LINEBURG


страница 1
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Волгоградский государственный
педагогический университет





Н. М. БОРЫТКО
ПЕДАГОГ В ПРОСТРАНСТВАХ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
Монография















Волгоград
2001

ББК 74(03)
Б839



БОРЫТКО Николай Михайлович - канд. пед. наук, доц., докторант кафедры педагогики ВГПУ, зав. кафедрой воспитания и социально-педагогической работы Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Научный редактор:
Сергеев Николай Константинович - засл. работник высшей школы РФ, чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, проф., первый проректор ВГПУ, зав. каф. педагогики ВГПУ

Рецензенты:
Зайцев В. В., д-р пед. наук, проф.;
Смыковская Т. К., д-р пед. наук, проф.;
Кузибецкий А. Н., канд. пед. наук, проф.



Борытко Н. М.
Б 839
Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.

ISBN 5-88234-514-6

Монография продолжает предыдущие работы автора "Пространство воспитания: образ бытия" и "В пространстве воспитательной деятельности". В ней рассматривается вопрос о целях и содержании профессиональной подготовки педагога-воспитателя в системе непрерывного образования.
Для студентов, магистрантов, аспирантов, работников методических служб учреждений образования и всех педагогов, исследующих проблемы воспитания.

ББК 74.03
ISBN 5-88234-514-6 (c) Н. М. Борытко, 2001
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ 3
ВВЕДЕНИЕ: ПРОСТРАНСТВА СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ 3
Социокультурная природа воспитания: Бытие как предстояние 3
Восхождение к субъектности: Бытие как самостояние 3
Воспитательное взаимодействие: Бытие как со-стояние 3
ЧАСТЬ 1 "ЗНАЧИМЫЙ ДРУГОЙ": ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА И ПРОЦЕСС ЕЕ СТАНОВЛЕНИЯ 3
1.1. Профессиональная позиция в структуре педагогической деятельности 3
1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции 3
1.2.1. Когнитивистский тип: "позиция пастыря" 3
1.2.2. Бихевиористский тип: "позиция тренера" 3
1.2.3. Экзистенциалистский тип: "позиция консультанта" 3
1.2.4. Типы: роли и программы 3
1.2.5. Матрица социокультурных позиций педагога-воспитателя 3
1.3. Модель развития профессионально-педагогической позиции 3
1.3.1. Уровни сформированности профессионально-педагогической позиции и деятельности 3
1.3.2. Профессиональное самоопределение педагога как механизм становления воспитательной позиции 3
1.3.3. Саморазвитие педагога как критерий динамики становления его воспитательной позиции 3
1.4. Закономерности становления воспитательной позиции педагога 3
1.4.1. Ведущие факторы становления воспитательной позиции педагога 3
1.4.2. Диагностика воспитательной позиции педагога 3
1.4.3. Свобода и достоинство педагога как показатели динамики становления его воспитательной позиции 3
1.5. Концептуальные основания профессиональной подготовки педагога-воспитателя 3
1.5.1. РЕФЛЕКСИВНОСТЬ: осмысление собственного опыта 3
1.5.2. ИНТЕРАКТИВНОСТЬ: через со-переживание к со-знанию 3
1.5.3. ПРОЕКТИВНОСТЬ: концептуализация своей профессионально-педагогической позиции 3
1.6. Логика профессиональной подготовки педагога-воспитателя 3
1.6.1. Этап осмысления 3
1.6.2. Этап осознания 3
1.6.3. Этап проектирования 3
1.6.4. Педагогические условия технологизации процесса профессиональной подготовки педагога 3
ЧАСТЬ 2 ПРЕОДОЛЕНИЕ СЕБЯ: НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА И УТВЕРЖДЕНИЕ ИМ СОБСТВЕННОГО ДОСТОИНСТВА 3
2.1. Выбор профессии 3
2.1.1. Допрофессиональная подготовка 3
2.1.2. Начальный этап профессиональной подготовки 3
2.2. Самоопределение в профессии 3
2.2.1. Студенческое исследование 3
2.2.2. Послевузовское образование 3
2.3. Профессиональное саморазвитие 3
2.3.1. Курсовая подготовка 3
2.3.2. Школьная методическая учеба 3
2.4. Мониторинг процесса формирования профессиональной позиции педагога-воспитателя 3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 3
ЛИТЕРАТУРА 3
ПРИЛОЖЕНИЯ 3


ПРЕДИСЛОВИЕ
В гуманистической парадигме педагог всегда рассматривался не только как учитель школьного предмета, но и как воспитатель. Одновременно именно эта функция педагога всегда вызывала наибольшие нарекания. Еще К. Д. Ушинский писал: "Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как долго мы пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности". Активные инновационные процессы, происходящие в социально-политической и экономической сферах общества поставили педагогов перед необходимостью критической переоценки устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания школьника, пересмотра традиционных подходов в подготовке к воспитательной деятельности.
Однако многочисленные опросы, анкетирования, встречи с педагогами устойчиво показывают их неудовлетворенность своей подготовкой как воспитателей. Такого же мнения придерживаются и руководители образования - от директоров школ до министра. Однако попытки улучшить подготовку педагогов к воспитательной деятельности зачастую сводятся к разработке очередных руководящих указаний, проведению инструктивных совещаний или семинаров по обмену опытом. Между тем понятно, что воспитание, имея свою особую природу, требует и особых подходов к реализации специфических задач.
Сложившаяся ситуация требует коренного пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку педагога к воспитательной деятельности. Учителю сегодня должно быть присуще новое педагогическое мышление, ценностной установкой которого является превосходство индивидуальности над единомыслием; образовательных интересов личности - над стандартной учебной программой; саморазвития, самонаучения - над унифицированным усвоением, "передачей" знаний (Сергеев, 1997, с. 4).
Предпринятый нами ранее1 анализ подходов к определению предмета и содержания воспитания позволяет определить основания концепции подготовки педагога к воспитательной деятельности. Разработке такой концепции было посвящено наше теоретико-экспериментальное исследование, которое проводилось около пятнадцати лет.
В исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Л. П. Буевой, М. С. Кагана, Ю. М. Лотмана, М. К. Мамардашвили, Г. Л. Смирнова, В. С. Соловьева, С. Л. Франка, П. Флоренского, В. А. Ядова и др.; педагогов Е. В. Бондаревской, В. С. Ильина, И. А. Колесниковой, В. В. Краевского, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Н. Ф. Радионовой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Н. Е. Щурковой и др.; психологов К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся В. Л. Доценко, В. П. Зинченко, В. Н. Мясищева и др. В них обстоятельно исследуется зависимость воспитания от специфики общественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.
Ряд важных выводов об определяющей роли воспитания в формировании личности, о функциях деятельности как основах ее развития, характере соотношения воспитания и процесса социализации личности, раскрывающих природу этого педагогического процесса, содержат исследования А. А. Бодалева, В. В. Зеньковского, А. Г. Ковалева, А. Н. Леонтьева, В. С. Мерлина, А. В. Мудрика, А. В. Петровского, К. К. Платонова, Д. Б. Эльконина и др.
Большое значение при изучении вопроса о содержании личностной позиции имеют исследования психологов Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, И. С. Кона, С. Л. Рубинштейна и др. Особенности подготовки педагога в системе непрерывного педагогического образования рассмотрены в трудах В. Г. Онушкина, А. П. Владиславлева, Б. С. Гершунского, С. Г. Вершловского, Н. К. Сергеева и др.
Однако, несмотря на всю ценность результатов исследований проблемы современного воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности, многие важные вопросы остаются мало разработаными. Необходимо существенное уточнение с позиций современности содержания воспитательной деятельности как цели профессиональной подготовки педагога.
На наш взгляд, требует рассмотрения вопрос о месте воспитания в структуре современного образования, что предполагает значительные изменения в содержании воспитательной деятельности и, следовательно, всей системы подготовки к ней.
Центральной проблемой нашего исследования является разрешение противоречия между потребностью в изменении подготовки педагога к осуществлению эффективной воспитательной деятельности в современной социально-педагогической ситуации и отсутствием обоснованной стратегии таких перемен.
Для понимания исследуемого феномена в качестве методологической основы мы использовали идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, М. Мамардашвили, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Х. Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.) об индивидуальности, ситуативности; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Й. Хейзинга) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического подходов.
Теоретическую основу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин) с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (Е. В. Бондаревская), педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк), дидактики личностно ориентированного образования (В. В. Сериков). Сделана попытка в качестве основы анализа воспользоваться теорией межпарадигмальной рефлексии (И. А. Колесникова). Подготовка педагога к воспитательной деятельности базируется на концепции непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеева, под руководством которого в рамках большого исследовательского коллектива и проводится данная работа.
Эмпирические исследования велись в гимназии № 1, лицеях № 5, 6, 8, 9 г. Волгограда, средней школы № 3 г. Котово Волгоградской области, Детско-юношеского центра г. Волгограда и Ворошиловского Центра творчества и досуга г. Волгограда, Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, математического и естественно-географического факультетов Волгоградского государственного педагогического университета, ряда других образовательных учреждений.
Материалы и выводы, представленные в настоящем издании, - это плод размышлений и труда большого исследовательского коллектива: студентов, магистрантов, учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, методистов и руководителей образовательных учреждений, соискателей и аспирантов, работающих под руководством автора, его коллег (ученых и практических работников).
Совместные поиски и обсуждения результатов позволили сделать некоторые обобщения в понимании феномена воспитания (этому посвящена монография "Пространство воспитания: образ бытия"); методики реализации исследовательского подхода в воспитании и теоретического исследования воспитательных проблем (монография "В пространстве воспитательной деятельности"), а также условий становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования (настоящая монография).
Мы благодарны нашим рецензентам Т. К. Смыковской, В. В. Зайцеву и А. Н. Кузибецкому за ценные замечаниями при подготовке рукописи к изданию, а также, в особенности, Н. К. Сергееву за научное редактирование и руководство исследовательской работой, постоянную неоценимую помощь и поддержку.
Автор будет признателен за любые замечания и пожелания в адрес данной книги, а также с благодарностью рассмотрит предложения о сотрудничестве. Обращаться: borytko@mail.ru; http://borytko.nm.ru.
ВВЕДЕНИЕ
Пространства современного воспитания
Наша моральная проблема - это безразличие человека к самому себе.
Э. Фромм
Э. Фромм (1990) выделяет две кардинально противоположные жизненные позиции - позиция "иметь" и позиция "быть". Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: "Я есть то, чем я обладаю". Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: "Я есть то, что со мной происходит".
Мы согласны с Ю. С. Майнуловым (1997, с. 59 - 60), который полагает, что отдельные представления о деятельности, игре, отдыхе, общении, отношениях можно суммировать в одно понятие "способ бытия" и тем самым отвлечься от деталей и избыточной информации, подняться на более высокий уровень обобщений. А образ бытия является, по нашему представлению, предметом воспитания.
Анализируя различные подходы к определению категории "воспитание", мы обнаружили, что большинство авторов сходятся в том, что воспитание одновременно рассматривается в трех аспектах: как социальное явление, педагогический процесс и как специально организованная деятельность.
Соглашаясь с О. С. Гребенюком (1995, с. 10), что "в основу курса педагогики необходимо положить идею человековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке", мы рассматриваем три выделяемых аспекта воспитания как три способа бытия ребенка в культуре: предстояние, самостояние и со-стояние. "Стояние" отражает бытийственность рассматриваемых воспитательных процессов, а соответствующие приставки (пред-, само- и со-) выделяют из семантического поля различные аспекты этого бытия. При этом два первых аспекта отражают способ и образ бытия, являющийся предметом воспитания, а третий (со-стояние) - содержание этого бытия.
Социокультурная природа воспитания: бытие как предстояние
Воспитание как социальная функция воспроизводства человеческого качества может быть понято лишь в контексте культуры, как социокультурный феномен. С этой точки зрения, воспитание человеческого в человеке - это воспроизводство в нем социальной культуры, его "окультуривание". Личность - это способ общественного бытия человека. Родившись, человек предстает перед опытом предшествующих поколений, который в концентрированном виде выражен в культуре, социокультурных ценностях. Интериоризация этих ценностей, идентификация с социокультурным окружением (т. е. личностное становление) - первое, что ожидает от человека его окружение.
В педагогическом аспекте интериоризация социокультурных ценностей обеспечивается в рамках культурологического подхода через организацию педагогически целесообразной среды (общественное мнение, традиции, коллективные дела, события, праздники и т.д.). Системный подход позволяет организовать среду в воспитательное пространство, технологизировать воспитательный процесс, повысив степень целостности воспитательных влияний.
При этом под социокультурным воспитательным пространством мы понимаем специально организованную педагогическую среду, структурированную систему педагогических факторов и условий становления ребенка. Характерные признаки пространства - его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, его выделенность из среды, обязательно воспринимаемая воспитанником субъективно (образ пространства, выделенного из среды).
Важная характеристика воспитательного пространства - субъективность восприятия. То, что воспринимается одним человеком как пространство, служит ценностью, пределом, имеет определенные очертания, границы, для другого есть бесформенное "нечто", невоспринимаемое и незначимое, т. е. пространством не являющееся.
Синонимом пространства в филологии выступает категория "поле". Мы можем выделить в качестве воспитательных пространств поле значений (социальное пространство), поле ценностей (пространство культуры), поле смыслов (субъектное пространство человека).
В окружающем человека мире объективно существует особое социальное измерение, создаваемое совокупной деятельностью людей, - поле значений, которое отдельный индивид находит как вне-его-существующее (им воспринимаемое, усваиваемое); как то, что входит в его образ мира (А. Н. Леонтьев).
В пространстве культуры - или, по выражению Б. М. Целковникова (1999, с. 72 - 73), в пространстве духовно-культурного опыта - школьник и педагог обретают действительно духовно-личностный уровень и способ общения с миром, который в любой модели духовно-познавательной деятельности (философской, религиозной, художественной, научной и т.д.) не только приведет воспитанника к знанию, но и оставит "право на незнание" (Ю. Миттельштрасс), на постижение сущности явлений "изнутри" (М. Цветаева), на выбор и локализацию во взаимодействии с миром "личностного диалекта" (А. А. Мелик-Пашаев).
Если среда в основе своей есть данность, то воспитательное пространство, в трактовке Л. И. Новиковой, - результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующей (Новикова, Кулешова, 1996). Однако возможности создания социально-культурных воспитательных пространств достаточно ограничены: реально мы можем говорить о совокупности пространств воспитания ребенка.
Средовый подход к воспитанию, понимание его как социокультурного феномена подчеркивает значимость и актуальность воспитания для общества. В рамках этого конструируются идеал личности как социального типа, модели гражданина, патриота и т. д. Однако этот подход не дает возможности сформулировать инструментальные педагогические цели, тем более, определить способы отбора содержания воспитания.
С вопросом пребывания личности в бытийном пространстве М. М. Бахтин связывает диалогичность сознания и рассматривает процесс становления души, когда человек начинает самоосознавать себя, делая себя и субъектом и объектом самопостроения, самоформирования. Наиболее перспективным тезисом гуманистической психологии и педагогики является тезис о том, что развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается.
Понятие внутренней логики развития, являющееся ключевым для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек, являясь саморегулирующимся в процессе жизнедеятельности, приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными. В соответствии с таким подходом непременным условием эффективности воспитания является опора на собственные силы ребенка и внутреннюю логику его развития.
Восхождение к субъектности: бытие как самостояние
В качестве ведущей идеи современной педагогики, как показывают исследования В. В. Горшковой, С. М. Годника, А. В. Кирьяковой, И. А. Колесниковой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, А. П. Тряпицыной, Е. Н. Шиянова и др., выступает необходимость преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект, а воспитание понимается как "восхождение к субъектности" (М. С. Каган). Субъект (от лат. subjectus - находящийся у основания) - носитель предметно-практической деятельности и познания, "активный делатель", источник осознанной, целенаправленной активности.
В философии под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания (Философский словарь, 1986, с. 465; Ожегов, Шведова, 1997). Субъект - не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, производным от его "природы", а носитель активности. Субъект - это самоутверждающаяся индивидуальность.
В становлении субъектных свойств ребенка видится суть современной педагогической деятельности. Е. В. Бондаревская (1995, с. 14 - 15) рассматривает субъектные свойства как определяющие меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества, как ядро человека культуры.
Если личность и индивидуальность - это два способа бытия в обществе, то субъектность нам представляется как единство этих двух аспектов. В самом деле, нельзя утвеждать свою самость, не будучи выделенным из среды; но также не представляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средой.
Таким образом, воспитание как процесс - это "восхождение к субъектности" ребенка (М. С. Каган), "непрерывное становление к целостности", "предоставление человеку возможности самоопределиться" (Г. С. Батищев). И в этом смысле оно является по отношению к воспитателю "другодоминантным" процессом, характер и закономерности протекания которого обусловлены онтологическими особенностями становления ребенка. Причем, выражаясь словами В. В. Серикова (1999, с. 165), "становление ребенка субъектом - это не момент воспитания, а суть его".
Субъектное становление челдовека осуществляется через самоопределение, которое есть, прежде всего, самоопределение смыслов деятельности, поведения, всей жизни человека. Культура в этом отношении предоставляет ребенку выбор, а педагог - поддержку в выборе и принятии (переживании) ценностей. В результате самоопределения человек (ребенок) выстраивает систему смыслов, смысловое поле, или внутреннее смысловое пространство. Формами его организации могут выступать, по крайней мере, "Я-концепция" или направленность личности, а способы управления процессом его становления позволяет определить синергетический подход.
Понятие смысла выражает укорененность индивидуального сознания в личностном бытии человека (Г. Г. Шпет), а понятие значения - подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре. Два этих понятия встречаются в категории "ценность", т. е. в том, что значимо для других и эмоционально принято и осознано самим индивидом. Два процесса - осмысление (наделение ценностей смыслами) и осознание (формулирование смыслов в ценности), - встречаясь, образуют пространство субъектности человека, или его ценностно-смысловую сферу. Согласно утверждению В. Франкла (1990, с. 285), "быть человеком означает быть обращенным к смыслу, требующему осуществления, и ценностям, требующим реализации".
Субъектное пространство, по нашему мнению, выделяется рядом признаков.
* Во-первых, это целостный и в высшей степени осознанный образ себя. Так же, как и социокультурному воспитательному пространству (в трактовке Л. И. Новиковой и ее научной школы), субъектному пространству присуща целостность, согласованность элементов.
* Во-вторых, субъектное пространство - это идентичность человека в его социокультурном окружении. Иметь идентичность - значит быть, прежде всего, самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению (Эриксон, 1996, с. 65). Идентичность как организация жизненного опыта в эго индивидуума охраняет согласованность и индивидуальность опыта, подготавливая индивида к разрушительным воздействиям среды, предвидению внутренних и внешних опасностей, интегрирует его дарования и социальные возможности.
* В-третьих, субъектное пространство - всегда результат работы человека над собой, постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность. В этом отношении запрет и самоограничение являются не только результатом, но и процессуальной характеристикой становления человека как субъекта.
Взаимодействие с окружением (ближайшей средой и людьми) служит важнейшим источником саморазвития индивида, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего индивидуально-личностного роста, который осуществляется непрерывно на протяжении всей его жизни.
Взаимодействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся внутренние потенциалы, но и восполнять их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Включение в этот процесс делает возможным сопоставление мыслей, чувств и поступков индивида с их выражением у других людей, что выступает основой его самопознания, самоопределения, саморегуляции, самореализации и самоутверждения. Оно помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную "подпитку" и через со-изменение картин мира перейти к более адекватному его восприятию и пониманию.
Эти выводы приводят к необходимости рассматривать взаимодействие (со-стояние) человека с миром и людьми как условие его саморазвития. Лишь в этой плоскости может быть понята роль педагога в воспитательном процессе, категория содержания воспитания.
Воспитательное взаимодействие: бытие как со-стояние
Недостаток многих исследований и практики воспитания, как нам представляется, состоит в том, что деятельность воспитанника понимается только лишь как реактивная деятельность, осуществляемая в ответ на предъявление со стороны педагога определенных условий (условий задачи, например).
Анализ попыток прямого переноса теории деятельности в воспитательную практику показывает неэффективность бихевиористского подхода в воспитании. Воспитание как процесс смыслообразования, рефлексивное сознание, "мучение над смыслом бытия" приближается к внутренней деятельности, не имеющей, однако, предметного характера. Уяснение человеком смысла того или иного отношения к миру не дается ему прямо и автоматически, но требует сложной и специфической внутренней деятельности по оценке своей жизни, решению особой "задачи на смысл" (А.Н. Леонтьев).
М. Хайдеггер приходит к выводу, что вхождение личности в мир жизненных смыслов и поступающей деятельности может осуществляться "только путем сопонимания, соосмысления, сооценки, сопереживания и приобщения к совместному творчеству, созидающему подлинные и гармонические отношения человека к миру, другим людям" и к самому себе. Утверждая некую общность условий человеческого существования, Ж. Сартр (1990, с. 336) приходит к выводу "...чтобы получить истину о себе, я должен пройти через Другого".
Данные идеи подтверждают мысль о том, что саморазвитие индивида в условиях его взаимодействия с окружающими является по сути двусторонним процессом.
В рамках социальной, средовой педагогики дискутируется вопрос об "авторах среды" (или "школьного пространства"), о пассивной роли в ней учеников. Но традиционное воспитание ставит в пассивную роль и педагогов, которые, превращаясь в простых исполнителей социального заказа, перестают быть субъектами воспитания и формируют столь же пассивных исполнителей.
М. С. Каган (1996, с. 143) называет "потребность в другом человеке как со-участнике моего бытия" одной из основных внегенетических потребностей индивида. Особо выделяя эту потребность, он исходит из понимания того, что человеческая жизнь и деятельность коллективны по своей природе и предполагают "взаимодействие между участниками этих процессов". На этой основе М. С. Каган утверждает, что человек испытывает нужду в себе подобных "как соучастниках единых материально-практических, практически-духовных и чисто духовных действий" (Там же, с. 145).
В нравственной философии М. М. Бахтина (1979; 1986) Я присутствует в присутствии Другого. Другой позволяет признать за ним конкретно-индивидуальный неповторимый мир действительно-поступающего сознания. А. Г. Асмолов (1996, с. 524) выделяет потребность ребенка в том, чтобы значимые "другие" включались в его жизнедеятельность.
В контексте самостановления ребенка деятельность воспитателя воспринимается как ценностно-смысловое взаимодействие с целью решения экзистенциальных проблем воспитанника. Одновременно происходит трансформация представлений и способов деятельности самого воспитателя.
Активное субъект-субъектное взаимодействие педагога и воспитанника, их ценностно-смысловые обмены и связанные с ними сотрансформации приводят к идее со-стояния педагога и воспитанника в культуре, в едином ценностно-смысловом поле, пространстве диалогического взаимодействия. "Существовать значит со-существовать". Только познав другого, сам можешь определить собственную принадлежность. Это пространство воспитательного взаимодействия есть пространство педагогической культуры, поскольку его конструктами являются ценности и способы деятельности, а содержанием - происходящие в субъектах взаимодействия изменения.
Педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с воспитанниками. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении и составляют содержание воспитательного процесса.
Конструирование воспитательной деятельности - это исследовательский инновационный процесс, который включает четыре этапа: выделение концептуальных оснований; разработка модели воспитательного феномена (модели антропологического пространства саморазвития ребенка) как основания целесообразности деятельности; разработка модели педагогических условий развития ребенка (модели социального пространства) и, наконец, проектирование модели воспитательной деятельности (пространства культуры), выделение принципов и способов ее организации.
В этой логике воспитательная деятельность выступает как проектирование собственных изменений педагога (т.е. становления самого себя в пространстве взаимодействия с воспитанником) и оказывается инвариантной для практики воспитания, прогностичного планирования воспитания, исследований в сфере воспитания, для профессионально-педагогической подготовки. Решению проблемы подготовки педагога к такой воспитательной деятельности и посвящено настоящее исследование.
Часть 1
"ЗНАЧИМЫЙ ДРУГОЙ":
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА И ПРОЦЕСС ЕЕ СТАНОВЛЕНИЯ
Ныне от одного мудреца больше требуется, чем в древности от семерых, и в обхождении с одним человеком в нынешнее время надо больше искусства, чем некогда с целым народом.
Балтазар Грасиан
Новые характеристики воспитательного процесса обусловливают и новые требования к педагогу, к его профессиональной подготовке. Можно с сожалением констатировать, что педагоги в большинстве случаев не замечают особый характер современной социопедагогической ситуации, в которой, как отмечает Д. В. Ольшанский (1994, с. 16 - 18), "разрушается прежний вариант целенаправленной социализации и образуется своего рода социально-психологический вакуум, заполняемый стихийной социализацией особого рода, методом проб и ошибок. Последняя, естественно, носит неоднозначный, плюралистичный характер и не обеспечивает полностью адекватной адаптации человека к условиям жизни... Наша практика не вполне готова к этому, она по-прежнему ждет рецептов на тему выращивания единообразного человека. Учителям трудно понять, что этого больше просто не будет". Об этом же говорит О. С. Газман (1996, с. 9), характеризуя основные взгляды современных педагогов на воспитание: "...их объединяют как минимум два признака: ориентация на государственный заказ, ожидание твердых установок на то, какого типа личность воспитывать, и стремление к воспроизводству нормативной модели воспитания, характерной для традиционного общества, где из поколения в поколение передаются раз и навсегда установленные ценности, обычаи, традиции".
Выявление основных тенденций в понимании современного воспитания позволяет рассмотреть его как контекст профессионально-педагогической подготовки и перейти к определению целей профессионального образования педагога. Образ педагога, представленный в целях педагогического образования, как отмечает Н. К. Сергеев (1997, с. 34), имеет идеально-интенциальную природу, выступает как стратегический образ конечного результата деятельности. Его стратегичность задается, прежде всего, теми ценностями, жизненными смыслами, которые образуют ядро модели личности учителя.
Исходя из того, что обучение является взаимодействием учителя и учащихся, эффективность этого взаимодействия зависит от того, насколько хорошо учитель научился использовать собственную уникальность, чтобы квалифицированно реализовать свои цели. Воспитывая других, следует учитывать, что решение профессиональных задач зависит от перцептуальной системы, или системы восприятия, которой овладевает студент, готовящийся стать учителем, т.е. от природы его личного мировоззрения. Центральным звеном подобной индивидуальной гносеологии является так называемое "феноменальное я", складывающееся из восприятия и оценки человеком своего места в мире (К. Роджерс, 1986).
В современных отечественных исследованиях многие авторы обращаются к выделению системообразующих свойств педагога. В качестве основы его личности Л. Н. Борисова (1999) рассматривает индивидуальный стиль деятельности как характерное для данного учителя устойчивое сочетание средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности (ритм работы, и т. д.). А. К. Маркова (1996) считает ведущей характеристику профессионализма. Многие исследователи в качестве центрального базового образования структуры личности учителя видят педагогическую направленность (направленность на ребенка, принятие его индивидуальности). В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: "динамическая тенденция" (С. Л. Рубинштейн), "смыслообразующий мотив" (А. Н. Леонтьев), "основная жизненная направленность" (Б. Г. Ананьев), динамическая организация "сущностных сил" человека (А. С. Прангишвили) и т.д.
Общее в названных исследованиях, как нам представляется, - выделение проблемы субъектности воспитателя, его активного деятельностного начала. В целом анализ современного состояния исследований и практики педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития педагога, выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку и обоснование системы формирования его как субъекта педагогической деятельности, выявление и систематизацию содержания, структуры и условий непрерывного педагогического образования.
Авторы исследований по проблеме субъекта выделяют такие его признаки, как осознанную активность, предметность, способность к целеполаганию и саморефлексии, свободу выбора, уникальность, определенность во времени (М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Кроме того, И. А. Колесникова (1991) называет диалектику временнoго и врeменного проявлений субъектом активности, поскольку он определен как "конкретно-исторический носитель практической и теоретической деятельности, направленной на овладение объектом" (Г. С. Арефьева).
Субъектность проявляется в способности к самостоятельному осмыслению и трактовке процессов, имеющих педагогическую природу, в целесообразности, целенаправленности, обоснованности, свободе действий в различных ситуациях воспитания и обучения, в оригинальности выбора и сочетания средств, форм, позиций, приемов деятельности, в умении осознанно влиять на изменение ситуации, в которой эта деятельность осуществляется (Колесникова, 1999, с. 137).
В соответствии с современными тенденциями в педагогической науке педагог на всех этапах профессионального становления и педагогической деятельности выступает как субъект:
* свободного сознательного выбора педагогической профессии и наиболее "подходящих" путей овладения ею;
* учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая организуется как: 1) деятельность, предоставляющая свободу выбора методов решения учебно-познавательных задач на различных уровнях творческой активности; 2) совместная продуктивная деятельность преподавателя и будущего педагога, взаимообогащающая их; 3) деятельность, в которой формируется рефлексия, стимулируются осознание и выработка ее целей, смыслов; 4) становление индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; 5) творческая деятельность, ориентированная на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем;
* целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимых для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень - разработку и создание авторских педагогических систем (Сергеев, 1997, с. 98).
К сожалению, как отмечает И. А. Колесникова (1991, с. 208 - 209), многие авторы понимают субъектность учителя как способность к сугубо прикладным действиям. Отсюда требование увеличить количество часов на практические занятия, школьный практикум, отработку со студентами конкретного перечня умений, навыков, форм воспитательной работы. Однако, как субъект научно-теоретической деятельности педагог-воспитатель получает недостаточную подготовку. Тем самым предопределяется неполнота субъектных проявлений в его будущей деятельности. Вузовская подготовка предлагает усвоение готовых форм работы, готовых (хотя и прогрессивных) методик, развивая адаптивную, приспособительную потребность (например, в овладении новаторским опытом).
Не может не тревожить обнаруженная И. Ю. Маховой (1989, с. 17) тенденция утраты студентами от первого к выпускному курсу способности "использовать богатство конкретного, ориентируясь на типизированное знание человека". Тем самым в традиционной системе подготовки параллельно с наращиванием знаний, умений, навыков идет процесс дегуманизации, дегуманитаризации личности будущего воспитателя, а значит - разрушение его субъектности, поскольку "воспитанность можно определить только через значимого Другого как бесконечность, все иные критерии конечны" (Новикова, Соколовский, 1998, с. 135). Вместе с тем, как отмечает в своем исследовании И. А. Колесникова (1991, с. 61), "гуманитарное понимание смысла деятельности воспитателя связано с представлениями о личности в целом, но не с совокупностью ролей, функций, качеств".
В педагогической литературе и практике нередко для определения субъектности учителя используется такая категория, как "стиль преподавания", или поведение педагога, в основу которого положены индивидуализированные, личностные отношения с учащимися. С точки зрения Р. Бернса (1986, с. 361), формально стиль руководства не сказывается на результатах учебной деятельности, но отчетливо влияет на характер эмоциональных процессов, протекающих на уроке.
Стиль учителя - это проявление его индивидуальности, отношения к себе и другим. Важно все, что учитель думает о себе, своем предмете, какие у него отношения с учащимися, что он о них думает и что ожидает, как и какие вопросы задает, какими технологиями владеет и какие методы использует. Ценности, опыт, личные взгляды, воображение и оценки - вот тот "багаж", который дает каждому учителю свой стиль поведения с учащимися (Green, 1986).
В отечественной науке более применима категория педагогической позиции, которую Н. К. Сергеев (1997) выделяет в качестве основополагающего компонента в модели личности учителя, как характеристику ее отношения к профессии. Этот компонент модели, по мнению автора, включает прежде всего мировоззренческие установки и нравственные качества личности, определяющие ее мотивационное ядро и, в конечном счете, - мировоззренческую, профессионально-педагогическую и познавательную направленность. При этом отмечается, что "содержание и структура этого компонента нуждаются в дополнительном исследовании", эта педагогическая цель нуждается в педагогической адаптации, в усилении диагностичности, прогностичности, технологичности.
"Один и тот же фактический материал имеет совершенно разное социальное звучание в зависимости от применяемого категориального аппарата, от ценностной позиции познающего субъекта (Коршунов, Мантатов, 1988, с. 47. Курсив наш. - Н.Б.). О. Е. Лебедев (1992, с. 49) также видит позицию центральным компонентом образованности как личностного качества. О. С. Газман и А. В. Петровский (1993, с. 169) рассматривают воспитательную позицию как результат взаимопроникновения социальных, профессиональных и индивидуально-типических черт личности. С. Д. Поляков (1993, с. 71) рассматривает воспитательный процесс как взаимодействие позиций воспитателя и воспитанника.
"Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением" - утверждал К. Д. Ушинский (Пед. соч.: В 6 т., 1990. Т. 2. С. 28). Профессионально-личностная позиция педагога становится сущностной характеристикой его духовного бытия "среди других" и его профессиональной деятельности.
1.1. Профессиональная позиция в структуре педагогической деятельности
Поиск смысла жизни как позиции определяет существование субъекта, его поведение и деятельность. Это происходит в напряженном поле, включающем эгоистическое стремление индивида утвердить свои витальные интересы как вершину иерархии ценностей и альтруистическое подчинение собственного бытия интересам человеческого рода (В. И. Слободчиков, В. Франкл).
В общеупотребительном значении позиция (от лат. positio - положение) - это "положение, расположение чего-либо", "точка зрения, мнение в каком-либо вопросе, отношение к чему-либо, а также действия, поведение, обусловленные этим отношением", "полоса, участок местности или акватории, занимаемые для подготовки и ведения боя" (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000; Ожегов, Шведова, 1997). Многие исследователи применяли понятие позиции личности, которое впервые было предложено в этом смысле А. Адлером (Adler).
В. Н. Мясищев (1960, с. 112) под позицией личности понимает интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе. В установке, как в бессознательной инерции прошлого, он выделяет противостояние сознания настоящего и перспектив будущего, объединяемых в каждом поступке и переживании человека. В этом смысле установка сходна с условным рефлексом, хотя по механизму своего развития она не связана обязательным образом с безусловным раздражителем. Отношения же, определяющие позицию личности, напротив, осознанны, таким образом, осознанность - одна из важнейших характеристик позиции человека.
Отношения, а следовательно и позиция как система отношений, рассматриваются как ядро личности, выступают не только условием развития человека, но и важным показателем его зрелости. Позиция характеризует "место" человека в его жизнедеятельности: является он истинным ее субъектом или живет, влекомый обстоятельствами. Позиция определяет субъективные отношения (ценностные ориентации, интересы, мотивы, установки и т. д.); устойчивые типичные для субъекта способы осуществления своей жизни, отношений с окружающими людьми (уходит ли он от противоречий, сглаживает их или, наоборот, заостряет) и направленность личности как "отношение того, что личность получает и берет от общества, <...> к тому, что она ему дает, вносит в его развитие" (Ломов, 1984, с. 311).
А. Г. Асмолов (1996) рассматривает позицию человека как систему общественных связей, общений, которые открываются ему, как то, что, ради чего и как использует человек врожденное и приобретенное им (даже черты своего темперамента и, конечно, приобретенные знания, умения, навыки... мышление). То же относится и к внешним условиям, к объективным возможностям удовлетворения потребностей человека.
Позиция человека есть некоторая система, имеющая объективно-субъективный характер, считает Н. Ф. Радионова (1989, с. 56 - 57). Она объективна, поскольку детерминирована общественным бытием, а содержание ее предопределено характером общественных отношений. Она субъективна, так как складывается при непосредственном участии людей, под влиянием их сознания.
Позиция фактически дает возможность представить то "пространство", в котором осуществляется "движение" человека (в которое он включен объективно), и одновременно "субъектное пространство", каждое из измерений которого соответствует определенному субъективно-личностному отношению. Позиция личности описывает также и ее временную организацию: каждое отношение имеет определенный период воспроизводства (т. е. "возвращения" его к личности через механизмы объективирования и субъективирования), на протяжении которого оно является активным, значимым; а все в совокупности эти отношения характеризуют структуру личностного времени, которое детерминирует взаимодействие личности с миром, происходящее в объективном времени (Радионова, 1991, с. 51 - 52). Так позиция как система отношений характеризует человека многоаспектно, в единстве объективного и субъективного, внешнего и внутреннего, потенциального и актуального, социального и психологического.
А. В. Петровский, рассматривая социально-психологическую концепцию развития личности, выделяет понятие "социальная позиция", понимая под этим положение личности в системе отношений в группе, регламентирующих стиль поведения. От конкретного устройства общественной жизни зависит диапазон возможных вариаций воспитательских позиций, а когда воспитание превращается в массовую профессию - преобладание той или иной ее формы. При этом общество как бы конструирует определенный выбор ролевых предписаний и производит отбор лиц, обладающих соответствующими чертами характера, особенностями общения и т.п.
С. М. Ковалев критерием культуры личности считает ее социальную позицию. У К. К. Платонова позиция личности выступает как проявление ее "индивидуальной культуры" (или опыта, понимаемого как подструктура личности). О. С. Газман выделяет понятие "организаторская позиция", как одно из условий формирования социального типа человека, сочетающего мировоззренческую культуру, гражданственность, деловитость и творческую индивидуальность. Как известно, профессиональная деятельность - одна из важнейших социальных функций человека, существенная часть его социального бытия. Этим объясняется важность исследования профессиональной позиции педагога и процессов ее становления.
Е. В. Бондаревская считает, что социально-значимая педагогическая позиция - это достижение педагогом некоторой гармонии, дающей ему социальную устойчивость и продуктивную включенность в общественную жизнь и педагогический труд, а также психологический комфорт. Она также утверждает, что формирование активной педагогической позиции является центральным моментом жизненного и профессионального самоопределения педагога в мире общекультурных и педагогических ценностей.
Позиция педагога - позиция человека, самоопределившегося во всей полноте своей профессии2. Поскольку мы определили воспитание как становление человеческого качества в человеке, вполне можно согласиться с выводом А. И. Григорьевой (1998, с. 12), что нельзя быть педагогом-профессионалом (т. е. владеющим полнотой профессии) не будучи педагогом-воспитателем. По сути, быть воспитателем - деятельностная позиция педагога-профессионала (В. А. Болотов, А. И. Григорьева, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. Н. А. Шайденко).
В психологии позиция человека, выражающаяся в его идейной принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела, рассматривается как интегральная характеристика активности личности (Краткий психологический словарь, 1985, с. 10). Позиция есть наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности. Позиция - это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими, единство сознания и деятельности, поэтому имеет смысл говорить о деятельностной позиции педагога как воспитателя (А. И. Григорьева, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков). В этой связи обретение позиции - не одноразовое событие, а непрерывный процесс ее становления в деятельности человека.
Гуманизация воспитания в школе предполагает становление профессиональной позиции каждого педагога как воспитателя. Позиция педагога может быть представлена как система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов).
Говоря о профессионально-педагогической позиции воспитателя, мы неизменно обнаруживаем ее деятельностно-утверждающую субъектную природу. Субъектность педагогической позиции - считает И. А. Колесникова (1999, с. 137), - это безусловный показатель того, что в образовательной системе в достаточной степени развиты гуманистические тенденции. Е. В. Бондаревская (19951) по результатам проведенного ею исследования в школах г. Ростова-на-Дону и Ростовской области (всего обследовано 256 учителей) отмечает тот факт, что у некоторых учителей высокая активность проявляется лишь в тех видах профессиональной деятельности, которые постоянно контролируются, что свидетельствует о несформированности индивидуальной педагогической культуры.
Как пишут авторы пособия "Психология воспитания" (1995, с. 13), воспитатель в последнее время превратился из "центральной фигуры" в "фон" психолого-педагогических разработок. Его позиция сводится к реализации предписанной ему обществом функции - быть воспитателем. Ребенок при этой трактовке выступает как саморазвивающийся субъект, а индивидуально-личностный аспект деятельности воспитателя (растворяясь, например, в таком определении, как "индивидуальный подход в воспитании"), оказывается как бы за скобками интересов исследователей и практиков.
В соответствии с идеей Л. С. Выготского о социальной ситуации развития движущие силы развития личности ребенка заключены в механизме межиндивидуального становления высших психических функций. Как было показано во введении, взрослый для ребенка - не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Это положение заставляет радикальным образом пересмотреть основную схему психолого-педагогических исследований: не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каждым остается возможность свободного самоопределения, право на выбор себя.
Только субъектность педагогической позиции обеспечивает реализацию предмета педагогики, когда, выражаясь словами Ш. А. Амонашвили (1982, с. 13), "Человек - созидатель Человека". Субъектно-авторская позиция педагога, по мнению В. В. Серикова (1999, с. 206 - 207), позволит не упустить главную сущностную функцию педагогической деятельности - образование человека вообще, а не только научение воспитанника конкретным вещам.
О. В. Эрлих (1999, с. 10) на основании анализа различных подходов к использованию методов моделирования в педагогике показывает, что их применение позволяет добиться позитивных изменений в педагогической практике не столько в ходе построения идеальных моделей образовательного процесса, сколько в результате оформления "авторской" позиции субъектов по отношению к педагогическому процессу.
Не случайно многие исследователи (Р. М. Асадулин, Е. В. Бондаревская, А. И. Григорьева, С. В. Гринько, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.) предлагают формирование гуманистической позиции в качестве одной из основных целей профессионально-педагогической подготовки. Позитивная педагогическая позиция, как это показано в исследовании С. В. Гринько (1998, с. 10), - первое из условий, способствующих эффективности адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности3.
Специальное исследование педагогической позиции в контексте культуры предприняла Е. В. Бондаревская (19951), которая выделила два теоретических подхода к объяснению места и роли позиции в структуре личности. Согласно теории С. Л. Рубинштейна, позиция - это то, что связывает сознание и личность, выражает их единство. Благодаря сознанию личность обретает способность занять определенную позицию по отношению к жизни. Позиция характеризует определенный уровень развития сознания личности.
Несколько иной подход к проблеме применял А. Н. Леонтьев. Он считал, что позиция - не результат, а предпосылка и условие развития личности и ее сознания. Необходимость занять ту или иную позицию, определиться в своем отношении к жизни объективно возникает перед каждым человеком на определенном этапе его жизненного пути.
А. Н. Леонтьев рассматривает позицию как процесс самостоятельной деятельности личности, суть которой проявляется в моральном выборе. Позицию, как личность в целом, образует деятельность. Позиция - это условие развития личности. Осознав свою позицию, личность поднимается на новый уровень развития. С помощью позиции А. Н. Леонтьев объясняет механизм формирования личности как субъекта общественных отношений (деятельность - позиция - сознание - личность). Е. В. Бондаревская (19951, с. 75), полагая, что для понимания сущности педагогической позиции важны оба эти подхода, выделила в структуре педагогической позиции ее мировоззренческую и поведенческую стороны.
Мировоззренческая сторона включает осознание общественной значимости педагогической профессии, убежденность в правильности профессионального выбора, сформированность системы педагогических принципов и гуманистических ценностных ориентаций на работу с детьми.
Поведенческая сторона педагогической позиции - это способность учителя самостоятельно принимать решения в различных ситуациях обучения, воспитания и жизни детей и нести за них ответственность. Это активность в защите интересов детей и оказании им помощи, создание благоприятных условий для их развития.
Однако какой будет позиция педагога, зависит от его отношения к своей профессиональной деятельности. Поэтому считаем необходимым в структуре педагогической позиции выделить и морально-этический аспект как единство общественно-значимых и личных мотивов педагогической деятельности, интерес и увлеченность педагогической профессией, отношение к педагогическому труду как к главному смыслу жизни, любовь и уважение к детям, проявление ответственности за судьбу каждого ребенка.
В исследовании Л. А. Григорьевой (1998, с. 11) в качестве структурных составляющих позиции предлагается выделить гносеологический, аксиологический и праксиологический компоненты. Е. В. Бондаревская (19951) считает, что самооценка, самосознание, уровень притязаний, самоутверждение и социальный статус входят в структуру педагогической позиции учителя, которая в каждом конкретном случае имеет индивидуальное своеобразие.
Деятельностная позиция, согласно С. В. Ермакову (1997, с. 27 - 32), несводима ни к локальным актам деятельности, ни к разворачивающемуся в деятельности объективному содержанию. Она связана с тем, что присутствующие в акте деятельности представления являются необходимым условием того, какие именно средства и в каком порядке будут употреблены в действии (курсив наш. - Н.Б.).
В этом понимании именно представления о структуре позиции субъекта определяют как необходимое то или иное содержательное изменение, которое может быть выполнено, опосредуют логику разворачивания предметности. С другой стороны, сами эти представления не могут быть выведены непосредственно из предметных условий действия. Они связаны с тем, как данный акт деятельности, в котором они существуют, включен в систему деятельности в целом
Каждая позиция включает в себя экран, посредством которого контекст деятельности представлен в своем отношении к этой позиции и к ее содержанию, но одновременно скрыт в своей действительности, замещен своей превращенной формой. Отличие сложных деятельностей и систем деятельности от систем, разворачивающихся по естественным законам (природных или технических), связано именно с эффектом экранирования, замещения.
Позиция как единица деятельности включена в два типа отношений, связанных с двумя структурными слоями деятельности:
* поверхностным, связанным с теми определениями происходящего, которые могут выступать непосредственными фактами состоявшегося опыта (содержание деятельности рассматривается как определенные изменения);
* глубинным, который появляется в результате особой мыслительной процедуры и не представлен непосредственно никому из участников деятельности (позиция включена в структуру разворачивающегося содержания как синтетическое единство, в котором необходимое действие может быть выполнено постольку, поскольку вся целостность происходящего экранирована и представлена в своем отношении к данному локальному акту).
С точки зрения понимания воспитательной деятельности, целью анализа описаний является извлечение тех исходных смыслов, которые могли служить основанием того, что именно в происходящем было выделено, исходя из этой позиции, и описано как значимое, а что игнорировалось в силу того, что в соответствующей модели воспринимается как несущественное или как то, что "вообще не может происходить".
Таким образом, мы приходим к выводу, что система смыслов представляет собой основание позиции как инварианта деятельности постольку, поскольку они связаны с действиями, являются экранами деятельности, отражают ее и преобразуются в глубинных структурах деятельности.
Аксиологический подход к подготовке учителя позволяет рассмотреть не только внешнюю форму его становления как профессионала, но и внутренние факторы этого процесса, динамику их взаимосвязи с внешними условиями. При этом, очевидно, смысл вносится в структуру деятельности через структуру позиции педагога как воспитателя, поэтому следующим шагом нашего исследования является выявление воспитательных смыслов в структуре профессионально-педагогической позиции.
1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции
Как отмечают О. С. Газман и В. А. Петровский (1993, с. 169), стиль и позиция в воспитании не только связаны с общественным укладом, народными традициями, политическим устройством государства, но и в немалой степени зависят от темперамента, индивидуальной судьбы воспитателя (счастья в семейной жизни, справедливости в оценке его труда, характера межличностных отношений) и сформированной педагогической культуры. В связи с этим в любом обществе реально существует многообразие педагогических позиций: от высокомерно-менторской, отчужденной от личности воспитанника, до терпеливо-разъяснительной, оптимистической, заинтересованной позиции сотрудничества с воспитанником.
Вместе с тем, сказанное не означает невозможность классифицировать позиции, выделить определенную совокупность, целостность, определенный тип отношений, который возникает между педагогом и воспитанниками. Индивидуальное и типическое переплетаются, что не мешает различать их в конкретном педагоге. Проблема лишь в выборе адекватного критерия классификации. Если принимать за основу, что высшая цель воспитания - помочь ребенку стать самим собой, прожить свою жизнь, то следует иметь в виду не только отдельные проявления жизни, но и ситуации, жизненные периоды, жизнь в целом, т. е. понимание человека, как предлагает Л. М. Лузина (1998, с. 50), можно представить как момент чувственного (обыденного) постижения путем приведения разрозненных чувственных фактов к целостности на основе единого их смысла.
Возвращаясь в связи с этим к вопросу о целесообразности воспитательной деятельности4, необходимо отметить, что важнейшей характеристикой педагогического целеполагания, согласно выводам С. А. Расчетиной (1988, с. 27), является обращение к себе как предмету исследования, к своим действиям, осознание недостаточности себя, своих действий для достижения поставленной цели. А обращение к себе есть не что иное, как обращение к смыслам своего поведения, деятельности, своего бытия (в нашем случае - профессионального бытия).
Ценностные ориентации (к которым мы относим систему ценностей и смыслов человека) выступают как обобщенный показатель направленности интересов, потребностей, запросов человека и поэтому определяют направление его индивидуально-личностного и профессионального развития. Являясь результатом предшествующего опыта, они выступают предпосылкой дальнейшей деятельности и поведения индивида. "Смысл как сложная ментальная структура сознания вначале должен зародиться у воспитателя, - утверждает В. В. Сериков (1999, с. 180). - Нельзя эффективно заниматься личностным опытом другого, не обладая собственным".
Поскольку мы рассматриваем профессиональную позицию воспитателя с точки зрения педагогического взаимодействия его с ребенком, представляется необходимым обратиться к выводам Н. Н. Обозова (Психология межличностного познания, с. 81), который в структуре взаимодействия индивида выделяет когнитивную, поведенческую и аффективную составляющие. При этом когнитивный компонент понимается как осознание субъектом объекта; поведенческий включает в себя, прежде всего, результаты деятельности и поступки; аффективный - все то, что связано с состоянием личности. В своей классификации автор опирается на аналогичные исследования А. А. Бодалева, выделяющего в структуре межличностного взаимодействия гностическую, праксическую и аффективную составляющие, и на высказывания Я. А. Коломинского о когнитивном, поведенческом и аффективном и его компонентах, на обоснование Б.Ф. Ломовым его регулятивной, аффективной и информационной составляющих (Там же, с. 80).
В аспекте герменевтического понимания воспитания как педагогики бытия основанием для типизации является понятие "проявление жизни". Применительно к деятельности воспитателя Л. М. Лузина (1998, с. 56 - 57) выделяет три типа проявления жизни.
К первому типу она относит понятия, суждения и более сложные образования мысли. Он дает возможность понять лишь содержание мысли, ее истинность или ложность, но не позволяет судить о скрытой подоснове мысли и полноте душевной жизни.
Ко второму типу относятся поступки. Они включают сознательное начало. Однако поступок выражает лишь часть существа человека, а возможности существа уничтожает и не позволяет всесторонне судить о внутренней жизни воспитанника. Это вполне согласуется с представлениями М. М. Бахтина: личность - это не субъект поступка, а "субъект поступания", система поступков. Современные представления о сущности поступка, особенно в свете идей М. М. Бахтина расширили возможности его интерпретации.
К третьему типу относятся выражения переживаний. Здесь имеются в виду сложные, системно оформленные результаты духовной деятельности - творческие работы по литературе, живописи, поэзии, предоставленные воспитателю дневниковые записи, повествования учеников о своей жизни и т.п. Эти проявления жизни поднимаются часто из глубин психики, не освещенных сознанием, и позволяют понять автора лучше, чем он сам себя понимает. Здесь воспитатель исходит из презумпции частичной невменяемости субъекта творчества, своей способности полнее толковать слова, специальные термины, возможности "видения со стороны" воспитанника, что обеспечивает "избыток видения" и др.
Понимание воспитания как инновационной деятельности также приводит нас к выделению в ней, вслед за И. Е. Пискаревым (200, с. 12 - 13), трех сходных компонентов: когнитивного, процессуально-креативного и мотивационно-ценностного.
Рассматривая понимание воспитания как контекст, смыслообразующую категорию, обеспечивающую уровень личностного включения обучающегося в процесс профессиональной подготовки, мы обратились к трем системам семантик, выделенных Д. Н. Завалишиной и Б. Ф. Ломовым (1977), связанным с понятием контекста и влияющим на то, как человек отражает и анализирует мир:
* семантика, связанная с социальными нормами, профессиональным алфавитом и т.п.;
* ситуативная, или функциональная семантика, в которой значения элементов обусловлены целью деятельности ("цели деятельности детерминируют контекст и ракурс анализа элементов ситуации");
* индивидуальная семантика, определяемая личностной значимостью: профессия, интересы, индивидуальный опыт и т.п.
И. А. Колесникова (1999, с. 24 - 28) также выделяет три основных способа бытия в педагогической профессии. Ни один из них не лучше и не хуже других, отмечает автор, речь идет о разном качестве, отражающем онтологически обусловленную многомерность взаимодействия человека с миром, другими людьми, самим собой и отсюда возможность по-разному строить педагогические процессы и педагогическую деятельность. Нам представляется, что здесь также речь идет о трех различных типах педагогических позиций.
Сходные выводы мы находим у В. Н. Сагатовского (1995), П. Сорокина, В. А. Кутырева, И. Д. Фрумина (1997). Фактически все эти подходы объединяются выводом Н. Е. Щурковой (1997, с. 11) о том, что педагогическое внимание всегда приковано к трем профессиональным результатам, свидетельствующим о восхождении воспитанника к культуре: знанию, умению и отношению.
Выделение трех слагаемых воспитания условно, и рассматривать каждое из данных слагаемых как отдельное явление возможно лишь теоретически. На практике формирование знаний неотделимо от становления умений, а это, в свою очередь, неразрывно связано с отношением к объекту, с которым взаимодействует ребенок. Мы можем говорить о различных типах педагогической культуры или парадигмах педагогического мышления в зависимости от ведущих ценностей или смыслов педагогической деятельности, которые регулируют профессиональную деятельность педагога-воспитателя.
Как показывают многочисленные исследования, ведущими ценностными ориентациями в различных типах педагогической культуры выступают различные виды опыта: когнитивный, деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Следуя традициям Волгоградской научно-педагогической школы (В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. Н. Сергеев, В. В. Сериков, В. А. Павлов и др.), мы также выделяем в структуре профессионально-педагогической позиции три ведущих наиболее значимых педагогических результата, определяющих смысл деятельности воспитателя - овладение воспитанником тремя типами опыта: когнитивным, деятельности и эмоционально-ценностных отношений5.
Очевидно, что ни один педагог не представляет какой-либо из видов опыта в качестве единственного результата. Однако также бесспорно и то, что каждый конкретный педагог в системе своих ценностно-смысловых ориентаций выделяет наиболее значимый для него педагогический результат, определяющий форму организации его индивидуальной педагогической культуры, тип его педагогической позиции. Наши исследования подтверждают, что приверженность педагога тому или иному типу педагогической культуры тем заметнее и тем прочнее, чем большим педагогическим стажем он обладает и чем более высокое положение занимает в школьной иерархии.
Символические обозначения основных трех типов педагогических позиций мы обнаружили в статье В. И. Редюхина (1998, с. 151 - 153), который выделяет три сказочных типа: педагог-пастух, педагог-флейтист и педагог-пасечник.
Пастух гонит стадо овечек на сочное пастбище, обожает их, желает им только добра, от волков защищает, но жестко и целенаправленно гонит... Им же лучше... Или он же - духовный пастырь, священник, наставляющий прихожан на единственный праведный путь истины, напутствующий паству в путешествие по дорогам, которые описаны в картах и атласах конфессии, по тем тропам, которые он сам когда-то (наяву или во сне) исходил вдоль и поперек и до сих пор помнит, как там ему было хорошо. "Педагогическое" общее здесь в том, что цель и направление движения заранее (еще до старта, до начала движения) дидактически предопределены "свыше", единственны и не могут быть изменены "снизу".
Флейтист-дудочник пленяет своей игрой и ведет детей следом за собой. Финалы такого "педагогического" сценария могут быть различны, но факт остается фактом - ведомые подопечные сами, добровольно, идут в одном заданном направлении, спеша на зов музыки. Все они связаны общей глобальной целью, задаваемой харизматическим лидером, который и заказывает музыку. Сам идущий впереди, "первопроходимец" может представать в разных ипостасях: обольстительный "очаровашка", привлекательный "маэстро-дирижер", уважаемый "мэтр", неиствующий "бунтарь", сумрачный "магистр"...
Менее известен пасечник, который ставит улья, помещает в обустроенное пустое пространство рой пчел и создает условия для того, чтобы они трудились, собирали пыльцу и нектар, строили соты и размножались, а попутно производили мед и воск для самих себя, для питания пасечника и других любителей меда. Причем целей пчелам никто не ставит, ни к чему их не принуждает, никуда не зовет и не гонит. Но если не будет заботливого пасечника - улетит рой в лес, осядет в дупло дуба.
На языке вышеописанных представлений учитель-пастух работает в режиме "функционирования", учитель-флейтист трудится в режиме "развития", а учитель-пасечник - в режиме "становления". Причем внутри каждого из режимов можно обнаружить другие. Для В. И. Редюхина это означает, что нет приоритета какого-либо одного режима над другими, главная педагогическая проблема - в проектировании образования, в котором на паритетной основе гармонически сочетаются принципы многообразия возможностей коммуникации с отчетливостью, внятностью и членораздельностью границ ее пространств, в потребности свободного самоопределения с необходимостью ответственного выбора.
Так мы выделяем три символических образа педагога, три типа педагогической позиции:
* пастырь - ориентация в качестве основного педагогического результата на приоритет знания, когнитивный опыт ребенка (в нашей интерпретации - наставник);
* флейтист - ориентация на развитие умений ребенка, опыт деятельности (позиция тренера);
* пасечник - ориентация на самостановление ребенка, его опыт эмоционально-ценностных отношений (позиция консультанта).
Ниже рассмотрим подробнее каждый из этих типов позиции педагога-воспитателя.
1.2.1. Когнитивистский тип: "позиция наставника"
Наиболее распространенной среди учителей и наиболее порицаемой в современной педагогической литературе (особенно с позиций воспитания) является педагогическая позиция когнитивисткого типа, когда в структуре ценностно-смысловых ориентаций педагога ведущее положение в качестве основного педагогического результата занимает овладение новой информацией, когнитивным опытом.
И. А. Колесникова (1999, с. 31) называет эту позицию "привычной и понятной областью педагогического бытия", пространством, порожденным научно-технократическим способом освоения реальности. В ее основе лежат ценностные представления о существовании объективной истины, построенные на конкретно-историческом, доказанном, научно обоснованном и практически апробированном знании, на экспериментальном взаимодействии с окружающей средой.
Характерны дляй естественнонаучный теорий механический, количественный подход переносится на трактовку человека, культуры, духовных явлений. В педагогической деятельности имитируются естественнонаучные подходы, характеризующиеся попытками подходить к проблеме человека так же, как естествоиспытатели анализируют неорганические явления.
В такой позиции наблюдается феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей, что и проявляется в полной мере в средней школе (Бондаревская, Кульневич, 1998, с. 25 - 26). Как пишет Т. Ф. Борисова (1999, с. 72), если ребенок попал в "сильную", авторитарную школу, с твердой установкой на "знаниевую" парадигму, то зачастую случается так, что позиция учителя становится ведущей, определяющей и весь уклад жизни ребенка диктуется этой позицией: ребенок и его родители подавляются авторитетом школы, родители в такой ситуации, как правило, старательно выполняют рекомендации учителя и школьной администрации и все свои усилия прилагают для "успешного овладения ребенком знаниями, умениями, навыками", их общение ограничивается долгими часами совместного выполнения домашнего задания.
При этом индивидуальное образовательное пространство настолько деформируется, что "работает" не на развитие ребенка, а против него. Такая ситуация характерна для традиционной школы, в которой ребенок не является главным ценностным ориентиром. Нарушается синергетический принцип саморазвития человека как сложноорганизованной системы. Для управления ее развитием используются "силовые методы", что в корне противоречит современной гуманистической парадигме образования.
Как пишет И. А. Колесникова (1999, с. 31), для педагога, живущего в рамках научно-технократической парадигмы, основные ценности и смыслы бытия рождаются вне конкретного человека, в объективной реальности; профессиональной ценностью становится объективное, точное знание и наличие четких правил его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз "Знание - сила", а любой результат процесса обучения или воспитания мог быть оценен в системе "да - нет", "знает - не знает", "воспитан - не воспитан", "владеет навыком - не владеет", причем оценка качества знаний или поведения переносятся на личность, человека в целом. В данной парадигме всегда предполагается существование некоего внешнего, объективно заданного эталона, нормы, стандарта, по которому сверяется уровень обученности, воспитанности, профессиональной подготовки, - своеобразное "прокрустово ложе", в которое стремятся уместить ученика, воспитанника, учителя. Причем происходит это совершенно независимо от гуманности или антигуманности целевых педагогических установок, ибо результат педагогической деятельности существует лишь в той мере, в какой существует его идеальный стандартизированный прогноз.
Поскольку носитель эталонного знания (поведения) в этой парадигме всегда взрослый (старший в иерархии), то взаимодействие в педагогическом процессе строится по принципу информационного сообщения от субъекта к объекту в режиме педагогического монолога, в каких бы затейливых формах не осуществлялось преподавание и воспитание. Субъект такого монолога может быть различным. В крайнем выражении им становится обучающая машина. Различными могут быть и методики: от чисто репродуктивных до интерактивных. Суть остается та же. Задачей педагога, либо автора обучающей программы становится нахождение и передача алгоритма, наиболее точно позволяющего "вложить" эталонное содержание в сознание и поведение ученика и обеспечить как можно более полное и точное его воспроизведение. Скорость обучения в этом случае полностью зависит от продуктивности механизма перекодировки информации, вводимой, как правило, формализованным путем, с широким использованием искусственных языков (математический аппарат, химические формулы, лингвистические модели и др.).
В когнитивисткой позиции для педагога характерен свойственный обыденному сознанию взгляд на культуру как нечто нормативное, как некий образец, на который должно равняться, своего рода стандарт поведения, внутренне присущий каждому отдельному человеку. В этом случае культура трактуется как нечто, характеризующее свойства человека в сфере социального поведения, включающее в себя тактичность, уважение к другим людям, деликатность, умение всегда найти необходимую меру своего поступка. Культура понимается по преимуществу как бытовая, сознательно применяемая форма регуляции своих общественно значимых действий (Седова, 1997, с. 39 - 40).
Стандартная позиция учителя знаниевой ориентации, как отмечает С. Шаповал (1997, с. 12), сводится к тому, чтобы карать за ошибки, и никак не стимулирует поиск собственного стиля, который отличался бы "лица необщим выраженьем".
Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Он действует по схеме, выполняя предписанное, руководствуясь не сознанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются им руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, а опыт действий. Сам по себе он не представляет ценности, так как по сути является средством обучения, трансляции информации и не более. По этой же причине ребенок, не знающий предмета, или ребенок, который ведет себя вопреки всем предписаниям, для него не значим как личность или индивидуальность, не интересен.
Однако несправедливо было бы отметить лишь отрицательные последствия такой позиции. Именно ей мы обязаны многими великолепными и продуктивными педагогическими технологиями, к которым в равной степени относятся письмо по трафарету, ланкастерская система обучения, алгоритмизирование, программирование, опорные конспекты и многое другое. При использовании технократических технологий информация расчленяется, делится на порции для удобства введения, усвоения и контроля. В идеале выстраивается цепочка "информация - посредник (человек или машина) - учащийся".
Технократический подход, культивировавшийся в рамках социального направления, доминировал в советской педагогике вплоть до 60-х годов. Между тем в психологии, начиная с 40 - 50-х годов усилиями С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, К. К. Платонова, В. С. Мерлина и других ученых была создана солидная научная база в исследовании индивидуальности человека, закономерностей ее структуры и развития. Психологи обращали внимание педагогов на необходимость формирования учащихся как активных субъектов учебно-воспитательного процесса. Под влиянием этих исследований в педагогической теории стала упрочиваться точка зрения, что учащийся - не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности, наблюдались попытки отказа от "фантома однообразия", искусственного подведения всех под одну норму и утверждения взгляда на "индивидуальность" учащихся как на главную ценность, реальную основу, живую силу психического развития, его источник и причину.
Классическое когнитивистское представление об образованности как о запоминании, переносе, трансформации информации утрачивает свою роль. С 70-х годов, а особенно в 80 - 90-е годы, в мире растет понимание, что простые формы интеллектуальной деятельности гораздо более эффективно могут осуществляться соответствующими техническими устройствами. Критерием образованности начинает выступать не репродуктивное воспроизведение знаний в виде стандартных решений, а феномен "интеллектуальной инициативы" как продолжение решения представленной задачи за рамками заданных требований и в зависимости от уровня принятия проблемной ситуации (Сериков, 1994, с. 16 - 17). Э. Браун (Brown, 1994) называет революцией в теории образования обнаружение того факта, что ученик не является пассивным реципиентом знания в локальной ситуации, но всегда конструирует свое собственное знание в определенном контексте.
Наиболее распространенная позиция педагога определяется типичными его ориентациями на передачу знаний, информации. Ориентируясь на когнитивный опыт, педагог видит себя в роли наставника, пастыря, лектора, передающего знания. Кстати, именно лектором традиционно называют в России преподавателя вуза, и именно лекция до сих пор является ведущей формой повышения квалификации педагогов. Поэтому, ощущая какие-либо затруднения, руководители школ чаще всего приглашают специалиста "прочитать лекцию", рассказать, "как надо решать" возникшую проблему (не решить даже, а именно решать, как будто их проблема не является уникальной и в своем роде неповторимой).
1.2.2. Бихевиористский тип: "позиция тренера"
Бихевиористская позиция воспитателя предполагает уделение большего внимания опыту поведения (в т. ч. и профессионального) и деятельности, развитию способностей воспитанника, а не только усвоению информации, знаний. Содержание воспитательной работы при этом помимо учебно-познавательной, творчески-преобразующей, проектной, исследовательской, технической насыщается и другими видами деятельности.
А. Маслоу (1997, с. 200 - 201) описывает педагогическую "позицию флейтиста" как позицию тренера. "В отличие от учителя-лектора, учителя-регламентатора, учителя-погонялы и учителя-начальника <...> тренер должен понять, с кем имеет дело. <...> Тренер примет индивидуальность этого парня как данность и выстроит все остальное на ее основании. Он не будет начинать с нуля, он не скажет ему: "Забудь все, чему тебя учили, и делай, как я говорю". Потому что это значило бы: "Забудь, какое у тебя тело" или "Забудь все лучшее в себе". Хороший тренер возьмет парня и сделает то, что велят таланты именно этого парня, он сделает из него наилучшего Джо Доукса, каким только тот может стать".
"Если мы хотим быть помощником ребенку, советником, наставником, руководителем, психотерапевтом, мы обязаны принять ребенка таким, каков он есть, и помочь понять ему, что он из себя представляет,- считал психолог.- Как он живет, на что способен, к чему предрасположен, как он может использовать то, чем владеет, каковы в нем лучшие задатки, его потенциалы? Нам не будет нужды посягать на его Я, мы окружим ребенка атмосферой благожелательного приятия, в отношениях между нами не останется места для страхов, тревог и желания защищаться. Более того, мы будем лелеять этого ребенка, т.е. радоваться тому, каков он есть, радоваться его росту и самоактуализации" (Там же, с. 201).
Педагог в этой позиции подбадривает увлечения и хобби воспитанника, эти "тихие провозвестники его "взрослых" восторгов" (В. Маслоу), из которых со временем может прорасти трудолюбие, настойчивость, увлеченность, плодотворность, обучаемость и т. д. Деятельность педагога в данной позиции довольно хорошо описывается концепцией личностно ориентированного взаимодействия, разработанной под руководством В. А. Петровского (1992), в которой обосновывается положение об обусловленности движения цели индивидуальной деятельности человека другими людьми; возрастании индивидуальных возможностей субъектов в условиях непосредственного взаимодействия с окружающими, решающими ту же задачу; о связанности деятельности самопостроения с феноменом инициативы, самостоятельности индивида и ряд других.
Здесь же высказываются идеи о субъекте и субъективности индивида как необходимом условии перехода "от внутренней динамики к внешней"; изучение им меры идеальной представленности (персонализации) учителей в учениках; обусловливание исследователем саморазвития личности надситуативной активностью, нашедшие свое воплощение в разрабатываемой им теории субъектности (Петровский, 1992, с. 169 - 187).
Одна и та же воспитательная методика может быть чисто учебной, даже имитационной, в одних условиях и при одних установках, и ценностно и практически значимой для школьников - при других установках. Сдвиг к такого рода установкам - на практическое, личностно значимое действие ребенка как на важнейшее воспитательное "мероприятие" - характеризует педагогическую позицию данного типа. Фактически категория воспитательного мероприятия, в котором на основе определенных образцов и универсальной нормы тренируются определенные личностные качества и установки, заменяется идеей специально организованной практики, в которой каждый ребенок формирует собственные установки относительно общества и общественных проблем, своей роли в общественных процессах.
Принципиальным отличием подхода, который можно назвать "опытным", является его ориентация на опосредование знаний, умений и ценностей опытом практической деятельности. Эта позиция восходит к Руссо, хотя явно была сформулирована и обоснована Д. Дьюи. Будучи философом и психологом-прагматиком, он полагал, что основной путь учения - практическое действие, а основной воспитатель - собственный опыт детей.
Категория опыта как составляющей содержания образования, введенная Д. Дьюи, получила признание и дальнейшее развитие во многих дидактических исследованиях. В отечественном образовании она, в частности, разрабатывается И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным, В. В. Краевским, в теории личностно ориентированного образования В. В. Серикова (1994, 1999). Однако, в теории воспитания эта категория не нашла широкого применения. Анализируя идею "воспитания через практику", И. Д. Фрумин (1998, с. 122 - 123) выделяет ряд ограничений этой позиции:
* опыт индивидуален, его трудно измерить, поэтому в качестве компромисса, организуя опыт и проживание, результаты предлагают измерять знаниями и установками;
* не всегда удается проследить перенос усвоенных ценностей и установок;
* сказывается искусственность педагогически организованных практик.
Категория "опыт" приводит к необходимости отбора видов опыта, который необходимо усвоить школьнику, составления разных списков качеств и умений, внутри которых выстраиваются различные иерархии. Проблема, как замечает И. Д. Фрумин (1998), состоит в том, что не только среди педагогов, но и среди философов и социологов до сих пор нет сколько-нибудь общей позиции по поводу того, какие качества и ценности являются ключевыми в указанном смысле. Да и само редукционистское представление о правильном человеке как о правильной сумме качеств или свойств весьма сомнительно. Не выдерживает столкновения с действительностью сегодняшнего многообразного мира и сама идея одинакового для всех списка.
Вместе с тем вопрос о необходимом или существенном опыте не может быть просто отодвинут в сторону. Конечно же, ответ на него нельзя найти, строя простое математическое пересечение списков. Однако введение категории опыта с особой остротой ставит вопрос о его содержании, а значит, о содержании жизни, в которую погружается школьник. Речь фактически идет об обучении способам индивидуального и общественного бытия через организацию жизни в школе и конкретной социальной активности, об отборе форм и методов такого бытия.
Понятно, что эта позиция является в большей степени инструментальной, позволяющей эффективно выращивать необходимые навыки, умения, привычки. Но еще в большей степени она является воспитательной. Достоинством этого подхода И. Д. Фрумин (1998, с. 119) называет органичное введение эмоций, аффектов в состав содержания образования, ведь решительная критика информационной ориентации исходила не только от "навыково-ориентированных" педагогов, но и от воспитателей, уверенных, что в содержании должны найти свое выражение установки и эмоции.
Ориентация на формирование опыта деятельности влечет за собой понимание роли педагога скорее как тренера или инструктора, который стоит не "над" обучаемым, направляя его с вершины своих знаний, подготовки, а "рядом" и вместе с обучаемым проходит путь познания и помогет ему осознать опыт этого пути. В школе такой подход реализуется разве что во внеурочной деятельности, да и то крайне редко. К сожалению, даже практические занятия в системе повышения квалификации далеко не всегда организуются педагогами с этих позиций. И уж совсем редко администрация школы приглашает специалиста для совместной работы по решению проблем педагогической практики, воспринимает его не как лектора или эксперта, а как консультанта.
1.2.3. Экзистенциалистский тип: "позиция консультанта"
К. Роджерс (1994, с. 75) определяет позицию педагога его способностью создать "такой тип отношений с другим человеком, при котором он обнаружит в себе способность использовать эти отношения для своего развития, что вызовет изменение и развитие его личности". Такое отношение отличается, по Роджерсу, принятием другого человека как индивида, имеющего ценность, а также глубинным эмпатическим пониманием, которое дает возможность видеть личный опыт другого с его точки зрения (Там же, с. 77).
"Если вы хотите познать селезня, то познавайте селезня, а не рассказывайте ему о кулинарии. То же самое можно сказать и о детях. Чтобы "задать" им "урок", нужно понять, что станет "уроком" для них, а для этого нужно побудить ребенка рассказать об этом, - в свойственной ему образной манере предлагает А. Маслоу. - В сущности именно такого способа поведения придерживается в своей работе хороший психотерапевт. Он не навязывает свою волю пациенту, он направляет все свои усилия на то, чтобы помочь ему, пациенту, с трудом выражающему свои чувства, плохо осознающему себя, обнаружить то, что происходит в нем. Психотерапевт помогает ему понять, чего хочет он, пациент, к чему он стремится, что он считает хорошим и полезным для себя" (1997, с. 28 - 29).
По сути, это описание третьей позиции - экзистенциалистской, когда в качестве ведущего педагогического результата воспитатель видит опыт эмоционально-ценностных отношений. В такой позиции нет и намека на диктат, миссионерство, наставничество. Она предполагает, пользуясь терминологией Маслоу, веру в то, что свободная воля человека гораздо важнее, чем его предсказуемость, веру во внутренние силы сложного организма, каковым является человек, в то, что каждый человек стремится к полной актуализации своих возможностей, а вовсе не к болезни, страданиям или смерти.
В основе этой позиции "идеология ответственного личностного выбора, т.е. самоопределения - единственно возможная позиция в гражданском обществе" (Газман, 1996, с. 7). Попытка таким образом определить воспитательную позицию педагога в экспериментальной работе Центра творческого воспитания под руководством О. С. Газмана привела к введению специальных должностей классных воспитателей. В процессе эксперимента была сформирована новая педагогическая практика - педагогическая поддержка.
И. Д. Фрумин (1998, с. 263 - 264) пишет по этому поводу, что "простое, казалось бы, введение в школьную организацию человека, озабоченного процессами индивидуализации ребенка в коллективной образовательной среде, изменило всю систему отношений и установок в школе... это институциональное изменение не ликвидировало все конфликты среди педагогов и детей. Оно "лишь" переорганизовало пространство так, что отчуждение ребенка от школы и от себя перестало быть неизбежным для многих детей".
В нашем опыте служба классных воспитателей была дополнена психологической службой школы. Пространство самоопределения создается в школе не только в виде специальных акций по выбору учителя или школьного предмета. Оно пронизывает всю организацию школьной жизни и обеспечивается, прежде всего, реальным многообразием отношений, установок, идей, дискуссий в коммуникативном пространстве школы.
Оказалось, что организация образовательного пространства как динамики расширения возможностей самостоятельного и ответственного действия лучше, чем любые специальные практикумы, обеспечивает становление "взрослой позиции" по отношению к собственному будущему и будущему других людей. В поисково-экспериментальной работе6 мы обнаружили, что становление позиции в выборе профессии происходит успешно, когда ученик оказывается в ситуациях актуализации профессионально-личностного самоопределения: постепенно возрастает степень его самостоятельности в этом выборе и ответственности за результаты выбора, а успех зависит от степени осознания профессиональных ориентаций
И. А. Колесникова (1999, с. 34) рассматривает экзистенциалистскую позицию педагога в рамках гуманитарной парадигмы, формировавшейся по мере стремления людей в социокультурном развитии проникнуть в глубины субъективного мира, и отмечает, что основной профессионально-педагогической ценностью становится конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания.
Экзистенциальная позиция воспитателя основана на признании автономности внутреннего мира ребенка и практическом утверждении его права на свободное проявление индивидуального Я, когда "ребенок - человек, он имеет право самостоятельно реагировать на обстоятельства и поступать так, как он считает нужным, он имеет право на чувство собственного достоинства", а свобода понимается как "форма индивидуального бытия, как необходимое условие полноценного проявления и развития собственно человеческого начала в человеке" (Гребенюк, 2000).
В гуманитарной логике учителю интересен, каждый воспитанник, поскольку важны не столько конкретное знание или качество опыта, как, в первую очередь, путь к нему, отношение, оценочное суждение. В этом режиме становится возможным обучение, когда оба учатся - и ученик, и учитель. За счет этого в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отношения, и основная задача педагога - обеспечить свободу диалога, взаимопонимание участников общения.
Не всякое взаимоотношение является взаимодействием. Данная позиция предполагает реализацию принципа сотрансформации, т. е. преобразующего субъект-субъектного взаимодействия педагога и воспитанника (Вовк, 1999), при котором формируется и развивается индивидуальный стиль деятельности учителя. Существенным в этой позиции является положение о принятии ребенка как данности (Щуркова 1997, с. 34 - 35).
В этой плоскости бытия человек выступает как основной информационный знак, а встреча смыслов, динамика представлений зависят от принятия (допущения) множества других точек зрения, умения "прочитать" другого. Это порождает вариативное видение мира, людей, их проблем, способность вступать в информационный резонанс в системе "человек - человек". Отсюда - любовь к любому ребенку, вера в его возможности как представителя человеческого рода, дающая образцы высочайшей педагогической Мудрости; признание равенства людей в постижении Мира по праву их появления на этом свете (Колесникова, 1999, с. 35).
Нередко об экзистенциальной позиции педагога говорят как о позиции посредника (Ш. А. Амонашвили, В. П. Зинченко, А. Г. Козлова, Е. Б. Моргунов, Б. Д. Эльконин и др.) о позиции педагогической поддержки (Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, С. В. Кульневич), позиции педагогического сопровождении (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына).
"Он [учитель] приобщает детей к материальным и духовным ценностям. Учитель - посредник между ребенком и этими ценностями, лишь через него дети познают людей. Это "через" означает, что разные ценности не доходят до ребенка в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки и его мировоззрение, - утверждает Ш. А. Амонашвили. - Учитель помогает ребенку понять, осмыслить, овладеть способами действия, связывает знакомое с незнакомым, и тем самым возводит на более высокую ступень знания школьника" (1984, с. 6).
А. Г. Козлова (1997, с. 287) предъявляет к педагогу-посреднику следующие требования:
а) быть подлинным моральным авторитетом для обеих сторон, знающим доверенным лицом;
б) быть мудрым человеком с творческим умом, предлагать шаги к преодолению несправедливости и вести к компромиссу, к решению, приемлемому и поддерживаемому обеими сторонами;
в) быть объективным при засвидетельствовании ценностей: в беседе (или в диалоге) слова не должны обесцениваться многословием, остротами, отсутствием действующих на воображение примеров и т.п.
При этом нельзя заставлять других делать то, что противоречит их убеждениям, иначе будет потеряна та драгоценная свобода личности, которая присуща каждому, замечает автор.
В этой тонкости, по нашему мнению, и заключена опасность, когда за терминами посредничества, поддержки или сопровождения фактически скрывается та же позиция тренера или даже пастыря. Так Г. В. Данилова (1997, с. 153) под "педагогическим посредничеством" понимает готовность педагога к взаимодействию, обеспечивающему создание условий для принятия учеником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, влияющих на формирование жизненного плана как осознанного ценностного образования, на основании которого выстраиваются перспективные линии развития Личности.
Нам представляется, что данная позиция скорее сродни позиции консультанта, который поставляет информацию, обсуждает проблемы со своим воспитанником, но принятие решения (а следовательно, и ответственность за него) оставляет ему самому. Данная позиция в достаточной мере выражается педагогическими принципами профконсультанта, сформулированными Н. С. Пряжниковым (1995, с. 87 - 90, 215 - 216). Часть из них мы воспроизводим в своей интерпретации:
* He навреди! (Еще более конструктивная позиция выражалась бы в принципе "сделай лучше!").
* Не навешивай ярлыков (не делай отрицательных оценок вслух).
* Не выставляй своих знаний напоказ, не отнимай права человека на самостоятельное принятие важных жизнеопределяющих решений.
* Не используй школьника и его близких людей для решения своих эгоистических проблем.
* Не выясняй отношений с коллегами в присутствии учащихся.
* Не используй по отношению к консультируемому учащемуся травмирующих, неприемлемых для него методов.
* Стремись к доброжелательному пониманию каждого воспитанника.
* Соблюдай профессиональную тайну (принцип конфиденциальности).
* Стремись к формированию у ребенка веры в свои силы и в свое будущее.
* Соблюдай профессиональный такт.
* Соблюдай меру взаимного откровения.
* Используй только те методики, которыми владеешь (принцип компетентности).
* Уважай себя как специалиста и как человека.
Эта позиция позволяет педагогу, профессионально общаясь с учеником, все время развиваться, поскольку в ее основе лежит принцип ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, предполагающий иную шкалу измерений, где точкой отсчета является человек (ребенок, учащийся, учитель) в его движении во времени по отношению к самому себе. В данном контексте педагогу при измерении интересна, прежде всего, динамика становления индивидуально-личностных свойств и проявлений, т.е. значимым становится субъектно-индивидуальный аспект оценки.
Поскольку экзистенциальная позиция педагога определяет воспитание как режим становления, то назначение всякой диагностики для такого педагога - выбрать точку отсчета для оценки педагогических перспектив и возможностей профессиональной работы с конкретным ребенком.
Как отмечает И. А. Колесникова (1999), в предлагаемой логике мотивировка отказа в приеме и обучении ребенка в том или ином учебно-воспитательном учреждении в корне меняется: школа не может принять ученика не потому, что тот не достаточно хорош, а по причине того, что квалификация, опыт, профессиональная компетентность педагогических кадров данного учреждения не достаточна для работы с этим учеником. Наш опыт позволяет утверждать, что родители, представители органов управления образованием, да и сами дети в большинстве случаев отказываются принимать такую позицию - она абсолютно непривычна для практики отечественного образования.
Понимание роли педагога как консультанта, советника, который позволяет своему подопечному самостоятельно работать не только над решением проблемы, но и над ее поиском, определением приоритетов, наименее распространено в практике отечественного образования. Образно говоря, инструктор имеет готовую "карту маршрута", а консультант оставляет право определять маршрут своему подшефному. Поскольку позиция консультанта (пасечника) наименее характерна для педагогов, то и за консультацией к специалисту они реже всего обращаются с просьбой помочь осмыслить собственные проблемы и способы их решения.
1.2.4. Типы социокультурных позиций: роли и программы
Всякая позиция реализуется в соответствующей ей деятельности и, следовательно, для понимания типов социокультурных позиций педагогов закономерно обратиться к типологии разрабатываемых и реализуемых ими программ. В зависимости от предполагаемой технологии процесса освоения материала Е. С. Заир-Бек (1995, с. 31 - 33) выделяет три типа программ: информационно-когнитивные, социально-ролевые, поведенческие. Мы полагаем, что они соотносятся с тремя основными воспитательными пространствами, выделенными в нашем исследовании: полем значений, полем смыслов и полем ценностей. Понимание программы как проекта педагогической деятельности дает основания для расширительного применения этой классификации ко всяким инновационным образовательным проектам, и к воспитанию в частности.
Программы информационно-когнитивного типа основаны на технологии изучения предмета как научной дисциплины и включают содержательные блоки (темы, разделы), предполагающие освоение учащимися ведущих понятий, теорий, законов и других элементов знания, которые определяют поле значения (социальное воспитательное пространство). Их охотнее используют педагоги, придерживающиеся научно-технократической парадигмы, предпочитающие позицию пастыря.
Наши исследования показывают, что такие педагоги комфортнее чувствуют себя и в роли учащихся или консультируемых, когда им предлагают подобного типа программы. Для их инновационных поисков характерно введение новых учебных курсов, усложнение образовательных программ. Центральной ценностью здесь является информация, знание, и усвоение материала ведется в логике знания: пусть даже само знание будет неновым, но предлагается новый аспект его рассмотрения, новое сочетание известных понятий или фактов.
О степени новизны, однако, далее предполагаются отдельные рассуждения, согласующиеся с уровнями культуры.
Программы поведенческого типа более ориентированы на традиции имитационного моделирования, опыта деятельности. Эти программы выделяют жизненно важные для человека умения, необходимые для принятия решений в тех или иных социально-ролевых позициях. Изучаемое содержание выступает при этом как средство для освоения позиций и отношений. Такие программы в большей мере отвечают ценностям гуманитарной парадигмы, поскольку ориентированы на формирование опыта деятельности. Целевые задачи в них описываются как способности к принятию решений в различных проблемных ситуациях; проблемы определяются на основе того, каким образом авторы видят их важность для понимания школьниками. В таких программах представляются проблемы, модели ситуаций, содержание, которое требуется усвоить для их разрешения, и сценарии построения занятий.
Мы соотносим эти программы с освоением поля ценностей или конструированием пространства культуры как универсальной характеристики деятельности. Однако в массовой практике педагоги чаще проявляют готовность к выработке узкопредметных умений и намного реже - к совершенствованию своей педагогической деятельности. Сказывается традиционная установка "знай предмет, а преподавать научишься". Так культура низводится до уровня нормативного знания. Совершенствованию опыта деятельности мешает также и нормативное мышление, формировавшееся у российских учителей десятилетиями в условиях авторитарной системы.
Программы социально-ролевого типа нацелены на создание условий для освоения учащимися при обучении некоторых заранее спроектированных и определенных программой социальных ролей. Определение их может быть различным, но набор всегда отражает стремление разработчиков помочь учащимся освоить ролевые позиции в структуре тех общественных и человеческих отношений, "выход" на которые связан с изучаемой отраслью знания и выработкой собственной позиции учащегося, усвоением им опыта эмоционально-ценностных отношений. Осознание своей позиции и ее выработка - характерные признаки экзистенциальной педагогики, педагогики смысла. Реализация такого типа программ, как нам представляется, в наибольшей степени способствует освоению ребенком смыслового поля, становлению его субъектного пространства.
1.2.5. Матрица социокультурных позиций педагога-воспитателя
Нередко исследователи приходят к выводам о необходимости сочетания типов и уровней в классификации различных педагогических феноменов. Так Н. С. Пряжников (1995, с. 58), исследуя профессиональное самоопределение, пишет, что "обычно человек самоопределяется как бы сразу по нескольким типам, но уровни самоопределения по каждому из этих типов могут быть разными".
Деятельностный подход к культуре основывается на понимании ее как совокупности способов претворения человеческих сил и способностей в объективные социально-значимые ценности. Поскольку содержанием воспитательной деятельности мы определили производимые в ее процессе изменения в воспитаннике и самом педагоге, то среди многообразных подходов к определению уровней7 сформированности позиции наиболее плодотворным представляется тот, в основу которого положен системный подход, а критерием является степень вносимых в систему преобразований:
1. Изменение отдельных элементов, частичные уточнения, усовершенствования, новые детали.
2. Изменения на уровне групп элементов или их сочетаний, комбинаций.
3. Изменения на уровне всей системы, появление новых функциональных возможностей системы.
4. Коренное преобразование всей педагогической системы.
Оценка уровня новизны, как нам представляется, с равным успехом применима к изменениям в знаниях, умениях или отношениях, т. е. к любому типу педагогических результатов8.
Итак, три типа ценностно-смысловых ориентаций определяют три типа педагогических позиций. Наложенные на них четыре уровня новизны дают возможность выделить 12 видов педагогических позиций педагога в воспитательной деятельности (см. табл. 1).
Как и всякая классификация, предлагаемая нами "культурологическая матрица" позиций в достаточной мере условна. Реально в ценностных ориентациях педагога могут быть представлены все группы ценностей, но нам никогда не приходилось наблюдать, чтобы они представлялись в равной мере. Следовательно, мы вправе говорить о доминирующих ценностях, которые определяют тип педагогической позиции.
Способность воспитателя выбрать оптимальный для каждой конкретной ситуации тип и уровень педагогического взаимодействия также во многом определяется его видением вариантов, которые представляет данная матрица. Таким образом мы всегда имеем возможность вполне однозначно определить профессиональную позицию педагога одной из двенадцати позиций на нашей "культурологической матрице". Как движение фигур на шахматной доске, мы можем наблюдать и проектировать изменения педагогических позиций и соответствующих им программ и методик обучения.
Таблица 1
Матрица социокультурных позиций педагога
Уровень новизны
Ориентация на когнитивный результат, знания
Ориентация на опыт деятельности, умения
Ориентация на эмоционально-ценностные отношения
A
B
C
1
Рационализаторский
Как правило, репродуктивное усвоение отдельных фактов, их уточнение. Занимательная информация
Усвоение отдельных приемов, умений, способов действий, их усовершенствование
Отдельные оценки, нередко необоснованные, бездоказательные, неосознанные. Эмоциональность поведения
2
Изобретательский
Установление причинно-следственных связей, зависимостей, закономерностей
Усвоение последовательности операций, конструирование технологических цепочек из освоенных способов действий
Осознанные, доказательные и обоснованные оценки, которые педагог готов обсуждать и отстаивать
3
Эвристический
Установление системы знаний, структуры понятий и категорий, моделирование понятий и категорий
Конструирование технологической последовательности действий, дополнение освоенных способов деятельности своими собственными
Оценки на уровне убеждений, которые педагог отстаивает и следует им в деятельности
4
Новаторский
Использование системных знаний, полученной информации для объяснения новых фактов, явлений, прогнозирования событий
Разработка авторских приемов и технологий, построенных на принципиально новой методической идее
Готовность к обновлению мировосприятия, обоснованной смене оценок, их детализации и развитию
Тип
образовательных программ:
информационно-когнитивный
поведенческий
социально-ролевой
Роли
педагога:
наставник, лектор, ментор,
"пастырь"
инструктор, тренер,
"дудочник"
консультант, советчик,
"пасечник"

Среди выделенных двенадцати видов профессионально-педагогических позиций для воспитателя нет "плохих" или "хороших", "правильных" или "неправильных", однако, есть оптимальные или неоптимальные позиции для каждой конкретной педагогической ситуации. Позиция воспитателя в его педагогическом взаимодействии с ребенком выбирается в связи с необходимостью выбора наиболее целесообразных педагогических отношений, построения пространства саморазвития ребенка. Предлагаемая нами "культурологическая матрица" - это модель для осознания педагогом того, к чему же он реально стремится в конкретной ситуации воспитательного взаимодействия и на каждом конкретном этапе развития этого взаимодействия.
Очевидно, что способность к динамичному воспитательному взаимодействию, выбору оптимальной позиции, к гибкости в ее изменении у каждого педагога развита неодинаково, что и приводит к необходимости исследовать степень сформированности воспитательной деятельности воспитателя, которую мы рассматриваем с позиций способности его к выбору воспитательной позиции.
1.3. Модель развития профессионально-педагогической позиции
Степень осознанности педагогом своих действий, отношений, осознания себя в обществе и в профессиональной деятельности, видение себя в учениках, готовности к ответственному взаимодействию с воспитанником определяет позицию его Я по отношению к воспитательной деятельности и педагогической профессии в целом.
Становление такой позиции представляет собой постоянный процесс, в котором вполне явственно выделяются определенные этапы, различающиеся изменениями уровня сформированности. Условно, это позиция Я по отношению к профессиональной деятельности. Характер процесса ее формирования зависит как от способностей и активности самого педагога, так и от обстоятельств его профессионально-педагогического становления. Среди последних - специально сконструированные педагогические условия в системе непрерывного педагогического образования.
В основе каждого периода профессионального развития педагога как воспитателя лежит, с одной стороны, изменение объективного положения (старшеклассник - студент - учитель и т. д.), а с другой стороны, - изменение его "внутренней позиции", которая сугубо индивидуальна: в одних и тех же ситуациях педагоги выбирают различный стиль деятельности, достигают различных по качеству и уровню педагогических результатов, в зависимости от развития уровня их профессиональной компетентности. Таким образом, профессионально-педагогическая позиция является не только результатом, но и фактором своего собственного формирования, что определяет специфику моделирования этого процесса.
И. А. Колесникова считает движение педагогов от "рецептурной" модели профессионального поведения к концептуальной, преодоление отчуждения от своего труда важным критерием гуманизации образования. Она пишет: "В повседневной жизни мы видим множество примеров отчуждения учителя от педагогическою процесса, от учебной и воспитательной деятельности, от научно-педагогического мировоззрения, от социокультурной ситуации образования, от собственной личности как носителя педагогического потенциала" (1999, с. 137).

страница 1
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign