношении воспитательной деятельности, краткое изложение которой мы попытались представить во введении9. "Любой социальный ученый, обладающий хоть каким-то опытом, знает, что, прежде чем браться за изучение какого-либо общества или субкультурной группы, он должен осознать и подвергнуть тщательнейшему анализу собственные предубеждения и представления о предмете будущего изучения, - предлагает А. Маслоу (1997, с. 31). - Осознать свои предубеждения - это достаточно надежный способ избежать предвзятости".
В нашем исследовании избежать предвзятости помогали герменевтические методы, направленные на понимание и принятие человека таким, каков он есть, а не на изучение и исправление его. В этом отношении наши подходы созвучны идеям Л. М. Лузиной, которая в качестве признака методов воспитывающего понимания выделяет то, что они требуют преобразования самого субъекта понимания, его духовного роста, самореализации. "Истина - это то, что озаряет субъекта <...>, что дает душевный покой" (Фуко, 1991, с. 300). Эти идеи близки нашей позиции, поскольку диагностика воспитательной позиции педагогов осуществлялась нами в процессе различных форм педагогического взаимодействия с ними на различных уровнях и этапах системы непрерывного педагогического образования.
Как было показано выше, в понимании процесса профессионально-педагогического самоопределения воспитателя как становления его профессиональной позиции необходимо обратиться к динамике его рефлексии, самооценки и самосознания в сфере профессиональной деятельности. Эти выводы во многом согласуются с результатами других исследователей, рассматривавших смежные проблемы.
Хорошее преподавание включает в себя ценности, опыт, личные взгляды, воображение и оценки - вот тот "багаж", который трудно оценить и измерить, но он дает каждому учителю свой стиль поведения с учащимися (Green, 1986). Е. В. Маликина (1995, с. 47) в качестве показателей личностного самоопределения учащихся как выбора ими личностной позиции предлагает использовать ценностные ориентации школьника; уровень развития мотивационной сферы и ее наполнение; взаимоотношения с окружающими людьми; представление о себе. Признаки концептуальности как интегративного личностного качества И. А. Колесникова (1991, с. 315 - 316) предлагает рассматривать в когнитивной, поведенческой, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сферах личности.
И. Е. Шкараба (1997, с. 15) выделяет когнитивный (наличие элементарных профессионально-педагогических знаний, профессиографических знаний о себе в "контексте профессии"), деятельностно-личностный (сформированность начальных профессионально-педагогических навыков и умений, а также профессионально значимых качеств личности учителя) и мотивационно-ценностный (сформированность ориентации на труд учителя и ее доминирующая роль в структуре их жизненных планов, убежденность в личностной и социальной значимости правильного выбора профессионального пути) критерии сформированности предпрофессионального самоопределения учащихся педагогических классов.
По мнению Е. Л. Федотовой (1998, с. 146 - 148) в качестве показателей перехода индивида с одного уровня собственного саморазвития на другой, более высокий, могут рассматриваться изменения в таких его внутренних сферах, как интеллектуальная (обеспечивает формирование знаний и умений), эмоционально-волевая (регулятор, движущая сила деятельности и отношений) и действенно-практическая (деятельность понимается здесь как средство взаимодействия человека с действительностью), а также формирующийся на данной основе иной характер его отношений с окружающими.
При этом мы приняли тезис А. Маслоу (1997, с. 23) о том, что, выделив качества, отличающие наиболее психологически здоровых индивидуумов от остальных, можно понять, каким должен быть человек, приблизиться к пониманию того, что более всего важно для человека. Нам представляется важным замечание Н. В. Седовой (1997, с. 131), что в мотивации и в изъявлении воли процесс личностного самоопределения выступает весьма зримо. Действовать по необходимости, добиваться своего, но не только ради личной пользы, сохранять свою определенность - такова в широком смысле слова линия развития личности, которой мы руководствуемся (Курсив наш. - Н.Б.).
Позиция учителя, согласно выводам исследования С. В. Ермакова (1997, с. 131), есть позиция, возникающая ситуативно, и педагогическая деятельность, следовательно, есть деятельность ситуативная, т. е. такая, которая не может быть представлена как процесс, синхронный процессу разворачивания учебной деятельности, но должна рассматриваться как возникающая на границах учебной деятельности рамочная рефлексия, обеспечивающая полноту осуществления ее структуры.
Степень сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя и динамику ее становления в профессионально-личностном самоопределении возможно проследить в степени концептуальности осуществляемой педагогом деятельности и его профессионального поведения. В этом отношении представляют диагностическую ценность такие выделенные И. А. Колесниковой (1991, с. 229) показатели, как осознанность целеполагания, теоретическая его обоснованность; наличие системы принципов и профессиональных регулятивов поведения; логичность воспитательной деятельности; саморефлексия, направленная на коррекцию и обогащение деятельности; структурированность деятельности и оформленность поведения; полнота использования воспитательного потенциала ситуации.
Таким образом, для диагностики самооценки мы выбрали уверенность в правильности выбора цели и путей ее достижения, внутреннюю готовность к выполнению стратегических и тактических планов, удовлетворенность собой как профессионалом.
А. Маслоу (1997) установил, что каждому уровню мотивации соответствуют определенные уровни жалоб. Жалобы, касающиеся отсутствия техники безопасности, произвола начальства, ненормированности рабочего дня и т. п. - это жалобы уровня фундаментальных потребностей. Уровни высших жалоб лежат в сферах признания и самоуважения, где важны проблемы гордости, автономности, самоуважения, уважения со стороны окружающих, актуальны чувства собственной значимости, желание поощрения, похвалы, доверия окружающих и т.д.
В связи с этим для диагностики самосознания педагога мы использовали сочинение-эссе "Актуальная проблема педагогики", которое предложили написать по следующему плану:
* Какая педагогическая проблема Вас особенно волнует?
* Почему Вы считаете ее педагогической?
* Почему она представляется Вам особенно актуальной, наиболее значимой?
* В чем Вы видите истоки возникновения проблемы?
* Почему эта проблема не решена в педагогике?
* Какие пути ее решения кажутся Вам наиболее реальными?
При анализе сочинения мы опирались на следующие критерии концептуальности профессионально-педагогической позиции:
1. Вневоспитательному уровню развития профессиональной позиции педагога соответствует случайный выбор фактов, непроблемное их видение, обвинительный тон. Нередко для сочинений педагогов или студентов с подобным уровнем развития позиции характерны выделение проблем недооценки труда учителей, низкой зарплаты, невозможности применять дисциплинарные меры и предложения решать проблемы воспитания с помощью наказаний, психиатров и т. д.
2. Нормативному уровню соответствуют эмоциональное, без анализа, изложение различного рода "нарушений дисциплины и поведения учащимися", сетования на отсутствие эффективных разработок, которые можно было бы применить на практике. Здесь внимание сосредоточено на внешнем аспекте проблем, реально существующих в школе.
3. Технологический уровень характеризуется выходом на аналогии с собственным опытом, размышлениями об эффективности работы педагога, попытками выстроить логику действий в соответствии с реальными обстоятельствами жизни и стремлением облегчить проблемы детей. При этом нередки обращение к эффективному педагогическому опыту, попытки перенести его в свою практику.
4. Системному уровню развития профессиональной позиции педагога-воспитателя соответствует теоретический анализ прочитанного, попытки выделить закономерности в педагогическом опыте, построить собственную систему деятельности. В таких сочинениях проблемы ребенка и эффективность их разрешения становятся критерием деятельности педагога.
5. Концептуальному уровню развития воспитательной позиции соответствуют доказательные рассуждения, выделение конкретных проблем, и достаточно узких, от разрешения которых существенно зависит разрешение спектра других проблем. Предлагаемые действия рациональны и реальны.
Те же критерии использовались нами при анализе анкет слушателей курсов повышения квалификации педагогов. Предложенная анкета включала несколько разделов:
1. Просьба как можно детальнее описать свои ожидания от семинара.
2. Анкетные данные (должность, стаж, квалификационная категория и разряд единой тарифной сетки).
3. Ежедневная оценка хода семинара:
* три раза в течение дня оценить свою удовлетворенность содержательной стороной семинара и состояние комфорта на нем (от 1 до 7);
* выделить три наиболее высоко оцененных аспекта семинара;
* назвать три наименее удавшихся аспекта;
* сформулировать три пожелания для дальнейшей работы.
4. Окончательный анализ и оценка семинара.
При этом анкету ежедневно собирали для оперативного анализа, в ней делали пометки для слушателей с целью уточнить их впечатления, а затем использовали как отправной пункт для бесед со слушателями и преподавателями курсов. Анализ некоторых из них приведен в прилижении 4. Эти анкеты стали основным способом монографического изучения особенностей развития профессионально-педагогической позиции слушателей на курсах повышения квалификации и в системе внутришкольной методической учебы.
Подобные критерии были разработаны нами для оценки самостоятельных работ и ответа студентов на экзамене (см. прил. 3). Эти оценки соответствуют нормативному, технологическому и системному уровням сформированности воспитательной позиции10.
Особенно диагностичным стало задание по анализу педагогической ситуации:
1. Уясните педагогический аспект описанной ситуации, т.е. какое влияние она оказывает на формирование личности ребенка, его жизненного опыта, взглядов, позиции.
2. Вычлените педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в формировании личности ребенка, к которому ведет описанная ситуация. Выясните или предположите истоки этого конфликта.
3. Определите педагогическую цель (планируемые изменения, которые хотелось бы внести в опыт ребенка, его взгляды, убеждения и т.д.).
4. Сформулируйте пять-шесть вариантов решения конфликта, эффективного поведения педагога в этом случае.
5. Выберите и обоснуйте оптимальный вариант педагогической деятельности в данной ситуации.
6. Определите критерии достижения и методы оценки планируемого результата.
Очевидно, что в подобном анализе, так же, как и в сочинении, отчетливо проявляется воспитательная позиция педагога.
Поскольку воспитательная позиция, но нашему мнению, - это в большей мере позиция консультанта, ее во многом отражают такие установки и мотивы профконсультанта, выделенные в исследовании Н. С. Пряжникова (1995, с. 189), как:
* искреннее желание помочь ребенку;
* желание самоутвердиться;
* соображения карьеры (набраться опыта для последующего профессионального роста и т.п.);
* научно-исследовательский интерес (собрать экспериментальный материал, отработать методику и т. д.):
* решение в процессе работы собственных психологических проблем (бегство от одиночества, попытка преодолеть свои собственные неврозы, коммуникативные недостатки и т.п.);
* работа педагогом как вынужденная деятельность, особенно в ситуациях реальной безработицы в небольших городах, когда сложно устроиться наработу по привлекательной для данного человека профессии и др.
Анализ проведенного социолого-педагогического исследования мотивации деятельности педагогов (подробно см. п. 2.4.2), итогов анкетирования и других методов диагностики побудил нас к поиску интегративного показателя динамики становления профессиональной позиции педагога-воспитателя.
1.4.3. Свобода и достоинство педагога как показатели динамики становления его воспитательной позиции
Признавая, что в современных условиях в качестве идеала воспитания выдвигается задача свободного развития личности, самоопределение можно также рассматривать, с одной стороны, как внутренний процесс становления личности, а с другой, - как результат этого становления, где свое место займет и защищенность, являющаяся разновидностью внутренней свободы человека, его духовным достоинством и внутренним самостоянием.
В связи с этим некоторые исследователи (Г. А. Геллер, А. Н. Басов и др.) поднимают вопрос о защищенности личности школьника, под которой, в частности, Г. А. Геллер (1997, с. 160) понимает "относительно устойчивое, надситуативное чувство собственного достоинства, ощущение своей нужности и значимости в школьных стенах, стремление положительно проявить себя, поддерживаемые и стимулируемые педагогическими средствами". Автор выделяет в качестве одного из важнейших факторов становления защищенности школьника "помогающие отношения" со стороны педагогов, демократический стиль общения учителей и учеников, эмоционально-нравственное воспитание, включающее развитие эмпатии и рефлексии.
Очевидно, что, не имея опыта самосозидания, свободного самоопределения, педагог не может взять на себя ответственность преобразовывать природу воспитанника, обеспечить отношений педагогической поддержки: раб может воспитать только раба. Сущностное бытие человека оказывается возможным только как бытие достойное.
Как показывает в своем исследовании В. В. Кузнецов (1998), достоинство человека - это его нравственная позиция сопротивления "давлению жизни", "репрессивности культуры" и "репрессивности социума", которая является отражением сущностной человеческой потребности в уважении со стороны Другого и в самоуважении. А главным подтверждением человеческого достоинства является способность человека стать нужным Другому.
Этимология слова "достоинство" помогает сформулировать его концепцию, подтверждая, что достоинство человека в истории культуры понималось как его ценность, значимость, определяемая как способность к поступку. В архаическом и раннеантичном представлении достоинство человека - его соответствие занимаемому им месту в социуме, шире - соответствие естественному порядку вещей, космическому миропорядку, соответствие индивида "должному". Оно связано со словом "стоять", которое по-русски, как по-польски и по-чешски, одновременно значит "стоять неподвижно" и "стоить" (Столович, 1994, с. 8 - 9).
Позиция автономии и самоутверждения, по В. В. Кузнецову (1998, с. 41), означает право человека диктовать свой собственный закон, следовательно, автономия индивида представляет собой систему выработанных им самим для себя моральных норм и правил социального поведения. Применяя это положение к профессиональной деятельности педагога, мы видим в нем не только указание на актуальность проблемы становления воспитательной позиции, но и возможность рассматривать достоинство педагога в качестве основного показателя сформированности этой позиции: ведь именно достоинство требует совершения поступка как исполнения должного. В широком смысле достойное и есть должное. Про человека, поступившего недостойно, говорят: "Он не должен был так себя вести".
Достоинство педагога - это в первую очередь осознание им своей духовной, культурной и социальной ценности. На этом основаны его требовательность к себе как к человеку и профессионалу, представления о профессионализме и достойном поведении. В осознании ценности, как показывают многочисленные исследования, решающую роль играет самооценка человека, оценка со стороны Другого и основанная на этом репутация педагога-воспитателя в обществе.
Применяя к исследованию проблемы становления профессиональной позиции педагога-воспитателя выводы В. В. Кузнецова (1998), мы относим достоинство педагога к фундаментальным, первичным, смысложизненным ценностям, определяющим индивидуальное бытие человека в культуре и в педагогической реальности, считаем его конструктом пространства воспитательной деятельности педагога. Либеральное понимание достоинства человека как самоутверждения и самовыражения напрямую относит его к сфере субъектности, которую мы выделили как атрибутивный признак позиции воспитателя.
Позиция, понимаемая как достоинство, по своему содержанию является феноменом, заставляющим человека активно действовать. Она реализуется в поступке, при условии, что человек не только реализует суверенное право выбора поступка, но и принимает на себя нравственную ответственность за его результаты. Сферой реализации профессионально педагогической позиции воспитателя является его профессиональная деятельность в социокультурной реальности, которая либо препятствует (в авторитарном, "закрытом" обществе), либо стимулирует (в демократическом "открытом" обществе) формирование его достоинства как человека и профессионала.
В связи с этим, идентификация педагога-воспитателя не только с социальной, культурной, но и с определенной профессиональной общностью рассматривается исследователями (Е. В. Бондаревская, Р. Р. Валитова, П. И. Дзыгвинский, В. В. Кузнецов, В. И. Пузько, З. Фрейд, В. А. Ядов и др.) в качестве способа осознания достоинства педагога как человека и профессионала, что в воспитательном отношении слито в единое бытийное целое.
Ощущение профессиональной свободы при воплощении в жизнь концептуальных замыслов приходит с возможностью выбора определенного плана действий, построения оригинальной структуры методов, своей системы воспитательной работы, разработки индивидуальной формы воплощения воспитательных отношений, логики педагогического процесса.
Свобода, несомненно, является показателем жизненной (в т.ч. и профессиональной) позиции, развития, постоянного самосовершенствования человека. Как сущностная характеристика человеческого бытия она отражает динамику само-развития, само-определения, само-познания, само-осуществления и т.п. При этом свобода - не средство решения каких бы то ни было задач, в том числе и воспитательных, свобода самоценна, она - сама высшая цель. Признавая наличие детерминирующих факторов (природных и социальных), большая часть философов одновременно признает и способность человека преодолевать их. Свобода как самодетерминация - центральная характеристика человеческого бытия. Это положение играет важную роль при обосновании и реализации элементов, составляющих содержание воспитательного процесса.
По словам Л. М. Лузиной (1998, с. 40), "принципиальным здесь выступает тот момент, что все, кроме реальной свободы воспитанника, является средством, свобода же - цель". В аспекте проблем профессиональной подготовки педагога мы полагаем, что свобода воспитанника невозможна без свободы его воспитателя. "Человеческая свобода - это конечная свобода" (В. Франкл). Вместе с тем, свобода - это активность, проявляющаяся в совместном творчестве педагога и воспитанника.
Свобода и творчество как сущностные характеристики бытия связаны настолько, что Л. М. Лузина выдвигает тезис: "Творчество - это свободно реализующая себя индивидуальность". Это положение предъявляет требование к методам воспитания - быть методами свободной творческой самореализации воспитанника. Последовательное проведение в жизнь этого требования обусловит внесение корректив в цели всего учебно-воспитательного процесса.
Многогранное понятие "свобода" предполагает и понятие "необходимость", выражающее меру удовлетворения интересов и желаний человека, обусловленных его потребностями. З. Ф. Чехлова (1991, с. 27) отмечает, что педагогика испытывает потребность в осмыслении феномена меры, который должен занять необходимое место в педагогических исследованиях. Вторым критерием свободы в таком случае оказывается степень активной деятельности, т.е. то, в какой степени поведение отличается от типа реактивного поведения, имеющего характер приспособления. Активность, высший ее уровень - творчество - сущностное свойство человека.
В нашем понимании процесса становления профессиональной позиции педагога-воспитателя с позиций культуры важным представляется вывод Н. В. Гавриленко (2000, с. 11) о том, что никакой вид духовности не нуждается для своего развития в насилии, он наполняет деятельность личности истинным содержанием, будучи глубоко личной потребностью бескорыстного познания мира и себя, устремленностью к идеальному, а, в конечном итоге, способностью сопереживать, сочувствовать, сострадать другому человеку. Таким образом, духовность - это свобода личности развивать себя как социальную сущность человека.
Вместе с тем, как считает И. А. Колесникова (1991, с. 189 - 190), свобода учителя тем больше, чем полнее осознаются им на прогностическом уровне реальные возможности достижения цели и чем больше педагогических средств в распоряжении воспитателя, чем больше личные интересы воспитателя совпадают с социально-историческими тенденциями и общественными потребностями.
Профессиональная свобода педагога впрямую зависит от степени сформированности его воспитательной позиции, поскольку именно "внутренний момент самоопределения, верность себе" диктует в профессиональном поведении зависимость действий человека от конкретной ситуации (Рубинштейн, 1976, с. 382). Выражением же внешней и внутренней свободы педагога и воспитанника в либеральной традиции является толерантность как средство воспитания способности к продуманному выбору между альтернативными мнениями и способами поведения (Д. С. Милль).
Выявленные закономерности становления воспитательной позиции позволяют обосновать концепцию профессиональной подготовки педагога-воспитателя.
1.5. Концептуальные основания профессиональной подготовки педагога-воспитателя
В педагогической теории и практике последнего времени все более широко используют категорию "концепция". При этом, как правило, сама эта категория никак не определяется, а потому обозначает в различных работах совершенно разнопорядковые явления, что обусловило необходимость определить наше понимание.
В словарно-энциклопедической литературе даются в целом сходные определения концепции. Концепция (от лат. conceptio - понимание, система) - "определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения или ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности" (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000), это "система взглядов на что-н.; основная мысль" (Ожегов, Шведова, 1997).
Под педагогической концепцией мы понимаем систему принципов деятельности педагога по достижению диагностично сформулированной педагогической цели. Концепция реализуется в практику педагогической деятельности в программах и методиках. Она определяет исходные позиции педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности.
Проектируя системы профессиональной подготовки педагога, большинство авторов исходят из того, что она должна выполнять функцию по передаче социального опыта, который в качестве основных элементов включает, по И. Я. Лернеру (1981): систему знаний; способы деятельности; опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. При этом ориентируются главным образом на подготовку учителя-предметника, функция которого - передача знаний и формирование умений. В результате создаются программы и учебники по педагогике, психологии, в которых не видно учащегося, студента. И сегодня, как отмечает Е. М. Ибрагимова (1999, с. 27), по-прежнему немало тех, кто считает, что главное в подготовке учителя - сообщить ему сумму знаний, составляющих содержание того предмета, который он будет преподавать.
Еще чаще наблюдается ситуация, когда провозглашается ориентация на воспитательные функции учителя, но в действительности преобладает подготовка студентов к "передаче материала" учебных предметов.
Однако немало попыток построения иного рода систем подготовки учителя. Свои варианты предлагают Е. М. Ибрагимова, И. А. Колесникова, А. В. Мудрик, С. Л. Паладьев, А. Г. Пашков, А. И. Пискунов, С. Д. Поляков, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Б. М. Целковников, Т. В. Цырлина, L. M. Anderson, Т. Bird, F. J. Corthagon, J. Goodson, S. Keiny и др.
Так И. А. Колесникова (1991, с. 8) в своем исследовании приходит к выводу, что существует целый комплекс предпосылок, обусловливающих особую актуальность обращения к теоретико-методологической подготовке учителя. К таким предпосылкам она относит усложнение ситуации воспитания, в которой принятие педагогических решений невозможно без предварительного теоретического осмысления; формирование нового образа педагогической науки, позволяющего выйти на парадигмальный уровень видения проблем воспитания; развитие новаторского опыта и появление в массовом педагогическом сознании потребности в углублении теоретического знания как стимула к индивидуальному творчеству в педагогической деятельности.
Последнее, как нам представляется, напрямую связано с гуманизацией воспитательного процесса, когда подготовка педагога-воспитателя рассматривается не как результат механического переноса в опыт учителя знаний, умений, навыков, установок, полученных извне, но и как саморазвитие педагога, обусловленное внутренними факторами его профессионально-личностного становления (мотивами, желаниями, решениями, позицией).
Современная парадигма образования, как считает Н. К. Сергеев (1998, с. 30), ориентируется на целостное развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни, на повышение возможностей трудовой и социальной его адаптации в быстроменяющемся мире.
Целостное представление о педагогическом образовании, в отличие от односторонне-когнитивного, предполагает, что процессы овладения профессией и профессионального совершенствования органично включены в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека (Сергеев, 1997, с. 4 - 5). При этом "сквозной" идеей непрерывного педагогического образования выступает идея формирования направленности личности педагога на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности (Там же, с. 96).
Очевидно, что такой подход в подготовке педагога-воспитателя не может быть осуществлен за счет частичных улучшений, дополнения содержания образования, совершенствования сложившихся форм и методов. Как отмечает А. И. Григорьева (1998, с. 2 - 3), необходимо построение системы подготовки на основе представления о профессиональной позиции педагога-воспитателя, целостно характеризующей его деятельность в сфере воспитания. Такой подход требует разработки иных, отличных от традиционных, принципов подготовки педагога к воспитательной деятельности в контексте становления его профессионально-личностной позиции. Обоснованию этих принципов и посвящен настоящий раздел нашего исследования.
Под принципом мы понимаем руководящую идею, основное исходное положение теории или теоретической программы, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован11. При этом принципы должны проистекать из природы того феномена, по отношению к которому они сформулированы. Именно этим обстоятельством обусловлена их нормативная роль. Система методологических принципов, обусловленных целью и основанных на объективных закономерностях ее достижения, как нам представляется, и составляет концепцию деятельности.
Имея целью обеспечить становление и развитие профессиональной позиции педагога-воспитателя в направлении ее концептуальности, мы обнаруживаем, что этот процесс наиболее успешно протекает при активизации собственной активности (субъектности) педагога и требует его взаимодействия с коллегами и воспитанниками и осознания целей деятельности. Этим трем условиям соответствуют три ведущих фактора становления профессиональной позиции: рефлексия, самооценка и самосознание.
Наши выводы согласуются с выводами других авторитетных исследователей. Так, Е. В. Бондаревская (19951) подчеркивает, что сотрудничество с учителями и студентами, проявляющими активную педагогическую позицию, наблюдения за их деятельностью и общением с учащимися убеждают, что их позиция проявляется в отношении к педагогическому труду как к главному смыслу жизни, в вере в воспитание, активности в защите интересов детей, оказании практической помощи в решении их проблем, способности самостоятельно принимать решения в различных ситуациях обучения, воспитания, жизни детей и нести ответственность за них.
С. В. Гринько (1998, с. 14) отмечаяет практически те же условия организации педагогического процесса в педвузе (деятельность, самосознание и самостоятельное профессионально-педагогическое общение), рассматривая проблему адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности.
Поскольку профессионально-педагогическая позиция определена как способ понимания себя в профессии, то важным методологическим основанием для выделения принципов ее формирования явилось положение П. Риккера о трех уровнях понимания - семантическом, рефлексивном и экзистенциальном. В связи с этими положениями мы выделяем когнитивный (самооценка), деятельностный (рефлексия) и ценностный (самосознание) аспекты формирования позиции.
Под когнитивным аспектом становления профессиональной позиции педагога-воспитателя мы понимаем процессы и методы, связанные с самооценкой педагога, его представлениями о специфике педагогической деятельности, а также о тех требованиях, которые педагогическая профессия предъявляет к учителю. Согласно генетической концепции деятельности С. Л. Рубинштейна этому аспекту становления позиции мы ставим в соответствие учение, особенностью которого является сочетание теоретического и практического познания педагогической профессии с чувственно-эмоциональным и рефлексивным познанием.
На основании положений, высказанных во введении, под деятельностным аспектом мы понимаем метадеятельность, включающую в себя мыследеятельность педагога и рефлексивные процессы становления его профессиональной позиции, осмысление им своих профессиональных ролей. Базой для рефлексии, несомненно, является собственный опыт педагога, приобретаемый в процессе профессиональной деятельности, педагогической практики или специально организованных игровых упражнений.
Под ценностным аспектом процесса формирования педагогической позиции мы понимаем формирование самосознания, утверждение себя, реализацию профессиональных ценностей в проектировании и осуществлении деятельности. Ценностно-смысловые ориентации образуют содержательную сторону направленности личности, определяют характер трудовой деятельности педагога и выражают внутреннюю основу его отношения к действительности.
Ценностное освоение деятельности педагога-воспитателя немыслимо без самооценки, самопознания и самоанализа (рефлексии) индивида, т. е. все три выделенных аспекта отражают три стороны единого процесса и должны быть детерминированы единой системой принципов.
Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя через формирование рефлексии, самооценки и самосознания как трех форм понимания педагогом своего профессионального бытия, по нашему мнению, обеспечивается соблюдением в профессионально-педагогической подготовке целостной системы трех принципов: рефлексивности, интерактивности и проективного подхода.
1.5.1. Рефлексивность: осмысление собственного опыта
Опора на собственный опыт как чувственно-эмпирическую основу формирования позиции является краеугольным принципом нашей концепции профессионально-педагогической подготовки. Как полагает Л. М. Лузина (1998), "жизнь" воспитанника как способ его бытия, как культурно-историческая реальность и как поток культурно-исторически обусловленных переживаний дана воспитателю "переживанием". Переживание понимается не чисто эмоционально, в нем содержится момент, названный "осознанностью". Это осознание, конечно, не лишено эмоциональности, интереса, страсти, которые играют огромную роль в достижении понимания. "Переживание" дает материал для рефлексии. На основе опыта "переживаний", приобретенного в прошлой жизни, воспитатель получает способность понимать другого, и только потому, что ему "знакомы" аналогичные переживания, он уже когда-то пережил нечто подобное.
Этот опыт переживаний получил название "жизненного опыта" как изначального способа восприятия человеческой реальности. Он обеспечивает постижение "жизни", исходя из нее самой. Формальное знание, достигаемое науками, никогда не сможет исчерпать жизненный опыт. Поэтому "мы понимаем всегда больше, чем знаем" (В. Дильтей). Понимание другого предполагает наличие важнейшего условия - такого априорного знания у понимающего (точнее - опыта), за пределы которого он выйти не в состоянии, поскольку мы понимаем в других только то, что понимаем в самих себе.
Мы согласны с утверждением Н. Ф. Радионовой (1989, с. 56), что формирование позиции осуществляется в деятельности, которая является основным и ведущим источником психического развития человека, и связано со всей системой отношений, в которую включается личность. Однако деятельность сама по себе еще не определяет тот или иной тип позиции педагога и степень ее сформированности. Воспитание, будучи деятельностью творческого, инновационного типа, существенно определяется рефлексией, которая уже сама есть действие, обусловленное не внешними предметными обстоятельствами, но пониманием или непониманием происходящего в целом.
В нашей практике участия в международных проектах мы не раз сталкивались с тем, как зарубежные коллеги в роли руководителей семинара предлагали российским педагогам "подействовать, чтобы затем осмыслить свой опыт", а педагоги не соглашались приступать к выполнению предлагаемых упражнений, не поняв предварительно смысла предлагаемой деятельности. Западные коллеги называют приоритет рефлексии российской особенностью. Нам же представляется, что это специфика воспитательного отношения, основанного на понимании.
Эти соображения подкрепляются выводами исследования С. А. Андрейковой (1998, с. 12), которая утверждает, что в ряде педагогических вузов США, например, с конца 1980-х годов программы подготовки изменены в сторону большего влияния на ценностно-смысловую сферу студентов. Гуманистическая ориентация выдвигает на первый план в подготовке педагога такие его свойства как искренность, уважение к личности другого и самоуважение, эмпатию.
Стремление педагогов понять сущность своей профессиональной деятельности, ее приоритетные задачи, определить адекватные им средства и пути их эффективного использования, считает Н. К. Сергеев (1997, с. 109), позволяет объединить усилия в решении профессиональных задач на основе взаимопонимания субъектов педагогической деятельности. В нашем представлении рефлексивность в подготовке педагога обеспечивает становление его профессиональной позиции воспитания в силу приоритета понимания и описания проявлений собственного профессионального бытия и жизни воспитанника перед познанием и объяснением.
В. Дильтей, описывая "механизм" понимания, утверждает: "В моем понимании чужая жизнь переживается мной и тем получает принадлежность Ему и Мне. Так обнаруживается общее ядро жизни, общность жизненных структур, которые также становятся предпосылкой понимания". Отсюда очевидна важная роль способности воспитателя к рефлексии, воскрешающей состояния и переживания детства, юности - прошлого. В современной науке утверждается представление, что всякое понимание другого происходит только через самопонимание.
Таким образом, рефлексивность мы понимаем в контексте осмысления собственного опыта: профессионального - для педагогов, жизненного - для студентов (с переносом его в сферу будущей профессиональной деятельности). В тренинговых упражнениях, которые включаются составной частью в профессиональную подготовку, отрабатываются такие профессионально ценные свойства педагога-воспитателя, как способность к самоосмыслению (пониманию себя), способность "отдаваться чужому бытию" (Лузина, 1998). Она формируется жизнью и принимает форму "жизненного опыта", опыта духовного.
Рефлексивная деятельность педагога предполагается в рамках акмеологического подхода (Н. В. Кузьмина, И. Д. Багаев) как способ обеспечения непрерывного развития учителя на протяжении всей его творческой жизни и профессионального становления. В культурологическом подходе (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, В. С. Библер, И. А. Колесникова, А. И. Пискунов, А. Б. Орлов) она является непременным условием становления профессиональной культуры педагога как синтеза многообразных значимых для педагога культур. Субъективное восприятие общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством внутреннего мира педагога.
Для педагога рефлексия выступает также в качестве способа профессиональной деятельности, позволяющего найти путь саморазвития, корректировать свое поведение, деятельность, отношения в процессе педагогического взаимодействия. В педагогической деятельности, понимаемой как творческий процесс, рефлексия является основным механизмом осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных достижений. При возникновении трудностей и выходе в рефлексивную позицию педагог не только перестраивает свои действия, но и просматривает возможные их изменения, переосмысливая свой прежний индивидуальный опыт.
Как указывает Л. Н. Борисова (1999, с. 61), в способе решения профессиональных задач мышление педагога неразрывно связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, рефлексией сознания, проецированием личностного смысла на реальный педагогический процесс. Логика рефлексивного уровня самосознания воспроизводит в конечном счете теоретические модели деятельности, ставшие личностными критериями. И с этой позиции производится анализ собственных когнитивных или аксиологических актов, признаются своими и отчуждаются конкретные способы педагогической деятельности.
Педагогическая рефлексия - обращенность сознания на самого себя. Иными словами, педагогическая рефлексия - это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе (Маркова, 1993). Рефлексия означает осознание педагогом себя с точки зрения воспитанников в меняющихся ситуациях. Рефлексия находит свое выражение в так называемой нормальной двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии ("я-исполнитель") и как субъект ("я-контролер"), который регулирует собственные действия и поступки.
Педагогическая рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление учителем себя и своей профессиональной деятельности в целом как способа осуществления своего целостного Я. Профессиональная рефлексия обеспечивает готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения профессиональных задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта.
В рефлексивных формах работы формируется и способность педагога к диалогическому мышлению. Диалог внешний как диалог сознаний-культур доступен лишь тому, кто способен к диалогическому мышлению, общению с самим собой, как с Другим. Без культуры общения с собой Я буду Другого убеждать, поучать, переводить в свою веру, культуру или уничтожать его инаковость какими-то другими средствами. Диалог - это способ бытия: "Быть - значит общаться диалогически" (М. М. Бахтин). А значит диалог - это и способ воспитания, т. е. диалогичность должна быть составной частью воспитательной позиции.
Сочинение педагогических эссе, выполнение рефлексивных заданий типа "Напишите тост, который произнесет кто-то из ваших коллег, когда вы будете уходить на пенсию", описание ситуаций своей ученической жизни с позиций учителя - подобные упражнения способствуют обращению к рефлексии своего ментального опыта даже у школьников и студентов.
Наши исследования показывают, что педагоги в большинстве случаев затрудняются выделить специфические педагогические проблемы в своей деятельности, сформулировать их и соотнести по значимости. Игровые ситуации, специальные упражнения и их последующий анализ помогают обнаружить и осознать типичные затруднения в своей работе. Использование видеотехники в таких упражнениях позволяет педагогам как бы взглянуть на себя со стороны, увидеть себя глазами ребенка, его родителей, коллеги. Оказалось, что многие никогда ранее не задумывались о том, как их воспринимают окружающие, не понимали, что причина их профессиональных неудач может быть скрыта в неадекватной мимике, жестикуляции, неудачном подборе одежды, прически и т.д. - в недостаточном внимании к своему образу.
Анализируя способы раскрытия и развития воспитательного потенциала педагога, И. А. Колесникова (1991, с. 135 - 136) приходит к выводу о необходимости специального психологического тренинга, который на этапе вузовской подготовки помогал бы предотвращать появление типичных противоречий, вырабатывать индивидуальный стиль построения методов воспитания. Мы считаем, что рефлексивный тренинг должен стать принципом подготовки педагога на всех этапах системы его непрерывного профессионального образования. Рефлексия относительно целесообразности своих действий в этом случае способствует непрерывному повышению технологичности воспитательной деятельности.
Принцип рефлексивности в профессионально-педагогической подготовке воспитателя предъявляет к методам, средствам, организационным формам профессионально-педагогической подготовки требование - быть методами самопознания, а на этой основе - и самоопределения, самореализации. Он предполагает рассмотрение понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых методов, форм и средств воспитания. Он означает признание ограниченности естественнонаучной парадигмы в познании духовной реальности.
1.5.2. Интерактивность: через со-переживание к со-знанию
Интерактивных характер подготовки педагога к воспитательной деятельности вытекает из представлений о ценности процесса самостановления учителя-мастера в педагогическом взаимодействии с ним, о формировании его собственного отношения к педагогической профессии (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, Т. Гордон, К. М. Левитан и др.), когда "нельзя научить - можно лишь научиться". Позиция как система отношений и складывается в системе отношений в процессе совместной деятельности. При этом важно не только единство целей - активизируют позицию не сами по себе цели, а отношение к ним взаимодействующих субъектов.
Становление позиции происходит успешно, если отношение педагога к целям совместной с ним деятельности в процессе его профессиональной подготовки характеризуется осознанием их культурной и социальной значимости, личностным принятием и превращением в мотивы деятельности, а отношения между студентом (учителем) и преподавателем (руководителем курсов) по поводу этих целей характеризуются взаимопониманием, эмоционально положительными переживаниями, готовностью содействовать друг другу.
Поскольку содержанием воспитательной деятельности является педагогическое взаимодействие взрослого и ребенка, то и содержанием подготовки к воспитанию должно являться интерактивное взаимодействие, включающее использование методов, форм и средств воспитания диалогического характера, предоставляющих педагогу (школьнику, студенту) возможность свободной диалогической самореализации в общении с преподавателем, миром культуры, с самим собой. Подобные методы диалогического взаимодействия успешно реализуются при дискуссионном обсуждении "человековедческих" знаний и методов познания с целью их педагогической интерпретации, идентификации и модификации (Л. М. Лузина) с учетом единства общего, особенного и единичного в познании человека.
В обозначении данного принципа мы используем термин "интерактивность", а не "диалогичность", чтобы подчеркнуть необходимость эмоционального единства как условия успешного взаимодействия: цели совместной деятельности и ее разнообразное содержание должны строиться на взаимопонимании, эмоциональном принятии друг друга и благоприятных взаимоотношениях. Не сами методы и формы организации профессиональной подготовки способствуют становлению педагогической позиции, а отношения, которые возникают по их поводу и в процессе их применения: между педагогами и преподавателями, педагогами и воспитанниками, самими педагогами, между преподавателями, наконец12. Сам термин "интерактивность" предполагает совместность деятельности (более широко - активности), т. е. субъект-субъектные отношения.
При этом нам представляется важным замечание Н. Ф. Радионовой (1989, с. 60), высказанное, правда, по отношению к старшеклассникам, но не менее актуальное и в отношении становления позиции вообще: вся совокупность способов и форм взаимодействующих субъектов должна варьироваться по составу взаимодействующих субъектов (педагог - преподаватель, педагог - педагог, педагог - группа педагогов, группа педагогов - группа преподавателей и даже педагог - группа преподавателей); по степени взаимосвязанности индивидов (от молчаливого присутствия до полного взаимопроникновения); по характеру межсубъектных связей (от индивидуально-совместных до коллективно-совместных); по диапазону внешних связей; по тому положению, в которое они ставят каждого педагога в составе совокупного субъекта (учебной группы, педагогического коллектива и т. д.) - от участника до организатора; по отношению к преподавателям (от исполнителя до активного сотрудничества и экспертизы работы преподавателей).
Очевидно, что выделение принципа интерактивности предполагает усиление внимания к проблемам педагогического общения в самом процессе профессиональной подготовки воспитателя. Кроме того, что педагогическая профессия относится к типу "человек - человек" и общение опосредует все основные виды деятельности педагога и воспитанника, в процессе овладения теорией и практикой педагогического общения имеются возможности для развития у студентов и педагогов самосознания, формирования позитивной "Я-концепции", других профессионально значимых качеств (эмпатии, толерантности, рефлексивных умений и т.д.). Таким образом, в самом общении в процессе профессиональной подготовки и в обучении педагогическому общению реализуется единство принципа интерактивности с двумя другими выделенными принципами: рефлексивности и проективности.
Отход от академической, "рационалистической" модели подготовки, продиктованный принципом интерактивности, открывает новые возможности для взаимодействия преподавателей и обучающихся педагогов в процессе их профессиональной подготовки, а также обучающихся между собой. В практику курсового обучения, в частности, входят "парные занятия" (лекция-диалог, например), во время которых продуцируется диалог преподавателей между собой и с группой курсантов. Труднее такие занятия организовать со студентами. Однако и здесь реализуется главная идея интерактивности о том, что процесс так же важен, как и результат, и ценность учебного курса базируется на процессе добывания знаний и опыта, а не на простом аккумулировании фактов. Именно эта идея, отвечающая бытийственной сущности воспитания, является, по нашему мнению, важнейшей в обосновании актуальности принципа интерактивности.
Другое основание данного принципа - в становлении субъектности педагога в процессе интерактивного обучения: если при традиционном обучении главная ответственность за результаты возлагается на преподавателя (ведь он - лектор, а обучающийся - всего лишь слушатель!), то интерактивное обучение распределяет эту ответственность между участниками учебного процесса. К сожалению, в массовой практике профессионально-педагогического образования "учат, прежде всего, не отношениям, а деятельности, что соответствует иной логике вхождения в профессию, воспроизводящей только функционально-ролевую, но не ценностно-смысловую позицию учителя в системе воспитания" (Колесникова, 1991, с. 215).
Если при традиционном подходе к подготовке педагога обучение является, главным образом, познавательным процессом, то интерактивное ориентируется и на действия, на поведенческие процессы: традиционный анализ фактов и абстрактных концепций трансформируется в приобретение умений, и в конечном счете - в новое поведение. Минимальная личная вовлеченность обучающегося в рамках традиционного учебного процесса заменяется физической и психологической вовлеченностью с принятием на себя ответственности за ход и результаты занятий. В целом интерактивное обучение - это обучение, требующее брать на себя обязательства по активному использованию всех имеющихся возможностей и по применению их результатов в своем каждодневном мышлении и поведении (www.hbs.edu).
1.5.3. Проективность: концептуализация своей профессионально-педагогической позиции
Проективный подход в профессионально-педагогической подготовке базируется на представлениях о способности к самовоспитанию как средстве и механизме воспитания. Он представляет собой перенос приоритета инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации в сферу подготовки воспитателя. Выполнение этого принципа в профессионально-педагогической подготовке воспитателя обязывает использовать только те формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации педагога, его саморазвития.
Самопроектирование собственного профессионального стиля, способов утверждения профессиональных ценностей в педагогической деятельности основано на выводах О. А. Абдуллиной, С. Г. Вершловского, А. В. Кирьяковой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. Д. Повзуна, Т. К. Смыковской, Н. Д. Хмель и других исследователей. Поскольку проект - это замысел, план, то проективность в профессиональной подготовке педагога предполагает актуализацию его индивидуально-творческого начала. Как определяет Т. К. Смыковская (2000, с. 12), педагогическое проектирование направлено "на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешение противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях", т.е. проектирование является неотъемлимым атрибутом субъектности педагога.
Воспринимая систему ценностей, заложенную в основе педагогических теорий, воспитатель осваивает методы творческого применения ее в повседневной жизни. Всякая позиция требует своей реализации в деятельности, однако и осознается она тоже в деятельности, когда интенция оформляется в целевые установки субъекта. При этом можно говорить об обретении педагогом профессиональной позиции в процессе разработки инновационных проектов, ведь "в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается" (Рубинштейн, 1946).
В. А. Мосолов (2000, с. 31 - 32) в своем исследовании замечает, что в теоретико-педагогическом осмыслении парадигмы воспитывающего будущего на постсоветском этапе отечественной истории сосуществуют две противоречивые тенденции. С одной стороны, своеобразный бум проективной педагогики, исследований в области прогностики образования, а с другой - исчезновение присущего ранее теории и практике воспитания духа социального оптимизма, без которого в стратегии воспитания неизбежно ставится сильнейший акцент на идее о том, что будущее зависит от самого человека, что человек должен быть, прежде всего, хорошо научен "спасению себя".
Проявляя активность, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне (от преподавателя) целей. Если объективная ситуация предшествует достижению этих целей, то субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, т.е. преломляет внешнее через внутреннее. Благодаря тому, что в процессе самопроектирования педагогом осознаются смыслы его деятельности и оформляются в профессиональные ценности, его профессионально-педагогическая позиция оформляется, принимая конкретные очертания, становится все более концептуальной. Таким образом педагог приобретает субъектность, без которой немыслима воспитательная позиция.
Если выполнение принципа рефлексивности обеспечивает осмысление педагогических ценностей и профессиональной деятельности, наделение их собственными смыслами, то проективный подход призван обеспечить обратный процесс - осознание смыслов. В этом отношении он стимулирует экзистенциальную сферу человека, сферу его профессионального самосознания, целеобразующую деятельность педагога-воспитателя, субъективацию социокультурных ценностей.
В процессе различных этапов и форм проективной деятельности за счет активизации профессионального самосознания педагога анализируются различные стороны Я педагога-воспитателя, его профессиональной деятельности, определяются границы и перспективы личностного смысла, внутренне мотивированного профессионального поведения. Таким образом, проективный подход обеспечивает профессионально-личностное самоопределение и самореализацию педагога. А необходимость грамотно сформулировать, презентовать и доказательно отстоять свою авторскую позицию закономерно приводит педагога-воспитателя к теоретическому обоснованию своих профессиональных отношений: к изучению теории и теоретическому осмыслению своего опыта. Иначе говоря, благодаря реализации проективного подхода педагог приходит к выводу о том, что воспитательная позиция - это позиция теоретическая.
Такой подход позволяет предотвратить негативную тенденцию снижения действенности знаний по мере включения студентов и педагогов в практическую деятельность, отмечаемую рядом исследователей (И. Ю. Алексашина, З. И. Васильева, И. А. Колесникова). Педагогические практики студентов в образовательных учреждениях становятся временем не только применения полученных знаний, но и обогащения теоретического запаса, приобретенного на лекционно-семинарских занятиях. Шестилетние наблюдения в качестве председателя ГЭК по педагогике и методике на естественно-географическом факультете ВГПУ позволяют утверждать, что реализация проективного подхода в экспериментальном преподавании существенно повышает авторитет теоретического знания у будущих педагогов и стремление применить его к анализу и обоснованию собственной позиции в воспитательной деятельности.
Если в массовой практике приобретаемые учителем знания, умения и навыки воспринимаются им лишь в качестве предмета учебной деятельности, то в проективном обучении знания, наоборот, становятся средством решения конкретных учебно-воспитательных задач. Если в массовой практике, как показывает проведенный И. А. Колесниковой (1991, с. 135) анализ, "метода воспитания как системного образования не существует, поскольку компоненты его структуры вводятся учителем неосознанно", то в нашей опытно-экспериментальной работе, в силу проектирования педагогом своей предстоящей деятельности и ее теоретического изучения, наблюдалось закономерное становление системы методов, т. е. технологизация педагогической деятельности.
Реализация проективного подхода в профессионально-педагогической подготовке с особой очевидностью обнаруживает продуктивность спиралеобразного характера преподавания, когда происходит неоднократное возвращение (на новом уровне) к ранее изученному материалу. При этом воспитатель, из-за неопределенности результатов педагогического воздействия или взаимодействия проектирует не столько ситуацию воспитания, сколько свою позицию в решении непредсказуемых ситуаций, а также изменения в своей профессиональной позиции, своей профессиональной культуре.
Итак, рефлексивность, интерактивность и проективность - принципы, которые, как показывает наше исследование, должны быть положены в основу подготовки педагога как воспитателя. Эта концепция реализуется в определенной логике освоения содержания, применения методов и форм профессионально-педагогической подготовки.
1.6. Логика профессиональной подготовки педагога-воспитателя
Педагогическая действительность, как замечает Е. В. Бондаревская (19951), нередко дает такие примеры, когда учитель проявляет педагогический релятивизм и скептицизм, равнодушие и безответственность в отношении к детям, неумение отстоять их интересы, негативно относится к необходимости принимать какие-либо решения, ждет указаний сверху. В рамках нашего исследования можно констатировать, что эти педагоги имеют первый (вневоспитательный) или второй (нормативный) уровень сформированности профессионально-педагогической позиции. При этом, как показывает опыт, развитие позиции происходит у различных педагогов в разном темпе: можно сказать, что педагоги обладают разным потенциалом развития своей профессиональной позиции. Нашей задачей было обнаружить инвариантные условия, способствующие оптимальному развития воспитательной позиции всех групп педагогов.
В своем исследовании мы придерживались положения о том, что важнейшей функцией профессионального образования учителя является формирование его направленности на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности. Формирование такой направленности возможно, если педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как самоорганизующийся субъект профессионально-педагогической деятельности, учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, поствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала (Сергеев, 1998, с. 17)
Поскольку в качестве ведущих факторов становления позиции были выявлены профессиональная рефлексия, самооценка и профессиональное самосознание, стало очевидно, что в подготовке педагога к воспитательной деятельности вместо разыгрывания ролей и освоения ролевых позиций требуется соучастие в его работе над собственным внутренним миром. А поскольку спецификой воспитания признано эмоционально-смысловое взаимодействие, то ведущим методом в работе с педагогом на начальном этапе были выбраны переживание и сопереживание ситуаций его профессиональной деятельности, позволяющие в последующем выходить на феноменологические и герменевтическое методы.
Нелинейность процесса становления профессиональной позиции педагога-воспитателя приводит к мысли о нелинейности процесса профессионально-педагогической подготовки: этапы этой подготовки определяются не столько календарными сроками и количественными накоплениями в соответствии с годами обучения, сколько их качественным своеобразием - каждый этап подготовки представляет собой целостную систему содержания, форм и методов работы с педагогом.
К выводу о необходимости выделения этапов в педагогической (образовательной) деятельности приходят многие исследователи. Так, Н. С. Пряжников (1995, с. 166) определяет этапы профконсультативного взаимодействия, И. А. Колесникова (1991, с. 217) разрабатывает модель поэтапного формирования концептуальности как интегральной характеристики учителя-воспитателя, Е. А. Кострикова (1999) выделяет этапы самоопределения, Н. Ю. Гузева (1998) обнаруживает три фазы ценностной ориентации студентов педагогического колледжа.
При этом основанием для выделения этапов или стадий в работе, как правило, являются решаемые педагогические задачи, а последовательность этапов диктуется логикой решаемых задач. Е. А. Кострикова (1999, с. 18) согласует выделяемые ею этапы самоопределения с этапами возрастной периодизации. В исследовании И. А. Колесниковой (1991) эта логика определяется созданием индивидуально-креативных форм реализации педагогических отношений и через их осознание переносом в деятельность, "в которой материализуются отношения и концептуальные замыслы воспитателя". Границы этапов установлены с учетом определенности во времени изучения конкретных педагогических дисциплин и являются отражением общей логики подготовки, хотя признается возможность значительных отклонений в индивидуальном темпе продвижения (Там же, с. 257).
В нашем исследовании выделились три этапа в логике работы с педагогом:
1-й этап - рефлексивный (осмысления). Переживание ситуаций педагогической деятельности, их обсуждение, герменевтическое постижение их смыслов и значений. Здесь целью является обращение к смыслам своей деятельности, понимание своей самости как целостной профессионально-педагогической культуры, достижение внутреннего согласия. При этом важен не только вопрос "против чего я?", но и "за что я?", "почему именно это меня привлекает?"
2-й этап - ценностный (осознания). Осмысление и осознание ситуаций позволяет оформить смыслы деятельности в личностные (индивидуальные) ценности. Выделение типичных алгоритмов и освоение техники педагогического взаимодействия, освоение методов исследования педагогической деятельности становятся основой для развития профессиональной самооценки. Этот этап характеризуется развитой познавательной активностью педагогов, и нашей целью становится обратить эту активность на понимание иной самости, другой культуры как условие саморазвития.
3-й этап - проективный (проектирования). Самопроектирование и реализация профессиональной позиции и деятельности. На этом этапе оформляются ценностные ориентиры педагога, осознаются принципы его деятельности, благодаря чему интенции его профессионального поведения переходят в воспитательные цели, т. е. деятельность становится концептуальной.
Системный анализ, моделирование и проектирование педагогической деятельности - вот содержание профессиональной подготовки на каждом этапе.
Очевидно, что при переходе от одного этапа к другому возрастает потребность в осознании собственной позиции, во все большем использовании теоретического материала для ее обоснования и продвижения к концептуальности.
Очевидно также, что на первом этапе в структуре принципов педагогической подготовки воспитателя на первое место выходит рефлексивность, на втором - интерактивность, на третьем - проективность.
Столь же очевидно, что на всех этапах этой работы невозможно реализовать обозначенные цели и выделенные принципы профессиональной подготовки лишь на материале имитационного моделирования, без мощной социальной практики: субъектность педагога как воспитателя требует самореализации и самоутверждения в реальной, а не в виртуальной деятельности.
К вариантам организации такой практики на различных этапах непрерывного образования мы вернемся в четвертой главе, а пока остановимся на общих признаках каждого из трех этапов профессиональной подготовки педагога-воспитателя.
1.6.1. Этап осмысления
В нашем исследовании полностью подтвердился вывод И. Г. Дубова (1989), который, опираясь на концепцию персонализации А. Г. Асмолова, утверждает, что стать образцом для подражания, способным влиять на своих учеников, может только тот педагог, который осуществляет собственное непрерывное развитие и самосовершенствование. Как уже было показано выше, между процессами саморазвития воспитателя и ребенка существует прямая и однозначная взаимосвязь.
Е. Л. Федотова (1998, с. 268) в своем исследовании утверждает также, что влияние педагогического взаимодействия на личностный рост учащихся не только зависит от реального уровня их собственного саморазвития, но и определяется степенью включенности субъектов в процесс сознательного самосовершенствования. Такую включенность, по нашему мнению, обеспечивает на первом этапе профессиональной подготовки рефлексия опыта педагогической деятельности.
Логика освоения содержания профессионального образования в направлении от эмпирического опыта к формулировке понятий и далее к общим категориям достаточно традиционна. На стихийный опыт как отправную точку обучения указывают, в частности, Л. Я. Зорина, И. А. Колесникова, Ю. В. Сенько.
А. Г. Маслоу (1997, с. 181 - 182) утверждал, что если говорить об образовании в терминах "улучшения" человека, саморазвития и самовоплощения или в терминах "вочеловечивания" человека, то в этом случае нет более ценного, чем научение опытом, уроки которого он ценил больше всего. Соглашаясь с мнением знаменитого психолога, мы считаем, что на первом этапе профессионального образования необходимо помочь педагогу стать экспертом собственного опыта: находить в нем опору и определять перспективы самосовершенствования и саморазвития. Задачами этого этапа профессиональной подготовки педагога мы считаем:
* стимулирование самопознания педагога, определения м своих сильных сторон и перспектив самосовершенствования;
* включение его в разнообразные формы рефлексии педагогической деятельности;
* стимулирование интереса к приобретению необходимого минимума педагогической информации;
* овладение аналитическими умениями;
* акцентирование внимания педагога на выявлении закономерностей развития ребенка и прогностическом аспекте в педагогической деятельности.
Главное на этом этапе работы - чтобы педагог (или студент) ощутил себя не инструментом воплощения чьей-то начальственной воли, инструкций, предписаний или концепций, но творцом педагогических отношений и деятельности, построенной на объективных закономерностях.
Поэтому характерными для этого этапа методами является написание эссе, обмены опытом работы по принципу "педагогической копилки" (т. е. без обязательного концептуального обоснования предлагаемых находок), анализ педагогических ситуаций, который в нашей экспериментальной работе занимал особое место по ряду причин, на которых мы остановимся подробнее.
Первое, что переводит профессиональную подготовку из плоскости передачи-усвоения информации в плоскость осмысления деятельности - это отсутствие при анализе педагогических ситуаций и решении задач единственно верных решений. Анализ ситуации требует сформулировать и обосновать свою точку зрения на описываемые события и предложить свой вариант решения выделенных противоречий, а подчас и свое обоснование проблемы (в одной и той же ситуации разные педагоги выделяют различные проблемы).
При этом необходимость сопоставлять свое видение ситуации с другими, отстаивать свой вариант решения проблемы позволяет предотвратить опасность "воинствующего эмпиризма". Потребность в теоретическом знании особенно проявляется при прогнозировании развития ситуации. Теория здесь воспринимается как достоверный и обобщенный опыт. Вместе с тем анализ ситуации приучает к поискам конкретного применения объективных закономерностей в реальной ситуации педагогической деятельности: общие положения не приводят к решению проблем.
Коллективный анализ ситуации приводит к восприятию другого студента, педагога, коллеги как носителя иных, отличных от собственного опыта и знания, позволяющих взглянуть на ситуацию с различных точек зрения, видеть ее "объемно", многоаспектно. При этом педагоги становятся более восприимчивы к другому мнению, иной самости - отличающееся мнение признается, как минимум, имеющим право на существование. Постепенно они приходят к пониманию того, что никто не имеет монополии на истину, на факты - каждый лишь имеет равное право на собственное мнение, на поиск и постижение истины.
Проводя в различных аудиториях коллективный анализ одной и той же ситуации, мы неоднократно убеждались в том, что она становится все интереснее и содержательнее - в каждой группе при анализе находятся какие-то дополнительные детали, подчас коренным образом изменяющие ее восприятие. Так, в ходе исследования обнаружилось еще одно свойство методики анализа ситуаций. Она позволяет преподавателю естественно перейти от роли лектора ("пастыря"), несущего в мир единственно верную истину, к роли методиста ("флейтиста", тренера), собравшего опыт предыдущего анализа (он как бы "раздвигает" стены аудитории, вводя в круг анализирующих тех, кто знакомился с ситуацией заранее). А от роли методиста уже совсем просто перейти к роли консультанта ("пасечника", советника), который не предлагает никаких решений - он организует процесс обсуждения и поиска оптимального решения, поскольку владеет методом их организации.
При этом в различных аудиториях преподавателю приходится, в соответствии с принципом интерактивности, избирать различные стратегии взаимодействия с аудиторией: требование конкретных заключений и предложений, предложение абсурдных вариантов поведения, постановка "глупых" вопросов (казалось бы, "и так все понятно", но почему именно так?). Иногда лучшим вариантом поведения преподавателя оказывается откровенная язвительность, которая задевает самолюбие и провоцирует на неординарные предложения со стороны обучающихся.
Очень важно при анализе педагогических ситуаций, чтобы обсуждение не превратилось в спор, "состязание в учености", диспут - здесь существен совместный поиск истины. В этом отношении иногда помогает форма ролевой игры ("малый педсовет", "педагогический консилиум", "совещание при директоре", "консультация родителей" и т. д.) как форма коллективного анализа, предполагающая выступления и доказательства с позиций своей роли. Она раскрепощает участников обсуждения, помогает "обойти" имеющиеся межличностные противоречия. При этом организатору обсуждения необходимо отметить мнение каждого, найти в нем рациональное зерно, подчеркнуть вклад в общее решение проблемы.
После устных коллективных обсуждений следует перейти к письменному анализу (в курсовой подготовке - это контрольные работы, в обучении студентов - учебно-исследовательские). При анализе мы советуем отразить ситуацию исходя из восприятия своих коллег: что бы посоветовали? в чем бы с ними согласились? в чем поспорили? чем отличался бы собственный вариант решения проблемы?
Наконец, проводится индивидуальный ("авторский") устный анализ, при котором важно обосновать логику выбранного поведения в ситуации и выделить "авторский стиль" в предлагаемом варианте педагогической деятельности.
Критериями оценки такого анализа будут конкретность суждений в контексте данной ситуации, максимальное использование текстовых данных, четкость и простоту изложения, обоснованность анализа, практический характер предлагаемого варианта решения проблемы.
Требование обоснованности высказываемых оценок и предлагаемых вариантов решения приводит к осознанию того, что в педагогической деятельности факт является "производным от теории", а фактическое знание в педагогике "имеет смысл лишь в связи с определенной теоретической концепцией, которая служит его обоснованием", один и тот же фактический материал имеет различное значение в зависимости от "ценностной позиции познающего субъекта" (Коршунов, Мантатов, 1988, с. 47), что создает предпосылки для перехода к следующему этапу работы - этапу системного моделирования профессиональной позиции и деятельности.
1.6.2. Этап осознания
Если на предыдущем этапе работы с педагогом главным было создание условий для его аналитической деятельности и рефлексии опыта, то на этапе осознания принципиально важным является обеспечение моделирования и на основе этих моделей переструктурирование опыта с целью повышения его технологичности. В этом отношении этап осознания, или системного моделирования, характеризуется повышением активности педагогов в поисках и освоении эффективных технологий работы с детьми. Одновременно происходит "свертывание", моделирование собственного профессионального поведения и деятельности, выделение его технологических характеристик.
И. А. Колесникова (1991, с. 185) считает, что "целесообразность воспитательной деятельности возможна при наличии целостного теоретического представления, прогнозирующего практическое воплощение субъектности. <...> Включение в структуру подготовки учителя углубленного знакомства со структурой различных педагогических объектов в соотнесении с категорией целесообразности значительно повышает его творческий потенциал".
Успешная работа на предыдущем этапе создает предпосылки для "активного взаимодействия с педагогическим знанием в контексте не учебной, но профессиональной деятельности" (И. А. Колесникова). Моделируя воспитательную работу, педагог применяет теорию уже не как инструмент анализа, а как "строительный материал" для разработки концепции профессиональной деятельности. В процессе такого самоосознания в профессионально-педагогической позиции педагога-воспитателя все меньше становится случайных элементов, выстраиваются причинно-следственные связи, структура позиции. Теоретическое осознание имеющегося опыта, соотнесение его с научными исследованиями способствует повышению степени его осознанности, концептуальности.
В построении активной профессиональной позиции теоретический материал используется педагогом уже не только для осмысления себя, своей деятельности, своего взаимодействия с педагогической наукой и педагогической реальностью, но и для формирования оценочных суждений, осознания системы профессионально-личностных ценностей. В результате формируется конструктивная реакция педагога на неудачи, стремление найти логичный и реально осуществимый выход из затруднительных положений (Гримак, 1989, с. 186). Так образуется база для самопроектирования профессионально-педагогической позиции и способов ее реализации в воспитательной деятельности.
На данном этапе происходит осознание смыслов профессионального бытия, поведения и деятельности, оформление смыслов в ценности. Так как сам педагог (а не только ребенок) закономерно оказывается в центре подготовки к воспитательной деятельности, на втором этапе работы он активно участвует в процессе модификации содержания своего образования: целесообразности, логики, способов его осуществления. Через это он проявляет свою субъектность, преобразует себя, свою профессионально-педагогическую позицию, становится воспитателем, поскольку воспитательная деятельность может быть только субъектной.
1.6.3. Этап проектирования
На данном этапе работы с педагогом закладывается основа для свободного, произвольного профессионального поведения, для поступка, т. е. для действия, входящего в противоречие с инстинктом самосохранения и потребностью в безопасности, когда "происходит превращение потребности в уважении и самоуважении в достоинство как ценность" (В. В. Кузнецов).
В современном образовательном учреждении воспитание уже не может рассматриваться как набор определенных мероприятий, добавочных по отношению к урочной деятельности либо вообще вынесенных за "скобки" преподавательской деятельности учителя. Бытийственный подход к воспитанию предполагает воспитывающий характер всей школьной жизни, когда воспитание является неотъемлемой частью целостного образовательного процесса.
В этом отношении мы солидарны с теми исследователями, которые определяют воспитательную деятельность как поиск педагогом "технологии реализации своей исходной позиции в педагогическом процессе" (Ш. А. Амонашвили), как "индивидуальный способ реализации субъектом профессиональной деятельности своей педагогической концепции в конкретной социокультурной ситуации воспитания" (И. А. Колесникова).
Для обеспечения разработки педагогами проектов своей деятельности мы, основываясь на выводах И. А. Колесниковой (1991, с. 292 - 293), сформулировали требования:
* деятельность, в которую включается обучающийся в процессе профессионально-педагогической подготовки, должна быть органически связана как с потребностями практики воспитания и конкретного образовательного учреждения, так и с его собственными потребностями и интересами;
* осваивая любой вид деятельности в реальной или имитационной ситуации, педагог в позиции воспитателя должен иметь возможность осуществить собственный выбор в реализации своих концептуальных замыслов;
* выполнение любого практического задания должно быть связано с получением конкретного, значимого для педагога и его воспитанников результата, т. е. иметь личностный смысл, превращающий учебную работу в профессиональную;
* деятельность должна протекать в условиях, предполагающих ее целостность и осознанность, т. е. выполняться не стихийно, а на теоретической основе, связанной с рефлексией;
* уровень выполнения деятельности, заданной ситуацией, на каждом этапе подготовки должен выводить педагога на осознание моделей, алгоритмов, технологических принципов воспитания;
* деятельность должна носить гуманистический характер и быть наполнена гуманитарным содержанием.
В максимальной мере эти требования реализуются в проективной деятельности педагога, для организации которой за основу взята логика, предложенная Е. С. Заир-Бек (19951): определение замысла; эскиз проекта; разработка моделей действий (стратегия); планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации; организация обратной связи, оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации: защита, доклад, сообщение, публикация.
Предлагаемые нами подходы согласуются с мировой практикой профессионального педагогического образования. Так, С. А. Андрейкова (1998) в своем исследовании показывает, что при подготовке будущих педагогов в университетах США в русле гуманизации и демократизации образования особое внимание уделяется методам, основанным на личном эмоциональном восприятии студентов: проблемным дискуссиям, анализу конкретных случаев, ролевой игре, моделированию, различным формам микропреподавания. При этом прослеживается стремление выделить необходимые этапы программ для формирования гуманистических взглядов и ценностей студентов в течение всего курса обучения в вузе. Особое место отводится практике как возможности для студентов реализовать свои взгляды и ценности. В нашем исследовании в качестве практики рассматривается и процесс самостановления педагога, осмысления двустороннего характера воспитательной деятельности (например, в ходе организационно-деятельностного проектного семинара).
1.6.4. Педагогические условия технологизации процесса профессиональной подготовки педагога
К признакам педагогической технологии мы вслед за О. С. Гребенюком (1996) относим 1) наличие конкретной и узкой цели деятельности; 2) средств диагностики не только результатов, но и самого хода педагогического процесса; 3) определенность структуры применяемых средств; 4) выделение не только средств, но и условий, при соблюдении которых технология обещает быть эффективной.
Что касается цели (профессиональная позиция педагога-воспитателя), то ее обоснованию отведены пп. 1.1 - 1.3 настоящего исследования. Выше описаны также основные этапы процесса профессиональной подготовки, что подробнее будет изложено в части 2. В качестве интегративных диагностических показателей нами были выделялись свобода и достоинство педагога, в которых в наибольшей мере проявляется его субъектность. Эти показатели позволяют не только обеспечить мониторинг процесса становления воспитательной позиции, но и отобрать дидактические условия, в которых этот процесс становится технологичным.
Как известно, внешняя свобода дается человеку для его внутреннего самоосвобождения. Собственно "внутренняя свобода", включающая в себя способность человека отстоять ее, и есть человеческое достоинство (Кузнецов, 1998). Если внешняя свобода устраняет насильственное вмешательство других в духовную жизнь человека, то внутренняя свобода предъявляет свои требования не к другим людям, а к самому, внешне нестесненному человеку. По И. А. Ильину, освободить себя означает, прежде всего, обратить свою силу, чтобы быть сильнее своего влечения, любой прихоти, личного желания, соблазна и греха. Внутренняя свобода есть "самостояние человека", его духовное самоопределение. Думается, что высказанные положения в полной мере можно отнести к сфере профессионально-педагогического образования, рассматриваемого в контексте становления воспитательной позиции педагога. Таким образом, именно достоинство педагога становится диагностическим признаком технологизации его профессиональной подготовки, критерием отбора дидактических условий становления воспитательной позиции.
Первым таким условием мы полагаем усвоение педагогом выделенных Н. К. Сергеевым (1998, с. 18) элементов содержания педагогического образования: опыта профессиональной социализации; рефлексии генезиса своих педагогических функций; самоуправления профессиональным развитием; готовности реализовывать принцип непрерывности профессионального самосовершенствования во всех последующих фазах своего профессионального роста. Общий признак выделенных элементов - их потенциал в укреплении субъектности педагога-воспитателя.
Вторым условием, как показывают наши исследования, является системность, основанная на соблюдении единых принципов профессионально-педагогической подготовки на всех ступенях непрерывного образования. Соблюдение единых принципов подготовки задает логические связи внутри учебных курсов, педагогических дисциплин, межпредметные связи, обеспечивающие целостность формирования профессиональной позиции педагога-воспитателя. При этом если подчас выдержать логику в подборе содержания образования трудно, то преемственность в методах обучения гораздо проще.
Третьим условием мы выделяем нацеленность непрерывного педагогического образования на профессионально-личностное саморазвитие педагога, включающее самообразование, самоопределение, самореализацию и самоутверждение. Известно, что знания, получаемые в образовательных учреждениях, нередко успевают устареть еще до выпуска обучающихся. Однако большей частью это не относится к наукам о человеке, несмотря на то, что они развиваются в настоящее время поистине стремительно.
Четвертым условием технологизации профподготовки педагога и становления у него в процессе обучения воспитательной позиции мы выделяет технологическую разработанность программ подготовки. Дело в том, что в большинстве случаев учебные программы определяют лишь "чему учить", умалчивая о том, "как учить". При этом, конечно же, говорится о творческой свободе преподавателя в выборе методов, приемов и форм обучения, хотя известно, что свобода эта практически повсеместно выливается в "начиточную" форму обучения, в назидательность и авторитаризм, т. е. в произвол, разрушающий субъектность педагога и, следовательно, его профессиональную позицию как воспитателя. Полезным является включение в программу требований к преподавателю, ее реализующему13.
Пятое условие - стадийность в профессионально-педагогической подготовке, что означает учет специфики реализации единых принципов подготовки на различных ступенях и уровнях непрерывного образования педагога. Как уже было показано, к очевидным различиям в работе на стадии допрофессионального, начального профессионального и следующих ступенях непрерывного образования добавляются различия в содержании, методах и организационных формах обучения, обусловленные требованиями разных этапов работы и уровней сформированности позиции педагога.
Наконец, шестое условие - "запрет на популизм", во многом согласующийся с "нежелательными стратегиями профконсультанта", выделенными в исследовании Н. С. Пряжникова (1995). Мы, в свою очередь, выделяем стратегии "обмана" (работа, противоречащая нравственным установкам самого преподавателя), различные виды самообмана (когда для успокоения совести преподаватель убеждает себя, что он поступает правильно), "клоунады" ("очаровывание" и "удовлетворение" обучающихся с помощью привлекательных упражнений на общение, саморегуляцию и проч.), самоутверждения преподавателя, манипулирования (когда с помощью выстроенных аргументов и упражнений преподаватель приводит обучающихся к заранее подготовленным выводам, вместо оказания им помощи в выстраивании собственной позиции).
* * *
Подводя итоги первой части, следует отметить, что не только ребенок, но и взрослый в их воспитательном взаимодействии не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каждым остается возможность свободного самоопределения, право на выбор себя. Гуманистическая ориентация образования подразумевает у воспитанника и педагога наличие субъектно-авторской, деятельностно-утверждающей позиции, становление которой в профессиональной подготовке педагога должно являться целью подготовки педагога-воспитателя. Система смыслов представляет собой основание позиции как инварианта деятельности.
При этом, очевидно, смысл вносится в структуру деятельности через структуру позиции педагога как воспитателя. В зависимости от вида опыта (когнитивный, деятельности или эмоционально-ценностных отношений), который мыслится педагогом в качестве ведущих ценностных ориентаций, определяются три типа позиции (когнитивистский, бихевиористский или экзистенциалистский), а в зависимости от уровня системности предполагаемых в воспитательном взаимодействии изменений выделяются четыре уровня. Таким образом мы обнаруживаем двенадцать видов позиций педагога-воспитателя.
Каждая может быть эффективна в определенной ситуации - важна степень осознания педагогом воспитательных смыслов своей профессиональной деятельности, концептуальная обоснованность выбора определенной позиции в конкретной ситуации профессиональной деятельности. Способностью выбрать эффективные в конкретной ситуации ориентиры и определяется уровень сформированности профессионально-педагогической позиции: от вневоспитательного до концептуального.
Ведущими факторами становления позиции педагога как воспитателя являются профессиональные рефлексия, самооценка и самосознание. Развитие профессиональной позиции от вневоспитательной до концептуальной обеспечивается при соблюдении трех принципов профессионально-педагогической подготовки:
* Принцип рефлексивности, предполагающий осмысление собственного опыта педагога, формирование профессионально-личностных смыслов (осмысление) воспитательной деятельности. Этот принцип отражает рефлексивный уровень понимания педагогом себя в профессиональном бытии, деятельностный аспект становления профессиональной позиции педагога-воспитателя (акцент при этом делается на рефлексию педагогического опыта).
* Принцип интерактивности, соотнесение собственных смыслов, осознание (формирование ценностных ориентиров) профессионально-педагогической деятельности воспитателя. Этот принцип отражает семантический уровень профессионального самопонимания педагога, когнитивный аспект формирования его профессиональной позиции (акцентирующий внимание преподавателя на становлении профессиональной самооценки педагога).
* Проективный подход, предполагающий формирование профессионального самосознания, утверждение своей профессиональной позиции в деятельности. Этот принцип отражает экзистенциальный уровень самопонимания, ценностный аспект формирования воспитательной позиции (с акцентом на самоосознание и утверждение профессионально-личностных ценностей).
Все три принципа должны выполняться одновременно, однако на каждом из выделенных трех этапов работы с педагогом ведущим поочередно становится один из них: на первом этапе (рефлексивном, или системного анализа педагогического опыта) в структуре принципов педагогической подготовки воспитателя на первое место выходит рефлексивность; на втором (ценностном, или системного моделирования) - интерактивность, на третьем (этапе системного проектирования) - проективность. Сочетание теоретического обучения с непрерывной педагогической практикой повышает действенность формирования профессиональной позиции педагога-воспитателя.
К дидактическим условиям технологизации процесса профессиональной подготовки педагога в контексте становления у него воспитательной позиции мы относим отбор содержания образования, способствующего становлению субъектности педагога; единство принципов профессиональной подготовки на всех ступенях непрерывного образования педагога; нацеленность профессионального образования на саморазвитие педагога; технологическую обеспеченность программ профессиональной подготовки; стадийность и соответствующую этим стадиям дифференциацию содержания, форм, методов обучения; запрет на популизм в профессионально-педагогической подготовке.

Часть 2
ПРЕОДОЛЕНИЕ СЕБЯ:
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА И УТВЕРЖДЕНИЕ ИМ СОБСТВЕННОГО ДОСТОИНСТВА
Жить - значит непрестанно
рождаться.
М. Жуандо
Анализ сложившегося содержания педагогической подготовки учителя в системе непрерывного образования показывает, что она, во-первых, имеет ярко выраженный "знаниевоцентристский" характер и практически не учитывает фактора индивидуальности воспитанников и самих педагогов; во-вторых, в программах не отражена идея непрерывности и преемственности педагогической подготовки учителя; в-третьих, содержание формируется стихийно, в зависимости от пристрастий разработчиков программ и без должного теоретического обоснования.
В традиционном профессиональном образовании преобладают методы, основанные на трансляции культуры (говорении текстов) или демонстрации образцов действий в определенных условиях и обстоятельствах. При этом профессионально-педагогическая культура понимается как статическое и оформленное содержание, которое не может измениться и отношении которого возможно лишь совершенствование способов объяснения и демонстрации. Следствием этого, как доказано в многочисленных исследованиях, становятся механистические модели профессиональной подготовки. Основная их особенность в том, что транслируемое в них содержание представляется как набор произвольно подобранных фактов, относительно которых должны быть выстроены предметные действия, а не как содержание, формирующееся в самом процессе профессиональной подготовки.
Высказанные соображения объясняют наше обращение к особенностям педагогической деятельности. Согласно исследованиям Н. К. Сергеева (1997, с. 76 - 79), к ним относятся:
* ситуация перманентной неопределенности, неоднозначности, неалгоритмизируемости и связанная с этим импровизация;
* огромная роль чувственно-эмоциональной сферы всех участников педагогического взаимодействия (педагога и воспитуемых);
* целостный характер педагогической деятельности, неделимость, невозможность "частичного усвоения";
* единство профессионального и личностного начала, в силу чего смысл собственно профессиональной деятельности в максимальной степени совпадает с реализацией главной потребности человека -самоосуществления, самореализации;
* большие и естественно реализующиеся компенсаторные возможности качеств и компонентов личности, когда отсутствие или недостаточная развитость одних свойств и возможностей "перекрываются" высокой развитостью других, что дает возможность получить не менее, а (часто) более значимые результаты педагогической деятельности.
Этот список можно дополнить выводом И. А. Колесниковой (1991, с. 70) о том, что стаж профессиональной работы не играет определяющей роли в формировании стиля деятельности. Приоритет принадлежит образу жизни педагога, его ценностным ориентациям, определяющим интенсивность, содержание и направленность творческой активности. Таким образом, нам представляется более плодотворным проектировать профессиональное образование педагога как осознание себя, своих сильных и слабых сторон, перспектив саморазвития, своей профессиональной позиции.
Профессиональная квалификация педагога проявляется при изучении его педагогической позиции, раскрывается в профессиональных и жизненных целях и стоящих за ними мотивах, в способах профессионального поведения и средствах действия применительно к своим общим целям и задачам.
Понимание позиции в науке соотносится с категориями роли и статуса. По широко распространенному в психологии определению, роль - это программа, которая отвечает ожидаемому поведению человека в структуре той или иной социальной или профессиональной группы, это заданный, несвободный способ его участия в жизни общества. Статус описывает поведение человека, включенного в систему сложившихся социальных или профессиональных отношений, где для него заданы место и способ действия, тип нормативного поведения. В статусной системе всегда есть нормы, которые регулируют отношения и действия. В традиционной системе профессионального образования именно освоение ролевого поведения, соответствующего статусу педагога, является, в лучшем случае, главной целью подготовки.
Место человека в социальной жизни может быть задано, предписано ему волей случая, рождения, обстоятельств. Оно может быть выбрано, найдено, завоевано им самим по собственной воле и свободному, осознанному выбору. В этом случае говорят о выборе субъектом позиции в жизни, о его личностном самоопределении. Позиция - это наиболее целостная характеристика человека как личности. Личность - это человек, свободно, самостоятельно и ответственно определяющий свое место в жизни, в обществе, в культуре. Личность - это субъект, свободно определившийся, выработавший свою позицию в пространстве культуры и времени истории.
В отношении профессионально-педагогического образования, как свидетельствует исследование Н. К. Сергеева (2000, с. 40), необходимо, чтобы педагог на всех этапах профессионального становления и педагогической деятельности выступал как субъект:
* свободного сознательного выбора педагогической профессии и наиболее "подходящих" путей овладения ею;
* учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая организуется как: а) деятельность, предоставляющая свободу выбора методов решения учебно-познавательных задач на различных уровнях творческой активности; б) совместная продуктивная деятельность преподавателя и будущего педагога, взаимообогащающая их; в) деятельность, в которой формируется рефлексия, стимулируются осознание и выработка ее целей, смыслов; г) становление индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на само изменение, саморазвитие; д) творческая деятельность, ориентированная на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем;
* целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимого для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень - разработку и создание авторских педагогических систем.
Такое понимание профессионально-педагогической подготовки, когда традиционные подходы, направленные на усвоение определенной суммы знаний и умений для будущей профессиональной деятельности, теряют свое значение, приводит к необходимости непрерывного профессионально-педагогического образования.
В этом плане перспективным представляется диалектическое понимание непрерывности как целостности системы, состоящей из отдельных дискретных элементов. В такой трактовке непрерывность противопоставляется не столько конечности, завершенности образовательного процесса, сколько его расчлененности на несвязные элементы, "разорванности", отсутствию единства между отдельными этапами и направлениями процесса (Н. К. Сергеев). В качестве таких "дискретных элементов" системы педагогического образования выступают: отдельные ступени восхождения к высотам профессии ("вертикальный срез" системы); реализующие их различные учреждения, решающие соответствующие задачи по ориентации на педагогическую профессию, профессиональной подготовке и профессиональному совершенствованию.
К идее стадиальности, ступенчатости процесса профессиональной подготовки при проектировании содержания образования приходят многие исследователи (И. Ф. Бережная, В. С. Ильин, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, О. Ю. Шаврина и др.). В. С. Ильин (1984, с. 122) выделил три этапа подготовки, в течение которых педагог проходит путь от овладения отдельными элементами педагогической деятельности через выстраивание несложных педагогических систем к целостной педагогической деятельности.
Согласно результатам исследования Н. К. Сергеева (1998, с. 60), ступенчатость педагогического образования обусловливается его относительно дискретными этапами, их оптимальной последовательностью, дающей целостную, адекватную социальному запросу профессиональность педагога применительно к гуманистически ориентированным образовательным системам. При этом ступени педагогического образования представляют собой последовательность качественных перестроек в профессиональном сознании и деятельности, в образе профессионального Я, в рефлексии, функциях и технологиях их использования. Они могут характеризоваться различными временными и содержательными рамками (продолжительность подготовки, учебный план и т. д.), однако принципиально важно обеспечить их сущностные инвариантные параметры.
Проектируя опытно-экспериментальную работу, мы выделили три основные ступени непрерывного образования педагога, в каждой из которых обнаружилось по два качественно своеобразных этапа.
Первая ступень - выбор профессии. Происходит ориентация человека в мире профессий, выбор педагогической деятельности в качестве профессионального труда (на этапе допрофессионального образования), усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли учителя с определенной предметной областью науки, культуры (этап начальной профессиональной подготовки). Итогом, по нашему мнению, будет осмысление педагогической деятельности как воспитательной, т. е. направленной на качественное преобразование ребенка, на "становление человеческого в человеке".
Вторая ступень - самоопределение в профессии. Идет овладение сущностными механизмами педагогической деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта, поиск (в процессе студенческого исследования) и утверждение (в послевузовском образовании) педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего взаимодействия. Итогом представляется концептуальная позиция педагога-воспитателя, определение системы принципов профессионально-педагогической деятельности.
Третья ступень - профессиональное саморазвитие. Авторская концепция педагога реализуется в системе педагогической деятельности (авторском опыте, образовательных программах, проектах, координирующих систему педагогических факторов). Здесь процессы осмысления и осознания профессионально-педагогической деятельности происходят одновременно и в "точке их встречи", профессионально-личностная позиция педагога-воспитателя как ценностно-смысловое образование становится не только основой, но и источником саморазвития педагога.
В связи с этими представлениями содержание профессионально-педагогического образования может быть представлено как "деятельностное содержание, возникающее в рефлексии над содержанием определенной (предметной, социальной) деятельности" (Ермаков, 1997, с. 51) и включает в себя формы разворачивания педагогического мышления, превращения в формы действий, которыми должен овладеть педагог-воспитатель.
Три ступени профессиональной подготовки педагога-воспитателя - это три "переломных" момента в жизни каждого педагога, три его "переходных возраста". Первый - переход от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке; второй - переход от искусственно-имитационных условий деятельности в вузе в сложную педагогическую реальность; третий - переход от реактивной педагогической деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессионально-педагогическому творчеству.
Каждый из этих кризисных моментов интенционально обращает педагога к профессиональной рефлексии, обусловливает качественное изменение его профессиональной самооценки и самосознания. Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению целостности профессиональной позиции педагога, к смыслопотере. Педагог теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний - перестает быть воспитателем.
Нам неоднократно приходилось с горечью наблюдать, как отчислялся с первого-второго курса студент, с детства мечтавший о профессии педагога: его "потухший" взгляд говорил о полном крахе надежд "сеять разумное, доброе, вечное". Мы не раз встречались с молодыми учителями-неудачниками, которые "блистали" до этого в студенческих аудиториях и на педагогических практиках, даже заканчивали педвуз с отличием. Но, может быть, самое страшное - видеть сломленного жизнью педагога, проработавшего много лет: ему уже некуда уйти, и в то же время, он не в состоянии выносить реалии профессионального бытия в школе.
Система непрерывного педагогического образования, в нашем представлении, должна стать системой непрерывного саморазвития педагога, утверждения им профессиональной свободы и достоинства. Только в этом случае, в соответствии с сущностными характеристиками воспитания, педагог может быть воспитателем, а также:
* стать участником преобразующего взаимодействия;
* формировать самоутверждающуюся субъектность;
* его профессионально-педагогическая позиция станет позицией исследователя, инновационной позицией;
* наблюдать оформление и развитие его ценностных ориентиров;
* утверждать свое профессиональное и человеческое достоинство.
Определив ступени непрерывного профессионального образования педагога, в соответствии с кризисами в процессе становления его позиции педагога-воспитателя, мы попытались рассмотреть особенности содержания, методов и организационных форм профессиональной подготовки педагога, чему отведена вторая часть монографии.
2.1. Выбор профессии
В настоящее время ряд авторов считают способность к выбору профессии динамической характеристикой профессионального самоопределения (Концепция системы профессиональной ориентации..., 1993, с. 18 - 20). Формирование такой способности обеспечивается развитием умений и навыков самоанализа; овладением способами анализа профессий; познанием своих возможностей через профессиональные пробы (Комплексная методика изучения личности..., 1993, с. 3 - 5).
Содержание показателей способности к выбору профессии определяется основными составляющими образа Я в профессии: когнитивной (сумма знаний о себе и профессии); эмоционально-оценочной (самооценка своих возможностей выполнять тот или иной вид профессиональной деятельности, отношение к различным видам труда); регуляторной (самовоспитание или тренировка отдельных профессионально важных качеств, выбор конкретных путей получения профессии и т. д.), что в основном согласуется с нашими представлениями о ведущих факторах становления профессионально-педагогической позиции.
К интегральным показателям способности человека к выбору профессии различные исследователи относят:
* способность к соотнесению (нахождению образа Я в образе профессионального мира);
* особенности волевой организации (особенности подходов к принятию решения о выборе профессии);
* тип личностного и профессионального самоопределения;
* наличие и обоснованность личного и профессионального плана;
* программу самовоспитания и саморазвития в целях подготовки к будущей профессиональной деятельности.
К.А. Абульханова-Славская (1991) отмечает, что человек не может "просто жить" и выполнять свою работу, он должен приобрести цель, соотносясь с которой работа и профессия, а главное он и его действия в профессии, займут место в системе жизненных смыслов. Следовательно, проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью экзистенциальной проблемы, или проблемы смысла жизни. Если при выборе профессии смысл замещается значением, то человек ведет себя в соответствии с групповыми ожиданиями, существующими предписаниями, профессиональная деятельность отчуждается, развивается человек-функционал, а не субъект жизнедеятельности. К. А. Абульханова-Славская отмечает, что изменение человека, его личности не всегда происходит как развитие, часто изменение человека это своеобразная уступка обстоятельствам.
Основной целью идеального колледжа, считал А. Маслоу (1997, с. 195 - 197), будет познание собственной идентичности и неотрывное от него познание своего предназначения. Поиск идентичности обозначает почти то же самое, что и поиск предназначения, в любом случае это поиск того алтаря, перед которым человек положит свою жизнь. Выбрать дело всей своей жизни не менее важно, чем выбрать спутника жизни. <...> Можно сказать, что школа должна помочь ребенку заглянуть в себя и определить набор ценностей, согласующийся с его неповторимой человеческой сущностью.
"Психологическое содержание процесса профессионального самоопределения состоит не только в направленности на выбор конкретной профессии, но и в нахождении внутренних, психологических оснований такого выбора", - пишет П. А. Шавир (1981, с. 17). Как установлено в исследовании Е. В. Маликиной (1995, с. 47), выбор профессиональной позиции основывается, главным образом, на предметном интересе, т. е. интересе к определенной отрасли знания. Однако осознанный профессиональный выбор должен обязательно основываться на знании своих способностей и возможностей: интеллектуальных, операциональных, коммуникативных и др. (Е. А. Климов). Таким образом, для осознанного выбора профессии требуется соблюдение, по крайней мере, трех условий: 1) соответствие данного выбора предметным интересам школьника; 2) представление о своих способностях и возможностях; 3) адекватная оценка своих способностей и возможностей.
Возвращаясь к профессиональным пробам, о которых мы упоминали, отметим интересное наблюдение, сделанное группой отечественных и американских психологов, работающих в области когнитивной психологии: при экспериментальном обучении в определенных условиях дети способны на высоком уровне выполнять деятельность, которой еще не овладели, к освоению структуры которой они только приступают (Познание и общение, 1988).
На основании этих данных И. А. Колесникова (1991) высказала предположение о возможности на начальных стадиях профессиональной подготовки дидактически аранжированного включения обучающихся в деятельность, которую принято связывать лишь с высоким уровнем педагогического мастерства. Основой реализации деятельности является формирующаяся позиция педагога-воспитателя, о чем свидетельствуют данные нашей экспериментальной работы со старшеклассниками и студентами первых - вторых курсов педагогического университета.
2.1.1. Допрофессиональная подготовка
Основная задача допрофессионального образования нам видится не в привлечении к какой-либо конкретной профессии, а в подготовке учащихся школы к профессионально-личностному самоопределению как процессу постоянного выбора профессии в соотнесении своих возможностей и желаний с потребностями социокультурного окружения. В результате формируется социально активная личность, сочетающая в себе гражданственность, высокие нравственные качества и готовность в конструктивной, общественно полезной деятельности реализовать свою индивидуальность.
В плане решения этой задачи мы проводили экспериментальную работу со школьниками на этапе допрофессионального образования. Основной экспериментальной базой стали педагогические группы Волгоградской городской гимназии14 (теперь гимназии № 1 г. Волгограда).
В последние годы педагогическая подготовка на этапе допрофессионального образования стала предметом активного внимания исследователей (Е. И. Антипова, С. С. Ануфрик, В. Н. Великий, Ю. Н. Вьюнкова, Т. М. Голубцова, О. Е. Еремкина, П. А. Жильцов, Е. М. Ибрагимова, А. Л. Михащенко, В. П. Тарантай, С. В. Христофоров, Е. П. Шабалина и др.). Часть этих работ посвящена допрофессиональной подготовке будущего учителя в педагогических классах (С. А. Воронина, Т. А. Горлова, М. Г. Харитонова, Е. М. Рендакова).
Особенность нашего исследования состояла, во-первых, в том, что допрофессиональную педагогическую подготовку мы рассматривали в контексте профессионально-личностного самоопределения; во-вторых, организационной формой этой работы стали не отдельные педагогические классы, а педагогические группы, укомплектованные из трех параллельных классов различных профилей обучения; и, наконец, эксперимент проводился в гимназии, входившей в структуру учебно-научно-педагогического комплекса Волгоградского государственного педагогического университета15.
Важно отметить, что даже при подготовке к профессии мы считаем гимназию лишь общеобразовательным учреждением, дающим высший уровень общего образования и допрофессиональную подготовку без присвоения какой-либо квалификации. Курс "Основы педагогики16" относился к блоку предметов социальной ориентации, где мы не стремились дать профессиональную подготовку или даже "сориентировать на педагогическую профессию".
Нашей целью было подготовить выпускников к ориентации в мире профессий (в т. ч. на примере педагогической профессии). Мотивационный характер этой работы, скорее, состоял в осмыслении школьниками профессиональной деятельности как социальной сферы самореализации, самоутверждения и саморазвития. Основным результатом подготовки по данной программе предполагалось осознание выпускником профессионально-педагогической деятельности и своего места в ней, формирование чувства психологической защищенности и активного отношения к преподаваемому и наблюдаемому в процессе дальнейшей профессиональной подготовки, т.е. устойчивое и динамичное профессионально-личностное саморазвитие будущего педагога.
Зачисление в группу производилось по письменному заявлению учащегося с согласием одного из его родителей или лиц, их заменяющих, приказом директора гимназии. При необходимости проводилось отборочное собеседование и тестирование для выявления степени осознанности выбора учащимся педагогической профессии.
Общеобразовательная подготовка учащихся осуществлялась в одном из профильных классов, где углубленно изучается определенный цикл предметов. Сочетание с курсом "Основы педагогики" должно было помочь осознанному выбору одной из педагогических профессий.
Поскольку пройти курс "Основы педагогики" собирались учащиеся из трех параллельных классов, а сам курс имел более ориентирующий характер, для руководства этой сборной группой приказом директора назначался куратор, перед которым ставились задачи:
* участвовать в комплектовании группы, изучать и составлять характеристику группы и каждого учащегося;
* организовать теоретические и практические занятия по курсу основ педагогики, составлять расписание специальных занятий;
* организовать непрерывную педагогическую практику учащихся группы на базе гимназии и других воспитательных учреждений;
* проводить индивидуальную работу с учащимися, осуществлять контроль за их успеваемостью;
* взаимодействовать с классными руководителями;
* организовать и провести культурно-просветительную работу с учащимися;
* вести необходимую документацию по группе.
Следует отметить, что преподаванию курса основ педагогики, как профильному обучению, начиная с восьмого класса, в седьмом классе предшествовал разработанный нами курс "Профессиональное самоопределение17", где учащиеся получали основы умений для изучения требований профессии к человеку, условий труда, собственных интересов, склонностей и способностей, участвовали в профориентационных ролевых играх. В конце седьмого класса для учащегося и его родителей проводилась подробнейшая профориентационная консультация, в которой были задействованы преподаватель курса, психологи, врач и воспитатель класса, с целью помочь подростку и его родителям в выборе дальнейшего профиля обучения. При этом профиль обучения определялся перспективами профессионального самоопределения, но складывается, в основном, из общеобразовательных предметов. Поэтому они дополнялись факультативами и предметами по выбору, имеющими сугубо профессиональную направленность. К числу предметов по выбору относился и курс "Основы педагогики".

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign