LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

* на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы определиться в понимании воспитательного феномена как категории педагогики, как целостности, выделенной из более широкой системы личности, деятельности и т. д., для чего выявить типические черты выбранного феномена, которые выделяют его как целостное образование из других качеств, сфер или свойств человека (дать его определение) или типов деятельности;
* выделить связи этого феномена с окружающей средой, более широкой системой (индивидуально-личностным развитием, например), которые есть не что иное, как функции этого образования в более широкой системе, в развитии человека в целом, в его деятельности, поведении и т.д.;
* проанализировать содержание данного феномена (качества, сферы или свойства личности), выделить его элементы, компоненты, составляющие, присущую ему внутреннюю структуру, которая и обеспечивает выполнение выделенных ранее функций (при этом каждая функция феномена должна быть объяснена как функция соответствующего компонента или их сочетаний).
Многие исследователи отмечают, что в функции больше, чем в структуре, отражаются природа целого, его специфика и сущность (У. К. Альжанова, М. В. Коротов, Л. В. Удачина и др.). Понятие "функция личности" как "базовая способность проектировать самого себя" встречается в работах Ф. Баррона (1990), Г. А. Ковалев (1991) рассматривает функцию как "способность человека конструировать собственную жизнедеятельность", С. Л. Рубинштейн (1957) - как "способность определять свое отношение к миру". Ряд исследователей (В. С. Ильин, Е. Ю. Кириллова, М. В. Кларин, В. М. Коротова) представляют процесс развития личности как взаимодействие развивающихся функций. Таким образом, выявить функции личности или иного воспитательного феномена в развитии и жизнедеятельности человека - значит обнаружить ту роль, которую этот феномен выполняет в жизни человека как целостного существа.
Чтобы выявить динамику становления воспитательного феномена, следует:
* выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода воспитанников, существенно влияющие на становление данного феномена;
* разработать структуру описания феномена (перечень критериев) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) развития феномена; возможно, первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов; как правило, каждая из выделенных стадий процесса иллюстрируется монографическим описанием;
* описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, "скачкам" из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов или возможности смягчения кризисов, постепенности переходов;
* определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;
* на основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель развития воспитательного феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.
Под фактором мы понимаем "момент, существенное обстоятельство в каком-н. процессе, явлении" (Ожегов, Шведова, 1997) или "(от лат. factor - делающий, производящий), причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные его черты" (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000).
2.2.2. Модель педагогических условий становления воспитательного феномена
Условие мы понимаем как "обстоятельство, от которого что-н. зависит (в данном случае - развитие исследуемого феномена); обстановку, в которой происходит, осуществляется что-н. (в данном случае - протекание процесса становления исследуемого феномена)" (Ожегов, Шведова, 1997).
Как философская категория, термин "условие" выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Люди, познав законы природы, могут создать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности. Влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию (Философский словарь, 1986, с. 497 - 498).
Нам представляется правомерным отнести категорию "фактор" к более объективным обстоятельствам (их можно лишь прогнозировать), в то время как "условия" не отрицают возможности их конструирования. К тому же условия относятся к внешним факторам процесса. Таким образом, педагогическое условие - это внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, интенционально предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса.
Так же, как и педагогическое средство, условие (а точнее, - система условий) специально создается, конструируется педагогом с целью повлиять на протекание процесса. Однако, в отличие от средства, условие не предполагает столь жесткой причинной детерминированности результата.
Таким образом, для построения второй модели, модели педагогических условий развития исследуемого феномена, считаем необходимым: 1) выявить внешние факторы, существенно влияющие на процесс его становления, и затем 2) из их числа выделить педагогически управляемые условия.
Чтобы выявить факторы становления воспитательного феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские процедуры:
* на основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления выделенных компонентов и образования в целом в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях и т.д.;
* в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагностики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля и т.д.;
* провести и описать диагностический эксперимент; при этом возможна поэтапная диагностика: 1) "пилотное обследование" на ограниченной выборке для отбора диагностических критериев и методик, затем 2) массовая диагностика для выявления тенденций и 3) углубленная диагностика на отобранной в предыдущем этапе представительной выборке;
* суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (сводятся в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики и т.д.);
* сформулировать выводы по соответствию теоретической модели результатам диагностики (выделить инвариантные и вариативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагностические методики) и по условиям развития исследуемого феномена (в реальном педагогическом опыте выявить факторы развития и "угасания" исследуемого свойства).
Поскольку на данном этапе конструирования воспитательной деятельности важную роль играет педагогическая диагностика, следует отметить, что человека, как утверждает М. М. Бахтин, нельзя познать. С ним можно только общаться. Познать можно только вещь, объект, поэтому человек "познанный" есть человек, превращенный в предмет (вещь). С позиций педагогики бытия человека нельзя изучать слишком пристально, "в лоб". Его физическое состояние исследуется биологией, анатомией, медициной; психическое - психологией (об успехах которой в этой сфере можно спорить), но изучение его духовной жизни возможно только через "посредников": его поступки, дела, слова, творения, т. е. через инобытие человека. Эти "следы" человека, это инобытие - особенности его деятельности, поведения, характерные эмоциональные состояния, продукты его творчества (поделки, сочинения и просто организация его рабочего места) и т. д.
Возможно, с позиций естествоиспытателя такая диагностика выглядит "нестрогой" или "приблизительной", но педагог в процессе диагностики выявляет не количественные отношения, а качество (причем в процессе его становления) и влияние различных условий на становление этого качества. В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.
Чтобы спроектировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, представляется необходимым выполнить следующие исследовательские процедуры:
* на основе концептуального анализа эмпирического педагогического материала и педагогической литературы, собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, заложенный в избранных в качестве приоритетных методах и формах работы с воспитанниками;
* в педагогической практике и существующих теоретических подходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирования или противодействия развитию исследуемого феномена;
* отобрать наиболее эффективные и управляемые педагогические условия, характерные методы, методические приемы и формы работы;
* выстроить педагогически целесообразную логику их развития, обеспечивающую максимальную (поэтапную) включенность ребенка в воспитательный процесс и возрастание его субъектности;
* отобрать средства диагностики и корректировки процесса, а также доказать результативность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции?) и оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними?).
При этом, к примеру, В. В. Сериков (1999, с. 166 - 168) на основании уровней субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического общения выстраивает логику развития педагогических условий как ступеней развития ситуации (курсив наш - Н.Б.):
1) актуализация ситуации непосредственной природной ориентировки ребенка, когда предмет (человек, явление и т.п.) обладает первой и простейшей ценностью - новизной. Ситуация воспитания здесь развивается от первого чувственного общения с предметом к разумному оцениванию его значимости, а затем к соотнесению его с нашими высшими ценностями ("идеал счастья или совершенства");
2) актуализация оценочной деятельности ребенка (совместно с воспитателем), простейшим проявлением которой является оценка непосредственной полезности предмета (или свойства, отношения) для значимой, актуальной в данный момент цели, оценка самого себя через сравнение с другим;
3) целостная ориентировка в мире природы, общества и человека, выработка собственной мировоззренческой концепции - один из важных моментов в развитии воспитательной ситуации, достижимый через опосредованное конструирование жизненной ситуации ребенка, стимулирование его самостоятельных исканий, оценок, апробаций различных вариантов собственного опыта;
4) ориентировка в мире человеческих отношений, поиск и апробация различных способов самоутверждения, когда достижения человеческой культуры - ценности, знания, опыт, человеческие достоинства - воспитанник начинает воспринимать как средства утверждения в глазах других людей и тем самым как способ реализации своей потребности в личностной презентации, представлении своих личностных свойств и ценностей. Высшая ступень такового - достижение личностью в определенной степени (в известной мере относительной) независимости от социальных оценок, мнений, протекций;
5) воспитательная ситуация становится для ученика познанием своих сил и возможностей, рефлексией, самоосознанием, актуализацией сил саморазвития. Личность преодолевает зависимость от среды и, в том числе, от воспитания. Воспитание как бы отрицает само себя, но вместе с тем и исчерпывающим образом себя реализует.
Таким образом, представляется логика развития воспитательной ситуации в направлении актуализации и удовлетворения все более глубинных и сущностных потребностей человека.
2.2.3. Модель воспитательной деятельности
Если назначение системы педагогических условий состоит в обеспечении поступательности процесса становления исследуемого феномена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т. д.), то воспитательная деятельность рассматривается нами как деятельность по проектированию, реализации, обеспечению функционирования и корректировке педагогических условий.
Проблема воспроизводства деятельности, как отмечает С. В. Ермаков (1997, с. 50), есть проблема сохранения деятельностной структуры (соорганизации различных позиций, средств и ресурсов) при переходе от одной ситуации к другой, при разворачивании деятельности в изменившихся условиях. В простейшем случае деятельность воспроизводится непосредственно, за счет того, что материал, на котором развернута деятельностная структура (участники деятельности, ее средства и ресурсы), натурально переходит из одной ситуации в другую или изменяется постепенно. Проблема же возникает тогда, когда такой натуральный переход не может состояться: деятельность должна быть развернута на новом материале либо ее структура слишком сложна для того, чтобы воспроизводиться за счет непосредственной соорганизации. Такая ситуация складывается в случае проектирования воспитательной деятельности.
Опосредование воспроизводства воспитательной деятельности состоит в том, что структура, существующая в исходной ситуации, оформляется в образцы (нормы) деятельности; новые действия, средства и формы соорганизации выстраиваются посредством следования этим нормам и копирования образцов. Нормы, представленные в системах принципов и технологических описаниях, уже не принадлежат конкретной ситуации, не привязаны к ней как педагогический опыт и могут быть использованы многократно для того, чтобы воспроизводить воспитательную деятельность в разных условиях взаимодействия педагога и воспитанника и на разном жизненном, бытийном материале. Система норм, оформленная в виде воспитательных концепций и реализующих их технологий, существует в пространстве культуры, отличном от пространства деятельностных ситуаций, и может быть использована как самим автором, так и другими педагогами.
Воспроизводство деятельности, опосредованное представлением структуры деятельности вне самой деятельности, в особенной системе знаков, есть трансляция культуры (Ермаков, 1997, с. 51). Таким образом, на уровне деятельности конкретного педагога воспитание возвращается в контекст культуры. Для построения этой третьей модели - модели воспитательной деятельности - мы считаем необходимым: 1) определиться в принципах, система которых составит концепцию деятельности, и 2) разработать этапы становления воспитательной деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.
Разработка концепции связана, прежде всего, с уточнением и обоснованием основных "понятий, образов понятий, способов понимания", которые становятся инструментом "соображений и выводов" (В. И. Даль). В конечном счете, считает Н. К. Сергеев (1997, с. 90), через содержание основных понятий и категорий, новую интерпретацию традиционных понятий в свете современных образовательно-воспитательных парадигм задаются "векторы", регулятивы преобразования педагогического сознания и практики.
Следуя представлениям, разработанным В. В. Сериковым (1999, с. 159), концепцию воспитания можно охарактеризовать как систему идей и конструктивных принципов, которые позволяют определить:
* специфическую сущность процесса воспитания и его отличия от других социально-образовательных процессов;
* место и функцию этого процесса в системе многообразных факторов социализации личности;
* цели и программы субъектов воспитательного процесса;
* ожидаемые изменения в объекте этого процесса (в личности ученика и, в известной степени, учителя), которые являются его продуктом, а не каких-то других внепедагогических факторов;
* средства воспитания, их природу, критерии необходимости и достаточности в отношении тех функций, которые должны быть реализованы воспитанием;
* принципы воспитательной работы, преобразуемые в технологические правила и запреты.
При этом запрет на какое-либо действие, полагает В. В. Сериков, - один из надежнейших признаков теории. По крайней мере, в "развитых" науках это методологическое требование считается очевидным. А поскольку под принципом понимается нормативное требование для учителя, то и запреты имеются в виду по отношению его деятельности. Для учеников их предостаточно. "Анализ всевозможных "методичек" и "инструкций" приводит к парадоксальному заключению: в воспитании можно делать все, кроме разве что физического наказания детей. Моральные унижения не в счет. Значит, полная свобода? Однако не будем забывать классиков, уверявших, что свобода, не познавшая своей необходимости, иллюзорна. Вот почему в процессе воспитания мы скованы миллионами традиций, канонов, предрассудков. Там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуалы и обычаи" (1999, с. 159).
Примеры формулировок принципов в виде запретов ("Не навреди!", "Не навешивай ярлыков!") мы находим в диссертационном исследовании Н. С. Пряжникова (1995, с. 21 - 22). Наряду с этой формой он использует также формулировки в виде предписаний ("Соблюдай профессиональную тайну", "Используй только те методики, которыми владеешь") или, для пояснения, назывной способ ("принцип компетентности", "принцип конфиденциальности").
Очевидно, что система принципов представляет собой "вершину", самое существенное во всякой концепции - будь то научная теория или личная профессиональная концепция педагога. Как было показано выше, под принципами мы понимаем внутренне принятые требования педагога к своей деятельности. Если исследователь находится во внешней к воспитателю позиции (т.е. речь идет о теоретической концепции), то он вправе предложить систему принципов как систему регулятивных правил, обеспечивающих (но не гарантирующих!) ожидаемые результаты. Основанием для отбора принципов является предыдущая модель педагогических условий.
Чтобы сформулировать концепцию целесообразной воспитательной деятельности, необходимо:
* последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) к деятельности педагога, при соблюдении которых наиболее удается выстроить соответствующие педагогические условия (как диагностировать исследуемый феномен, как ставить цель, как отбирать средства и условия, как выстраивать логику их применения, как отслеживать и корректировать ход процесса, как оценить результативность этой работы); описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования (так поочередно 3-7 принципов);
* выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, в которой определяются соподчиненность выделенных принципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер этой системы (ни добавить, ни убавить), непротиворечивость этих принципов и их взаимодополняемость;
* показать оптимальность воспитательной деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;
* в теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке этой модели или системы принципов в практической деятельности: каким образом готовились экспериментаторы, как они реализовывали на практике модель процесса, какими при этом были реакции детей, какими конкретными деталями обогатилась первоначальная теоретическая модель, насколько она изменилась в результате эксперимента, что оказалось на основании эксперимента отвергнутым и по каким причинам.
Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:
* отобрать характерные элементы содержания воспитания, приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;
* выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами воспитательной деятельности, которыми педагог овладел ранее;
* отработать логику и варианты их последовательного применения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы приведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;
* наконец, определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.
В исследовании это делается на основе формирующего эксперимента и передового педагогического опыта. Одновременно на основе экспериментальной апробации доказывается системный характер разработанной концепции, методики или технологии.
Для выявления системного характера предлагаемой воспитательной деятельности необходимо показать:
* как в рамках данной системы изменяется содержание известных форм, методов работы (целостный характер системы);
* как благодаря внутренней согласованности системы становятся излишними отдельные элементы содержания, формы, методы работы без снижения качества общего результата (оптимальность системы);
* какие новые, не присущие отдельным элементам вне системы свойства возникают благодаря объединению в концепцию выделенных воспитателем принципов (или объединению в методику отобранных им приемов), т.е. что дает данная система не только в решении задач формирования исследуемого качества, но и в развитии личности в целом, в решении выделенных во введении педагогической и социальной проблем (результативность системы).
В теоретической работе на основе проведенного исследования делается заключение:
* об актуальности выделенной проблемы и значимости отобранного содержания воспитания;
* о полученных исследовательских выводах (их новизне, достоверности и значимости для теории и практики воспитания);
* о перспективах дальнейших исследований в данном направлении и смежных сферах знания.
2.3. Этапы конструирования воспитательной деятельности
С. В. Ермаков (1997, с. 53 - 56) в схеме строения педагогической концепции предлагает выделять следующие содержательные пространства-"слои":
* философский - исходные содержательные принципы, определяющие замысел педагогической концепции и ее культурную значимость;
* психологический - индивидуальные особенности возможных учеников по отношению к содержанию и процедурам;
* предметный - особенности тех предметных содержаний, на которых реализуется концепция;
* методический - типы процедур, выстроенных для трансляции предметных содержаний на основе исходных принципов с учетом психологических особенностей учеников.
Во-первых, эти представления очевидно согласуются с уровнями педагогических инноваций в концепции А. Н. Кузибецкого, к которой мы уже обращались ранее (когда философский слой соответствует уровню преобразования и развития, а методический - уровню усовершенствования). Отсюда напрашивается вывод о необходимости философского (концептуального) обоснования воспитательной деятельности. Наличие у педагогического проекта собственных философских оснований позволяет различать образовательную (в особенности - воспитательную) парадигму, отличную от традиционной, и инновацию психологического, предметного или методического характера в рамках существующей парадигмы.
Во-вторых, при всей очевидной дидактической направленности представлений С. В. Ермакова, в главном они согласуются с нашими выводами о построении воспитательной концепции: психологический, предметный и методический слои в предлагаемой С. В. Ермаковым схеме представлены у нас соответственно моделями становления исследуемого феномена, педагогических условий и воспитательной деятельности. Однако мы до сих пор обходили вопрос о философском (или методологическом) обосновании авторской воспитательной концепции.
Философские основания, по мнению С. В. Ермакова (1997, с. 54), не обязательно представляют собой развернутое философское учение или систему, с другой стороны, философское учение, которое считается обоснованием какого-либо педагогического проекта, может не представлять собой действительного его основания. Основное требование к содержанию, выделяемому в этот слой, состоит в том, что оно должно включать в себя логические формы и структурные принципы, позволяющие мыслить содержание образования, и онтологические схемы, в которых это содержание может быть сконструировано или воспроизведено в рефлексии. В этом смысле очень важно отличать философские основания образовательной концепции от идеологии, которая обеспечивает включение в образовательный проект тех, кто не владеет его базовыми мыслительными принципами.
Однако мы считаем целесообразным в построении концепции идти не от общефилософских идей к замыслу, а в противоположном направлении. Этот подход объясняется рефлексивной функцией философского знания, при котором оно является не регулятивом поведения, а инструментом познания, осмысления проблем бытия. В связи с этим мы остановились на следующей последовательности в конструировании воспитательной деятельности и исследовании проблем воспитания:
* формулирование воспитательной концепции (в теоретическом исследовании это - выделение проблемы и темы исследования), формулировка и обоснование авторского замысла;
* теоретико-рефлексивная разработка замысла и построение прогностической модели;
* анализ и переконструирование педагогического опыта, построение модели условий;
* разработка и экспериментальная апробация нормативной модели.
Каждый из этапов исследования разделяется на последовательность подэтапов, которые мы рассмотрим ниже.
2.3.1. Разработка проекта воспитательной деятельности
Этот этап мы считаем принципиально важным не только потому, что он начальный во всем исследовательском процессе. В сфере воспитания педагог не может быть "передаточным звеном", ретранслятором или переводчиком с языка культуры или инструкций на "воспитательный язык". В воспитательном взаимодействии он обращается к воспитаннику не "от имени и по поручению", а "от себя лично". Изменения в самом педагоге в процессе воспитательного взаимодействия мы рассматриваем как процесс обретения им (педагогом) своего творческого почерка, своей концептуальной профессионально-педагогической позиции, "своего профессионального лица".
Многочисленными исследованиями (И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.) доказано, что нельзя прослушать курс и "стать воспитателем". Для этого необходима определенная профессиональная и личностная самоорганизация носителя этой деятельности (Кульневич, 1997, с. 21). Поэтому мы настаиваем на том, чтобы воспитатель (в т.ч. исследователь) в качестве первого шага начинал не с изучения теории по интересующему его вопросу, а с формулировки и обоснования своей позиции по исследуемой проблеме. В дальнейшем взаимодействии эта позиция будет уточняться и конкретизироваться, возможно, даже изменится на противоположную - тогда в результате "мучения над смыслом бытия в профессии" состоится процесс самостановления педагога, его профессионально-личностного развития. Но все это возможно лишь при осознании этой позиции в начале процесса.
Выделение актуальной воспитательной проблемы
Большие трудности у педагогов вызывает выбор актуальной проблемы, на решении которой следует сосредоточить свои творческие усилия. Аналогичные трудности возникают и в начале теоретического исследования. Именно на этом примере мы рассмотрим алгоритм действий, который с успехом применяется нами в работе с педагогами-практиками, студентами и исследователями.
Мы полагаем, на начальном этапе исследования очень важно, не пугая педагога специфической терминологией, оказать ему помощь в выделении специфически педагогической проблематики. Дело в том, что нередко специфически педагогическая, воспитательная проблема скрыта наслоением организационных, финансовых, юридических и прочих проблем. В выделении из их числа воспитательной проблематики оказалась полезной разработанная нами методика "педагогических матрешек" (рис. 2), основанная на "принципе вложенности".
Она заключается в том, что вначале мы предлагаем представить систему проблем как "вложенные" одна в другую матрешки: социальная - педагогическая (воспитательная) - исследовательская. Если бы педагогическая проблема была решена, то легче разрешались бы соответствующие социальные проблемы, однако для решения педагогической проблемы недостает определенного знания о процессе - этот недостаток и есть исследовательская проблема. Социальные проблемы, как правило, лежат на поверхности, они "у всех на виду" и "у всех на устах". Затруднения здесь бывают лишь в отборе наиболее актуальных противоречий. Несколько труднее "раскрывается вторая матрешка", т. е. воспитательная проблема. И самый трудный этап - выделение проблемы исследования. На подходе к нему мы предлагаем два промежуточных: сформулировать цель и наиболее предпочтительное средство. Это помогает предположить недостаток определенного знания: недостаточно осознана цель воспитания (может быть, она сформулирована на уровне идеологическом, философском, а не как педагогическая цель); не выявлены наиболее эффективные средства решения новых целей; или произошло рассогласование целей и средств их достижения. Этим объясняется характер исследовательской проблемы ("третьей матрешки").
Таким образом, выстраивается последовательность следующих вопросов.
1. Какая социальная проблема или проблема межличностного общения, на Ваш взгляд, имеет наиболее важное значение для современных детей?
* Что дает Вам основания подтвердить о наличие этой проблемы у детей (из каких источников почерпнута эта информация, какова степень их достоверности)?
* В чем проявляется эта проблема (в каких общественных явлениях, действиях или отношениях)?
* Почему Вы считаете эту проблему актуальной (к каким негативным последствиям в развитии общества ведет эта проблема)?
2. Какая специально-педагогическая проблема является одним из источников (или одной из составляющих) социальной (недостаток какого опыта; неразвитость каких свойств личности, характера подростков приводит к наличию выделенной в п. 1 социальной проблемы)?
* Что дает Вам основания подтвердить наличие этой проблемы у детей (из каких источников почерпнута эта информация, какова степень их достоверности)?
* В чем проявляется их проблема (в каких особенностях поведения и деятельности, характерных поступках, оценочных суждениях, эмоциональных состояниях и т.д.)?
* Почему Вы считаете эту проблему актуальной (к каким негативным последствиям
в личностном развитии подростка, его общественном поведении ведет эта проблема)?
* В чем, на Ваш взгляд, истоки этой проблемы (откуда дети приобрели негативный опыт и где "недополучили" положительного)?
3. Чем, на Ваш взгляд, должен владеть ребенок, какие качества или свойства личности, какая его деятельность, какой опыт должны быть сформированы, чтобы выделенная выше педагогическая проблема была решена полностью или в значительной степени (цель воспитания, образования, развития)?
4. Какие пути, способы решения достижения сформулированной в п.3 цели представляются Вам наиболее эффективными, реальными, осуществимыми в работе учителя, воспитателя, школы? Какие средства Вы предложили бы для достижения этой цели, а также условия для ее реализации?
5. Какую исследовательскую проблему Вы выделяете? Что, на Ваш взгляд, не исследовано в решении выделенной в п.2 педагогической проблемы или в повышении эффективности названных в п.4 средств и условий? Недостаток каких педагогических знаний мешает решению выделенной выше педагогической проблемы?
* Что дает Вам основания подтвердить наличие этой исследовательской проблемы?
* В чем проявляется эта проблема (в каких особенностях методических разработок и рекомендаций, подготовки учителя)?
* Почему Вы считаете эту проблему актуальной (почему получение именно этого знания существенно облегчит решение выделенной педагогической проблемы)?
* В чем, на Ваш взгляд, истоки этой проблемы (почему раньше она не исследовалась или не были найдены способы ее решения)?
Большей частью мы предлагаем начинающему исследователю изложить свое субъективное мнение по предлагаемым выше вопросам в форме эссе как "сочинения небольшого объема и свободной композиции на частную тему, трактуемую субъективно и обычно неполно" (Ожегов, Шведова, 1997). Пример такого обоснования мы взяли из работы студента второго курса естественно-географического факультета ВГПУ.
Детская преступность и наркомания захлестнули современную Россию. Глубинные, но подчас непредсказуемые социально-экономические перемены, происходящие в ней, привели к тому, что потерянным оказалось целое поколение молодых людей. Они не видят связи с историческим прошлым своей страны, не имеют личностных идеалов, не видят жизненных перспектив. Эту проблему поднимают политики, обсуждают средства массовой информации, исследуют ученые. Эта проблема уже сейчас существенно тормозит развитие нашего общества и угрожает социальными катастрофами в недалеком будущем.
Педагоги оказались неготовыми к тому, чтобы в условиях анархии перехода от социализма к рыночным отношениям, в условиях нищей России воспитывать патриотизм у современных молодых людей, особенно - подростков, которые в силу своих возрастных особенностей отличаются повышенным нигилизмом. Анализ учебников и школьных программ, итоги социологических опросов и простые повседневные наблюдения не оставляют сомнений в том, что современные подростки закономерно вместо необходимой им гордости за свою Родину испытывают чувство стыда за нее. Их мечтой становится найти себе место в какой-либо другой стране, их стилем поведения - социальный эгоизм, вандализм и неуважение даже к собственной жизни. Все это делает невозможным формирование опыта конструктивного взаимодействия с миром, тормозит их личностное развитие, способствует развитию деструктивных черт характера и личности в целом.
Среди причин названных проблем, как показывает проведенный нами анализ, важное место занимает недооценка педагогами использования в школьном преподавании элементов истории изучаемой науки, показа преподаваемых знаний как результата поисков предшествующих поколений, борьбы за истину во благо других людей. В методике преподавания биологии явно недостаточно разработаны принципы отбора содержания исторического материала, связи его с основными понятиями и закономерностями, изучаемыми в курсе биологии, не разработаны методы, приемы и организационные формы применения исторического материала при изучении биологии и отдельных ее тем и разделов.
Аналогичное эссе мы применяем для выявления актуальных воспитательных проблем и в своей консультативной работе с педагогами.
Еще проще эта работа протекает, когда мы предлагаем заполнить по этим же пяти вопросам схему, аналогичную рис. 3. Заполнение схемы позволяет обойтись без полных формулировок, фиксировать свои мысли лишь ключевыми словами. Этот первоначальный черновой набросок проблематики воспитания или проблемы исследования позволяет перейти к формулированию темы.
Если обозначить как А качество (свойство, личностную сферу), которое находится в центре внимания воспитателя, В - объект его внимания (ребенок, подросток и т. д) и С - ведущее педагогическое условие или средство, то можно предложить три схемы конструирования темы исследования:
1. ВОСПИТАНИЕ (ФОРМИРОВАНИЕ, СТАНОВЛЕНИЕ) А У В В ПРОЦЕССЕ (В УСЛОВИЯХ) С.
2. С КАК УСЛОВИЕ (СРЕДСТВО) ВОСПИТАНИЯ (ФОРМИРОВАНИЯ, СТАНОВЛЕНИЯ) А У В.
3. С В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ (СРЕДСТВ) ФОРМИРОВАНИЕ (ВОСПИТАНИЯ, СТАНОВЛЕНИЯ) А У В.
Очевидно, что первый вариант предпочтителен, когда в качестве проблемы выделена недостаточная разработанность воспитательной цели, второй - при неразработанности средства или условия воспитания и третий - при рассогласовании цели и средства или системы средств (условий).
В продолжение предыдущего примера можно было бы предложить следующие варианты формулировки темы:
С учетом выделенных противоречий и проблемы неразвитости патриотических чувств у современных подростков в качестве темы исследования было выбрано:
1. ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ НАУКИ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ В ШКОЛЕ.
2. ИСТОРИЯ НАУКИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ПАТРИОТИЗМА ПОДРОСТКОВ.
3. ИЗУЧЕНИЕ ИСТОРИИ НАУКИ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ВОСПИТАНИЯ ПАТРИОТИЗМА У ПОДРОСТКОВ.
Таким образом, формулировка проблемы позволяет соответственно сформулировать тему исследования, стимулирующую дальнейшую активность педагога (здесь уместно вспомнить английскую пословицу "Вначале собаку плохо назвали, а затем ее за это убили"). В помощь педагогу при определении темы исследования мы предлагаем таблицу, фрагмент которой приведен ниже (табл. 5). В левой колонке дается примерный перечень феноменов для исследования, формирование которых может служить в качестве цели, во второй - у кого их формировать, в третьей - условия или средства их формирования.
Таблица 5
Компоненты формулировки темы исследования (фрагмент)
А
(исследуемый феномен)
В
(объект внимания педагога)
С
(средства воспитания, условия становления)
Адаптация
Активность (социальная, в общении и др.)
Вера
Вкус (эстетический или какой-л. др.)
Внимание
Воля
Воображение
Готовность (мотивационная, волевая, коммуникативная, речевая, эмоциональная...)
Гражданственность
Дисциплинированность, самодисциплина
и т.д.
Дошкольник (младший, старший)
Младший школьник
Подросток (младший, старший)
Пятиклассник
Восьмиклассник
Девятиклассник
Выпускник
Студент
Учитель
и т. д.
Авторитет педагога
Авторская школа
Алгоритмизация
Взаимодействие (кого с кем, в каком процессе?)
Временный детский коллектив
Дедуктивные методы обучения
Дидактические игры
Дискуссия
Дифференцированный подход в обучении (воспитании)
и т. д.

На основе таблицы и предложенных схем возможно найти тему, формулировку, наиболее близкую к образу, который сложился у педагога-исследователя. Примеры таких тем даны ниже:
* Формирование профессионального интеллекта педагога как способности адаптироваться к изменяющимся социопедагогическим условиям.
* Интеракционизм (социодрама) как принцип технологизации педагогического процесса.
* Авторитаризм педагога: истоки и профилактика.
* Авторитет педагога как условие воспитания личности школьника.
* Авторская школа: принципы и закономерности становления и развития.
* Адаптация: пятиклассника к многопредметному обучению; восьмиклассника к профильному обучению; девятиклассника к самостоятельной учебной деятельности; выпускника к самостоятельной жизни; первокурсника к условиям вуза; студента и выпускника педвуза к школе.
* Традиции коллектива как условие чего-л. (...).
* Малая группа как условие социализации, адаптации и т.п.
Очевидно, что в равной мере предлагаемый алгоритм полезен как теоретику, так и воспитателю-практику. В массовой школе то, что получается в конце этого алгоритма, называют "темой, над которой работает педагог", а фактически это определение целевых установок его профессионального саморазвития.
Формулировка концептуального замысла
Первоначальный набросок обоснования актуальности исследования или осознание устремлений педагога в его профессиональном саморазвитии позволяет перейти к разработке концептуального замысла в проектировании его воспитательной деятельности. На предыдущем этапе работы педагог уже обнаруживает недостаточное владение терминологией и теоретическим материалом. Однако мы рекомендуем пока еще воздерживаться от обращения к теоретической и методической литературе. Зато самое время приступить к использованию справочно-энциклопедических изданий: философской, педагогической и других энциклопедий; философскому, психологическому, социологическому, этимологическому словарям, словарю иностранных слов, толковым словарям и т. д. Здесь, как правило, в сжатом виде приводятся наиболее распространенные толкования терминов и в наименьшей степени популяризируется позиция какого-либо автора. В результате разработки системы терминов и категорий, используемых в исследовании, формулируются общие контуры замысла, который мы предлагаем оформить в виде схемы, представленной на рис. 4 (см. с. ???).
Легко заметить, что эта схема является продолжением предыдущей, дополненной формулировками темы и цели исследования, последовательно решаемых в исследовании задач, соответствующих каждой задаче гипотетических предположений и защитных положений, в которых содержится предполагаемая новизна исследования. Таких задач (а также соответствующих им гипотетических предположений и защитных положений), мы полагаем, в соответствии с приведенными в параграфе 2.2 доводами, необходимо и достаточно иметь на начало исследования шесть - по две на каждую из разрабатываемых моделей, хотя, в ходе исследования возможно сократить их до трех - по количеству моделей.
В процессе разработки замысла проводится первоначальная разработка категориального аппарата исследования, что способствует его целостности и эффективности, формируется первоначальный замысел, который служит педагогу отправной точкой в дальнейших исследованиях.
Обоснование концепции
Следующий шаг в разработке концептуального замысла - его обоснование и подробная формулировка. Для теоретического исследования - это план, актуальность, основное содержание, методологические характеристики (коротко с последующим возвратом в ходе формирующего эксперимента), что требует владения профессиональным языком теоретического исследования.
Здесь следует оговориться, что, хотя данную последовательность мы использовали в работе над исследованиями различных педагогов (от студентов первого курса педвуза до аспирантов, от слушателей курсов повышения квалификации до педагогов высшей квалификационной категории и методистов органов управления образованием), за основу мы брали диссертационное исследование. В нем концентрированно выражаются характерные особенности исследовательской работы, требования к нему вполне определенные. К тому же, именно методика диссертационных исследований в наибольшей мере подвергалась научному анализу (Ю. К. Бабанский, Н. И. Загузов, А. И. Кочетов, В. В. Краевский, В. М. Полонский и др.)
Исходя из этих соображений, мы предлагаем выбрать 5 - 6 авторефератов диссертаций, сопоставить их, пользуясь схемой обоснования актуальности исследования (см. прил. 1 "Введение к теоретическому исследованию"). При этом рекомендуем выбирать авторефераты по темам, далеким от темы собственного исследования: здесь важна форма выражения своего собственного замысла, а не чужие мысли. Для этого советуем выписывать понравившиеся речевые обороты, которые помогут выразить собственные мысли исследователя, и вписывать эти обороты в соответствующие места предложенной схемы.
После первой попытки обосновать актуальность исследования возникает осознанное желание глубже познакомиться с соответствующими теоретическими и философскими исследованиями. Основой для отбора теоретического и эмпирического материала станет изложение замысла - проспект исследования в форме минидиссертации по одной из схем, данных в прил. 2. О том, как выбрать наиболее подходящую схему, несколько позже. А следует заметим, что обе они основаны на предшествующих соображениях о трех моделях в исследовании, и если первая в большей мере обращена к исследованию целевых установок (процесса становления выделенного феномена), то вторая концентрирует внимание исследователя на разработке педагогических средств или условий воспитания.
При написании проспекта исследования рекомендуем обратить внимание на переходы от одного параграфа к следующему, на связки между главами, на выводы и заключение, на форму ссылок на литературу. Для этого придется обратиться к монографиям и текстам диссертаций. Объем такого проспекта исследования обычно составляет от 16 до 24 страниц, т. е. это довольно объемная работа, требующая сосредоточенности на проблеме. А продолжение запрета на пользование научной литературой по теме исследования (за исключением справочно-энциклопедических изданий) приводит к тому, что в максимальной мере востребуются собственные представления о предмете исследования.
При написании проспекта исследования используются материалы предшествующей работы, однако лишь в той мере, в которой они соответствуют нынешним, нередко уже изменившимся представлениям исследователя. Разработка проспекта диссертации в форме автореферата (введение, выводы и заключение - максимально подробно; главы и параграфы - тезисно или в назывном порядке) позволяет составить примерный план работы над диссертацией (см. прил. 3) и перейти к уточнению понимания исследуемого феномена.
2.3.2. Понимание воспитанника
Мы уже не раз обращались к пониманию как методу воспитания (см. п. 1.3.5). Уже само понимание есть воспитательный процесс, поскольку оно подразумевает взаимодействие, сотрудничество, со-трансформацию воспитателя и воспитанника.
В понимании воспитательного феномена нам представляется необходимым выделить три основных источника: 1) собственный опыт педагога; 2) анализ предшествующих теоретических исследований по педагогике и смежным наукам и 3) диагностический эксперимент.
Теоретический анализ в сопоставлении с эмпирическими данными
Для всякого анализа, в т. ч. и для теоретического, требуется концепция или основания. Их роль на начальном этапе воспитания (в т.ч. исследования), как нам представляется, может выполнить предшествующий эмпирический опыт педагога, систематизированный в виде проспекта исследования. Важно лишь помнить об ограниченности этого исследовательского инструмента (как, впрочем, и всякого другого тоже), о том, что он сам совершенствуется, "оттачивается" в процессе поисковой работы. В нашей практике воспитательной деятельности, собственных исследований, консультаций и научного руководства такой подход подтвердил свою эффективность.
В начале теоретического этапа конструирования воспитательной деятельности для разработки понимания воспитательного феномена (качества, сферы или характеристики личности) на основе анализа исследовательской (философской, социологической, психологической и педагогической) литературы выстраивается теоретическая модель процесса становления этого феномена, которая соотносится с эмпирическими наблюдениями и опытом. Здесь решается вопрос о наиболее подходящей для конкретного описания процесса становления исследуемого феномена качественной шкале, вариантах или комбинациях шкал.
Основной критерий в такой работе: модель должна быть не придумана, а "открыта", обнаружена. Хотя именно здесь особенно важна методологическая подготовка педагога как исследователя. В связи с этим актуальны выводы В. В. Серикова (1988) и Н. К. Сергеева (1997) о выделении четырех основных этапов методологического обеспечения конкретного педагогического исследования.
Первый этап - конкретное, нерасчлененно-целостное восприятие проблемной ситуации в науке и практике. В центре здесь находится осмысление потребностей практики в ее широком понимании и подготовленности теории и соответствующей ей образовательно-воспитательной практики адекватным образом отвечать на эти потребности. Например, в нашем собственном исследовании было обнаружено противоречие между потребностью школы в методиках профессионально-личностного самоопределения старшеклассника и неразработанностью этой проблемы на тот период времени в педагогической науке.
Второй этап - выявление множества подходов и вариантов решения проблемы в целом, отдаленных задач исследования. Здесь прежде всего проявляются вышеназванные источники методологического обеспечения, на основе которых конструируются методологические идеи и регулятивы самого исследования.
Их многообразие, разноаспектность требуют реализации третьего этапа - целостно-концептуального прогнозирования оптимального способа исследования, которое возможно через синтез вариантов и подходов к исследованию проблемы, что, в свою очередь, требует разработки оснований для такого синтеза. В качестве последнего возникает новое, более целостное, интегральное понимание объекта исследования (по сути, новая концепция), сквозь призму которого уясняются функция, роль и место того или иного подхода к познанию.
Концептуальный синтез - главный момент методологического обеспечения, когда выявляется природа данного объекта и определяется, как его надлежит исследовать.
Четвертый этап методологического обеспечения основывается на итогах третьего и предполагает разработку методологических регулятивов исследования в логике: принцип - метод - концепция исследовательской операции.
Разработанная в результате теоретическая модель становления исследуемого феномена служит основой для отбора диагностических критериев и методик прогнозирования возможных результатов педагогической диагностики и их места в исследовании.
Диагностический эксперимент на основе модели процесса
А. Маслоу писал, что факты сами указывают нам, как с ними обходиться, или, другими словами, в глубине самого факта заложены некоторые векторные характеристики. "Исследователь не домохозяйка, а факты не блины, которые он складывает в стопку, где они будут тихо и смирно лежать до ужина; правильнее будет представить его путешественником, а всплывающие перед его взором явления - верстовыми столбами, отмеряющими дистанцию его пути и указывающими ему направление движения. Факты "зовут", они влекут исследователя, они <...> "требовательны" по своей природе" (1997, с. 39 - 40).
Диагностический эксперимент, проведенный на основе разработанной в результате теоретического анализа концептуальной модели становления исследуемого феномена, является мощнейшим стимулом не только для понимания ребенка как участника воспитательного процесса, но и для понимания педагогом себя, своей профессиональной позиции. В нашей практике многократно подтверждался вывод Л. М. Лузиной (1998) и других исследователей о том, что сам факт понимания педагогом ребенка является методом воспитания. Добавим к этому, что он же является и методом становления профессионально-педагогической позиции воспитателя.
Буквально за 3 - 4 дня педагогической практики студентов второго курса, содержанием которой был подготовленный таким образом диагностический эксперимент, удавалось достичь ситуаций успеха будущих педагогов в их профессиональной деятельности. Они не только вполне хорошо понимали детей, но и находили понимание со стороны воспитанников, а главное, между студентами и детьми устанавливались отношения доверия, товарищества и сотрудничества ("самого главного глазами не увидишь"). В связи с этим не удивляет, что на данном этапе опытные педагоги, которые проводили свои исследования под нашим руководством по описываемой методике, "открывали заново" не только детей, с которыми уже давно работали, но и самих себя.
На этом этапе конструирования воспитательной деятельности педагогом осваивается система методов педагогической диагностики, различные способы проведения диагностического эксперимента, сбора данных, их систематизации, обобщения, анализа, извлечения выводов, описания диагностического эксперимента. Монографическое описание отдельных учащихся помогает увидеть не только тенденции, но и индивидуальные различия в поведении и деятельности, в развитии детей. Анализ же ситуаций, складывающихся в ходе педагогического процесса, позволяет перейти к выявлению факторов и условий становления исследуемого качества.
По итогам диагностического эксперимента мы считаем необходимым собрать экспериментальные данные, систематизировать их, обработать, сделать выводы; оформить монографические характеристики двух-трех учащихся на каждый выделенный уровень или стадию, характеристики классов, в которых обучаются эти дети (или иных детских коллективов), описание фрагментов педагогической деятельности, педагогических ситуаций и условий, оказывающих положительное и отрицательное влияние на развитие исследуемого качества.
Результаты диагностического эксперимента дают материал не только для размышлений, но и для обоснованных выводов педагога о процессе становления, условиях развития воспитательного феномена, об оценке эффективности определенных действий педагогов в ситуациях педагогической деятельности. Эти выводы и суждения побуждают к обмену мнениями на семинарах, конференциях, в научных публикациях, что обнаружилось и в нашей опытно-экспериментальной работе. Так, всего лишь год организованной исследовательской работы студентов, включенной в процесс их изучения программы педагогики школы на втором курсе педагогического университета, привел к тому, что тридцать один студент (всего на потоке обучалось 176 студентов) изъявили желание выступить с научными сообщениями на конференции26. Десять человек при этом выступили на конференции в Волгоградском педагогическом колледже в качестве гостей, и девять - продолжили систематические научные поиски. В последнее время к возможностям научного общения добавились обсуждения в сети Internet27. Такие обсуждения - непременный элемент в становлении педагога-воспитателя, его позиции как исследователя и в подготовке его к анализу конкретного педагогического опыта.
2.3.3. Проведение опытной работы
Опытная работа характеризуется сбором эмпирических данных, концептуальная систематизация которых приводит к разработке оптимальной модели педагогических условий развития исследуемого феномена. При этом подчас трудно определить, когда опытная работа перерастает в экспериментальную, поскольку еще в процессе теоретического анализа педагоги переконструируют свою деятельность с целью проверки эффективности разных вариантов ее организации. К тому же основой их инноваций становится более или менее разработанная теоретическая модель, выполняющая среди прочих и свою прогностическую функцию.
Изучение педагогического опыта
Начинается эта работа с анализа, "инвентаризации" педагогического опыта на основе разработанной и проверенной теоретической модели становления исследуемого феномена. Для работающего педагога это анализ собственного опыта предшествующих исканий, для студента или теоретика - анализ массовой педагогической практики.
В нашем собственном исследовании формой такого анализа стали статьи28, а в дальнейшей консультативной практике - общественно-педагогические сборники "Инициатива"29, информационно-методические вестники "Камертон" (1996) и "МиМы" (март, 1996), серия "Методическая библиотечка новационной школы"30, выходившие под эгидой Новационно-педагогического центра Управления образования администрации г. Волгограда в 1995 - 1996 годах. Однако впоследствии выход этих изданий был прерван из-за финансовых трудностей.
Основное назначение такого анализа - выделение тенденций педагогической практики в отношении становления исследуемого качества, отбор эффективных методов, приемов, организационных форм, логики их применения, конструктивных идей (как писал К. Д. Ушинский, "мысль, выведенная из опыта"). Практика консультативной работы показывает, что только предварительно сконструированная концептуальная модель процесса, только исследовательская позиция педагога позволяет ему выявить воспитательный результат его педагогического опыта и условия его достижения. В иных случаях педагог теряется в многочисленных материалах: планах, дидактических карточках, сценариях и т. д.
Разработка модели условий
Концептуальный анализ реального педагогического опыта - основной источник для построения оптимальной модели педагогических условий становления исследуемого качества. Однако это не исключает использование разного рода технологических описаний передового педагогического опыта, методических рекомендаций и прочих литературных источников. Эта целостная модель, как считает М. Ципро (1990, с. 71), должна "упростить шкалу воспитательных средств, выявить в ней минимальное количество самых основных, которые особенно действенно формируют личность". Сам же он предлагает в основу модели воспитания положить врожденные способности ребенка: к имитации, узнаванию нового, к самоутверждению. В качестве инвариантных для любой цели ("кардинальных", по выражению автора) выделяются методы инспиративного примера, ориентировочной информации, практических упражнений.
Мощным стимулом к поискам системы оптимальных педагогических средств и условий становится эмпирический поиск, апробация в практике отдельных элементов содержательной модели. Как правило, такой поиск начинается еще на стадии теоретического анализа, поскольку осмысление опыта, профессиональная рефлексия являются мощным стимулом к профессиональному саморазвитию31.
Отбор эффективных средств и условий побуждает педагога к конструированию более совершенной педагогической системы, что чаще всего выражается в разработке различного рода авторских программ. Пройдя этап такой работы32, автор многократно выступал рецензентом, научным консультантом и руководителем педагогов-практиков при разработке программ. Опыт и рекомендации по этой деятельности обобщены в специальной брошюре33, а здесь отметим, что всякие попытки приступить непосредственно к разработке программы неизменно приводили нас к необходимости (пусть в "свернутом" виде) реконструировать предыдущие этапы обоснования актуальности, разработки замысла и построения теоретической модели процесса. Однако стремление к технологизации разрабатываемых моделей условий или образовательно-воспитательных программ, к повышению степени их целостности требует построения третьей, нормативной модели.
2.3.4. Проектирование воспитательной деятельности
В. В. Сериков (1999, с. 15) утверждает, что, конструируя пространство развития личности, педагог определяет свое место и свое поведение в этом пространстве, поскольку, работая с другой личностью, он, безусловно, будет работать и с самим собой. Этот процесс будет протекать как взаимная реализация (сореализация), как взаимораспределенное действие. Эта со-деятельность будет обладать эмоционально-смысловой общностью для обоих субъектов при различии операционального состава действий и выполняемых при этом функций (курсив наш - Н.Б.). Таким образом, конструируя воспитательную систему как систему становления и развития ребенка педагог, в первую очередь, должен предусматривать саморазвитие, самоизменение. Система принципов и есть требования к такому самоизменению педагога, определяемому ожидаемыми изменениями в воспитаннике.
Строго говоря, конструирование воспитательной деятельности, как уже отмечалось, происходит начиная с первого этапа исследования. Этим объясняется необходимость дневниковых записей, описания ситуаций деятельности, постоянной рефлексии. Однако на данном этапе, как нам представляется, исследователь уже накопил достаточный эмпирический и теоретический материал для того, чтобы конструировать и апробировать в эксперименте нормативную модель деятельности.
Нормативная модель
Основу нормативной модели составляет система принципов, поскольку они (принципы) есть не что иное, как требования, нормы деятельности, выведенные из объективных закономерностей. На данном этапе исследования следует отобрать важнейшие принципы, регулирующие воспитательную деятельность педагога в контексте развития исследуемого феномена, и привести их в систему.
Раскрывая каждый принцип, педагог обосновывает его данными своей экспериментальной работы:
* Какие процессуальные изменения происходят в деятельности воспитателя, когда он руководствуется данным принципом?
* Как изменяется при этом результат воспитания?
* В каких признаках наблюдаются эти изменения?
* Какие признаки позволяют судить о том, что эти изменения вызваны именно в результате использования данного принципа?
Принципы "проступают" в сознании педагога не вдруг, так же поочередно они обосновываются в его поисковой работе. Однако затем следует выявить структуру этих принципов, их соподчиненность: выделить ведущие и второстепенные, проследить как каждый из принципов наполняется конкретным содержанием в системе принципов, которая в результате становится концепцией воспитательной деятельности педагога.
Апробация
Разработанная нормативная модель находит свое воплощение в характерных методах, методических приемах, организационных формах педагогического взаимодействия, в их сочетаниях и логике конструирования педагогической деятельности. Однако эта методическая система, модель или технология складывается не вдруг. Точно так же не сразу она и осваивается педагогами. В своем исследовании мы специально изучали алгоритм технологизации воспитательной деятельности педагога34 и пришли к выводу о правомерности выделения тех же четырех шагов, которые присущи становлению всякой целостности: 1) включение в свою работу отдельных элементов технологии (характерных приемов, форм, методов, в которых проявляются особенности именно этой технологии); 2) группировка освоенных элементов, испытание их на уровне фрагментов технологии; 3) последовательное использование всей технологии в целом, восстановление логики, заложенной в ней; 4) творческое применение технологии, адаптация ее к особенностям своего стиля работы, усовершенствование отдельных элементов.
Что касается конструирования технологии в исследовательском воспитательном процессе, то первые два шага, как правило, осваиваются педагогом-исследователем до этапа целенаправленной экспериментальной работы (их нужно осмыслить, а для этого - описать). После обоснования системы принципов появляется возможность представить всю логику организации педагогического взаимодействия, варианты возможных методов, методических приемов и организационных форм в виде технологического описания и апробировать эту систему в последовательном эксперименте.
В процессе эксперимента отрабатываются такие технологические характеристики предлагаемой методической модели, как:
* диагностичные цели (во имя чего необходимо педагогу ее применять);
* средства диагностики предполагающихся результатов воспитания;
* структурные элементы методики (характерные и обязательные методы и формы, их место в системе), определяющие характер педагогического взаимодействия воспитателя и детей;
* система условий, гарантирующих достижение педагогических целей и границы применимости предлагаемой методической системы или технологии;
* средства анализа и корректировки хода воспитательного процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.
Для педагога-практика формой своего рода творческого обмена с коллегами является открытое занятие, в котором он представляет другим педагогам "наработки" своего опыта или исследования. Тем более что результаты исследовательской работы педагогов большей частью подводятся во время их педагогической аттестации. В связи с этим в ходе опытно-экспериментальной и консультативной работы с педагогами мы специально разработали методику подготовки проведения такого занятия.
При выборе занятия важно представить присутствующим особенности как достигнутых результатов в работе с детьми (особого их качества), так и качества самого процесса педагогического взаимодействия. Первое проявляется в характерном поведении, деятельности, оценочных суждениях, взаимоотношениях детей между собой и с педагогом, их эмоциональных состояниях в различных ситуациях жизнедеятельности; а качество процесса - в характерных методах и организационных формах. При этом таким занятием может быть урок или иное учебное занятие, любая форма внеучебной работы. Как правило, не имеют существенного значения предмет и содержание учебного материала или предметной деятельности.
При подготовке открытого занятия важно учитывать, что воспитательный процесс требует особой доверительности, он не может быть предметом показа, превращаться в "педагогическое шоу": дети - не артисты, а воспитатель - не режиссер. Это противоречие (показать то, что не может быть предметом показа) на самом деле разрешается очень просто: приглашенные коллеги на таком занятии не должны быть в роли зрителей, посторонних наблюдателей или, тем более, в роли проверяющих - они должны стать участниками процесса. Поэтому педагог, принимающий коллег на открытом занятии, обязан продумать роли приглашенных коллег. Они могут быть в роли жюри, экспертов, одной из команд и т. д.
Непосредственно перед посещением педагог знакомит коллег с замыслом предстоящего занятия, этапами и логикой его проведения и обращает их внимание на прогнозируемые особенности своей деятельности и поведения детей. Нам приходилось неоднократно убеждать педагогов и руководителей школ в необходимости такой предварительной ориентировки. Ведь кажется, что лучше по окончании занятия представить все свершившееся как задуманное именно в таком виде. Но тогда трудно продемонстрировать особенности деятельности воспитателя по управлению педагогическим процессом, показать его воспитательное влияние. Кроме того, некоторые тонкие моменты взаимодействия могут ускользнуть от внимания присутствующих.
Во время проведения открытого занятия мы предлагаем педагогам ненавязчиво фиксировать внимание присутствующих коллег на моментах перехода от одного его этапа к другому. Тем более это важно, т.к. они сами являются участниками действия и знакомство с новой методикой проводится способом "включенного наблюдения".
По окончании занятия педагог оценивает степень удовлетворенности достигнутым результатом, комментирует свои отступления от первоначального замысла (причины отступлений, варианты поведения, критерии выбора именно этого варианта), обращает внимание коллег на характерные для представляемой методики особенности в способах проведения занятия и намечает перспективы дальнейшей работы с детьми.
Проведение открытых занятий и их последующее обсуждение позволяют осмыслить достижение педагогического поиска, их новизну и значимость, границы применимости. Итог этих обсуждений - подготовка методических рекомендаций, авторских программ, квалификационных работ различного уровня или диссертаций. Во всех этих случаях очень важно грамотно оценить результативность проведенного эксперимента и исследования в целом.
К сожалению, как мы уже отмечали, оценку результативности исследователи представляют лишь в рамках собственного предмета исследования: "если воспитывать патриотизм, то он формируется лучше, чем если его не воспитывать". Такие выводы звучат тривиально и неубедительно. Нередко исследователи испытывают серьезные затруднения в выборе критериев оценки эффективности проведенной работы, а между тем критерии эти уже выделены во время теоретического этапа работы, когда определяются функции исследуемого феномена.
Поскольку именно в функциях, выражающих связь предмета исследования с его объектом, феномен наилучшим образом проявляется как целостность, то именно через функции развитие формируемого качества или свойства влияет на всю личность (личностную сферу, человека или другую более широкую систему). Таким образом, в примере с воспитанием патриотизма в качестве результативности разработанной методики следовало бы показывать не только развитие этого свойства личности, но и сформированность личностных идеалов, осознанность социального поведения, социальную адаптацию, т. е. то, недостатком чего обосновывалась актуальность воспитания патриотизма в начале конструирования воспитательной деятельности. Так и сам процесс конструирования (исследование, в частности) приобретает определенную завершенность.
2.4. Варианты проектирования
Представленную в п. 2.2 логику конструирования воспитательной деятельности мы неоднократно отрабатывали в течение 1988 - 2000 гг. в различных вариантах в собственной воспитательной практике в Волгоградской городской гимназии, а также в исследовательской и преподавательской работе, включая курс педагогики педагогического университета, в работе со студентами-дипломниками, магистрантами, в кандидатских исследованиях, проводимых под нашим руководством. Использовалась она также в процессе подготовки курсовых работ слушателями Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (учителя, воспитатели, педагоги дополнительного образования, руководители образовательных учреждений и их заместители по воспитательной работе). Оказалась полезной она в нашей консультативной практике, при подготовке квалификационных работ педагогов высшей категории в процессе их аттестации и при обобщении передового педагогического опыта.
При всем многообразии вариантов использования данного подхода к исследованию проблем воспитания мы делим их на два типа: познание воспитательной деятельности и ее осознание. Первый относится к исследовательскому подходу при постижении профессии, второй - при осознании, осмыслении своего предшествующего педагогического опыта. В собственной исследовательской практике мы начали со второго типа исследований, применив затем выявленные закономерности к работе с будущими педагогами. В этом же порядке изложим полученные результаты.
2.4.1. Осознание: от опыта к эксперименту
Примерный порядок работы над диссертацией в русле предлагаемой концепции приведен в прил. 3. Мы неоднократно ссылались на опыт сотрудничества с диссертантами. Поскольку среди соискателей, с которыми мы работаем, большинство составляют учителя высшей квалификационной категории, то эти рассуждения в полной мере могут быть отнесены к исследовательской работе учителя-мастера. В работе с так называемым "массовым" учителем мы первоначально попытались применить исследовательский подход в процессе проведения курсов повышения квалификации педагогов и руководителей школ, а затем - в консультационной работе.
Наши исследования показывают, что педагоги в большинстве случаев затрудняются выделить специфические педагогические проблемы в своей деятельности, сформулировать их и соотнести по значимости. Игровые ситуации, специальные упражнения и их последующий анализ помогают обнаружить и осознать типичные затруднения в своей воспитательной работе. Использование видеотехники в таких упражнениях позволяет педагогам взглянуть на себя со стороны, увидеть себя глазами ребенка, его родителей, коллеги-учителя.
Оказалось, что многие никогда ранее не задумывались о том, как их воспринимают окружающие, не понимали, что причина их профессиональных неудач может быть, например, в неадекватной мимике, жестикуляции, неудачном подборе одежды, прически и т.д. - в недостаточном внимании к своему образу. Подобные открытия подчас производят столь сильное впечатление на слушателей, что трудно бывает обратить их к более глубоким причинам неэффективной работы. Для этого в самом начале курсов мы предлагаем написать эссе на тему "Актуальная проблема педагогики". При этом рекомендуем придерживаться следующего плана.
* Какая педагогическая проблема Вас волнует?
* Почему именно эта проблема представляется Вам наиболее значимой?
* В чем Вы видите истоки возникновения проблемы?
* Почему названная проблема не решена в педагогике?
* Какие пути ее решения кажутся Вам наиболее реальными?
Первым ключевым словом в этом задании является "проблема". Несмотря на предваряющие задание объяснения преподавателя, многие вместо реально существующих затруднений в практике школ называют лишь направления их работы, какие-либо явления. Характерны высказывания типа: "Меня волнует проблема взаимоотношения между учителями и учениками" или "Наиболее актуальной мне представляется проблема оценки". Другим характерным недостатком является "глобализм", расширение проблематики, например, до степени: "Меня волнует проблема нравственного воспитания современных школьников".
В последующем коллективном анализе мы побуждаем педагогов к тому, чтобы они вычленяли именно противоречие между желаемым, педагогически целесообразным и действительным, реальным состоянием практики. При этом в качестве примера приводим формулировки типа: "Меня волнует, что многие современные старшеклассники не уважают своей Родины, не знают её истории и не хотят оставаться жить в своей стране".
Основываясь на концепции Лернера - Скаткина - Краевского, при анализе содержания педагогического образования мы относим умение вычленять и формулировать педагогическую проблему к опыту творческой деятельности, который не алгоритмизируется. Эти умения, как нам представляется, передаются "на кончиках пальцев" путем многократного повторения действий под руководством наставника, их сопоставления и анализа, осознания позитивного опыта и его закрепления.
Еще более сложным, чем "проблемная формулировка", является для педагогов выделение педагогического содержания, т.е. проблем, связанных с формированием личности ребенка, его взглядов и убеждений, ценностей и отношений, жизненных установок и опыта. Работа по отработке умения выделять педагогическое содержание жизненной ситуации или проблемы продолжается при анализе педагогических ситуаций в ролевой игре "педагогический консилиум". Предлагаем следующий алгоритм анализа:
1. Уясните в деталях педагогическую ситуацию, описанную в задаче (что произошло, кто участвовал в событии, где оно произошло и т.д., каков именно педагогический аспект выделяемой Вами ситуации).
2. Вычлените педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие, к которому ведет ситуация, описанная в задаче. Выясните или предположите истоки этого конфликта.
3. Определите педагогическую цель, которую необходимо достичь в процессе решения описанной в задаче ситуации.
4. Определите несколько вариантов решения конфликта.
5. Выберите и обоснуйте оптимальный вариант решения задачи.
6. Определите критерии и методы, по которым возможно судить о достигнутых результатах.
Далее этот же алгоритм используется в контрольной работе. Постепенно, после фронтального, группового и индивидуального, устного и письменного решений педагогических задач, слушатели как бы "вживаются" в педагогическую терминологию, проблематику, связанную с предметом воспитательной деятельности. При этом мы постоянно побуждаем их к включению изучаемого теоретического материала, напоминая о том, что предметом педагогической науки являются наиболее общие основы, закономерности педагогической деятельности.
Нелегко преодолевается стремление многих педагогов сразу же "схватить быка за рога", без анализа и выделения цели пытаться предложить единственно верное решение. Еще труднее убедить в необходимости продумать 4-5 вариантов решения задачи в зависимости от разных причин конфликта, различного разворота событий. Ситуативный характер педагогической деятельности на житейском уровне понимается многими как стихийность, утверждение о необходимости индивидуального подхода - как невозможность и ненужность осваивать абстрактные теории.
Те же впечатления нередко создаются и нашими попытками следовать не жесткой программе, составленной до формирования группы, независимо от ее состава и интересов конкретных педагогов, а ориентироваться на оказание помощи в решении проблем каждого слушателя в группе. Привычка к "начиточной" системе курсов первоначально приводит к тому, что часть педагогов требуют: "Расскажите нам, как надо сейчас воспитывать, дайте переписать сценарии и разработки, хватит играться". Другие же с удовлетворением приходят к выводу: "Я и раньше говорила, что педагогика - не наука, а стихия, здесь нужен дар божий и творчество". Очевидно, что ни одна из этих точек зрения не ведет к совершенствованию профессионально-педагогической деятельности наших слушателей.
По настоящему реализовать идею интерактивного подхода в курсовой подготовке воспитателей нам помогает проективная методика, когда объединяющим все формы занятий в ходе курсов становиться собственный исследовательский проект педагога по совершенствованию его воспитательной деятельности. Рассмотрим его структуру с соответствующими рекомендациями:
Введение. В этом разделе по материалам эссе описываются выделенная проблема; её актуальность; истоки возникновения; причины, по которым она не решена в современной педагогической теории или практике; тема исследования, т.е. что конкретно в решении выделенной проблемы предполагается исследовать. Мы советуем слушателям избегать лозунгов и общих высказываний, быть более доказательными. При этом стараться выяснить: данная проблема не решена только в педагогической практике или в теории тоже?
Философия проекта. Этот раздел предлагается изложить по следующему плану: парадигмальные установки (в рамках какой научной теории предпринимается попытка решить проблему); концепция проекта (основные исходные положения, основываясь на которые предполагается достичь планируемых результатов); особенности проекта (объект, предмет, гипотеза, уровень новизны и значимости предполагаемых результатов). При этом напоминаем, что педагогика как наука изучает теоретические основы педагогической деятельности, т.е. конкретный педагогический опыт в данном случае должен быть осмыслен теоретически, выделены закономерности, алгоритмы и новый опыт должен строиться на основе выявленных закономерностей.
Целевые установки. Здесь проводится реферативное описание формируемого качества личности, личностного опыта, педагогического аспекта проблемы, взятой для исследования. Для этого следует использовать кроме педагогической литературу по смежным наукам: философии, физиологии, психологии, социологии. (Напоминаем педагогам о всевозможных словарях и справочниках.) Далее формулируются цель и задачи, определяются этапы исследования. При этом предлагаем подробно описать, каковы цели исследования, по каким проявлениям обнаруживается желаемый результат, какими методами он будет выявлен и в какие сроки.
Если иное не оговорено с руководителем, то этапы предполагаются следующие:
1. Подбор и анализ литературы по проблеме, обоснование её актуальности, выявление истоков возникновения и трудностей в решении, определение темы, объекта, предмета, целей и задач исследования. Отчет по этому этапу исследования планируется уже в начале второй недели курсов.
2. Подбор пакета диагностических методик. Проведение диагностического эксперимента. Подведение итогов диагностики. Отчет по этому этапу после - стажировки.
3. Разработка и осуществление системы педагогических средств или изучение опыта решения выделенной проблемы в передовом педагогическом опыте. Окончательное оформление работы и её защита. Защита работы на зачетной сессии.
Если проект предполагает не только изучение, но и формирование опыта, то эти его установки должны быть отражены и в анализе литературы, и в целях, и в гипотезе.
Используемые диагностические методики. Здесь описываются диагностические методики, их содержание и особенности применения в данном проекте. При этом предполагается как текстовое изложение, так и отражение основных характеристик в таблице по следующему образцу
Применяемые диагностические методики
Наименование
методики
Признаки, на выявление которых
направлена методика
Особенности применения
методики проекте

Пакет методик должен быть минимальным, чтобы оперативно и объективно оценивать исходное и промежуточные состояния и достигнутые результаты исследования.
Процедуры. Описание фактической работы: когда, кто и чем занимался по выполнению проекта, как это отслеживалось, анализировалось. Фактически это дневник проводимого исследования. На второй стадии исследования - это описание изучения проблемы, на третьей - описание изучения опыта её решения или собственных действий. Важно выделить логику действий в процессе исследования.
Полученные данные. В этом разделе предполагается текстовое перечисление фактов, полученных различными способами диагностики, составление таблиц, графиков, диаграмм, в которых даются сравнительные результаты до и после введения новаций, предусмотренных проектом.
Для этого в ходе теоретического изучения проблемы и непрерывной педагогической практики необходимо постоянно собирать и систематизировать полученные материалы: анкеты, интервью, отзывы, работы учащихся и т.д.
Анализ и трактовка результатов. Здесь анализируются данные, приведенные в предыдущем разделе, даются их интерпретация и оценка. При этом числовые и фактические данные дополняются и конкретизируются впечатлениями участников проекта, их эмоциональными оценками. Анализ проводится исходя из парадигмы и концепции исследования, а также других данных, изложенных в разделе "Философия исследования".
Выводы. Содержательные выводы по целевым установкам проекта. Обоснование предполагается кратким, со ссылками на предыдущий текст. Самое ценное - показ модели организации педагогического процесса, технологий, основанные на результатах исследования рекомендации.
Чтобы сделать грамотные выводы, следует обратиться к разделу "Целевые установки исследования".
Заключение. Краткий итог по реализации замысла проекта и целесообразности его продолжения, а также определение форм и направлений продолжения работы, вариантов использования полученных результатов. Заключение делается по особенностям проекта, изложенным в разделе "Философия исследования".
Использованная литература. В алфавитном порядке с соблюдением правил библиографического описания приводятся только те литературные источники, которые были использованы в процессе исследования. При этом рекомендуется описывать не только методические работы, но и публикации теоретического характера, в т.ч. диссертации (они хранятся в читальном зале библиотеки университета).
Приложения: материалы опросников и прочих методик; материалы эксперимента; описание программ, сценарии и методики, разработанные педагогом; отзывы учеников, их родителей, учителей, классного руководителя и др.
На каждой стадии исследования слушатели оперативно информируют руководителя о его ходе, консультируются, корректируют описание.
Эта активность является мощным катализатором совершенствования профессионально-педагогической деятельности. Собственное исследование побуждает педагога осознать и сформулировать личную профессионально-педагогическую позицию, реализовать и развить её в работе с детьми, отстаивая на учебных занятиях.
Следует напомнить, что концепция - это определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений; основная точка зрения, ведущая идея для их освещения; система взглядов на что-либо; единый, определяющий замысел, ведущая мысль произведения или научного труда; конструктивный признак.
Говоря о концепции профессионально-педагогической деятельности, имеет смысл ответить на следующие вопросы:
1) Что понимает учитель в качестве идеального педагогического результата своей деятельности в данных условиях?
2) Какие педагогические проблемы выделяет он, сравнивая реальную действительность с этим идеальным замыслом?
3) Какой вклад в разрешение этих проблем намеревается внести в процессе своей профессиональной деятельности?
4) Какие основные средства предпочитает использовать для достижения своих целей (как строить свою деятельность, взаимоотношения с детьми и взрослыми, общение и т.д.)?
5) В каких проявлениях ожидает увидеть предполагаемый результат своей деятельности и как собирается выявлять его?
При этом для коллективного обсуждения личной профессионально-педагогической концепции мы предлагаем следующие ее критерии:
Краткость - концепция должна быть настолько краткой, чтобы её можно было очень быстро и точно воспроизвести в любой, даже экстренной, ситуации, иначе она не может быть "руководством к действию".
Логичность - каждое положение концепции должно продолжать и дополнять предыдущие. В целом концепция должна быть непротиворечивой и согласованной.
Завершенность - концепция должна охватывать весь круг основных педагогических проблем в профессиональной деятельности учителя, быть универсальным вариантом их решения.
Обоснованность - действенной может быть лишь концепция, выстроенная на научно выверенных закономерностях педагогической деятельности, являющаяся результатом теоретического анализа окружающей действительности и особенностей личности педагога.
Конкретность - концепция должна быть "привязана" к особенностям данного педагога и условий, в которых он работает. Концепция может изменяться с течением времени или при изменении условий работы (иной возраст детей, уровень притязаний и т.д.).
Доступность - формулировка концепции должна быть настолько проста, чтобы её могли в равной степени понять и коллеги, и ученики, и их родители.
Далее, разбив группу на подгруппы, мы предлагаем внутри подгруппы выбрать одного педагога, кто сформулировал бы свою воспитательную концепцию для всеобщего обсуждения и защиты. Остальные члены подгруппы помогают добровольцу в подготовке выступления. В последующей коллективной работе организуется защита концепций в форме ролевой игры с участием выступающих, оппонентов, защитников и экспертов. При этом вводится жесткое правило: оппоненты только критикуют, защитники только хвалят, а эксперты выдают заключение на основе высказанных ранее мнений, а не свое собственное. В ходе игры достаточно подробно обсуждаются четыре авторские воспитательные концепции педагога.
При подведении итогов первое слово для итогового заключения предоставляется пресс-центру. Потом идет свободная дискуссия, в ходе которой выявляются методика выработки личной профессионально-педагогической концепции. Для этого предлагается ответить на вопросы: Как шли к получению результата? Насколько оптимален этот результат? Как провести подобную коллективную работу с учениками в школе?
Опыт многократного проведения подобных ролевых игр показывает, что они в большинстве случаев приводят педагогов к пониманию необходимости концептуальных позиций в воспитании и теоретического, исследовательского подхода в формировании этих позиций.
В условиях, когда в группу собраны педагоги одного образовательного учреждения, исследовательская воспитательная позиция успешно формируется в процессе трехдневного организационно-деятельностного проектного семинара. Опыт его проведения мы описывали подробно35, здесь же отметим, что нам приходилось проводить этот семинар в различных вариантах с заместителями директоров школ по воспитательной работе г. Волгограда (предметом являлась разработка воспитательной программы города), с руководителями школ районов (концепция образования), с администрацией и активом учителей школы, только что получившей статус лицея (программа реорганизации школы), с педколлективом только что открытой частной школы (разработка концепции), с педагогами, методистами, руководителями отделов и администрацией, детско-юношеского центра (разработка программы развития учреждения). Общее во всех этих случаях - потребность в концепции.
В большинстве случаев, приглашая консультанта, школа (и администрация, и педагоги) надеется, что он самостоятельно разработает и предложит программу развития. При этом программа должна быть научной, совершенно конкретной, простой и понятной и не требовать каких-либо усилий для ее реализации. Работать совместно с консультантом, и уж тем более самостоятельно разрабатывать концепцию или программу под его руководством школа, как правило, не готова. Поэтому согласие на интерактивные формы работы дается неохотно.
Педагоги (а еще более руководители и методисты) испытывают дискомфорт, когда разрушается их статус человека все знающего, владеющего истиной в последней инстанции, непререкаемого авторитета. Классическая лекция в этом смысле более комфортна для них, т.к. не выявляет недостатков в подготовке, помогает "сохранить лицо". Типичная фраза "Завтра меня не будет: у меня срочное дело в районо, но я все потом перепишу у коллеги" достаточно емко выражает традиционное отношение слушателей к традиционным курсам и лекторам. Еще одна фраза из этого ряда: "А Вы скажите, где об этом прочитать".
Попытки изменить их профессиональную позицию воспринимаются педагогами настороженно, это повышает уровень их тревожности. Демонстрация же доброжелательности и открытости со стороны руководителя семинара, щадящие условия, при которых не раскрывается некомпетентность педагогов, а подчеркнуто публично признается правомерность всякой позиции и всякого опыта, снижают тревожность и противодействие непривычным формам работы.
Для знаниевой парадигмы, которой привержены большинство российских педагогов, свойственна ориентация на норму ("скажите, как будет правильно"), боязнь не соответствовать этой норме. Таким образом, в попытках применить техники активной работы на семинаре мы пришли к выводу о необходимости опоры на личное восприятие и личный опыт, повышенной доброжелательности и открытости в работе с педагогами, постепенного вовлечения их в работу через индивидуальные формы и выполнение заданий в микрогруппах. И еще: очень важным представляется перенести внимание педагогов с выяснения межличностных отношений на анализ проблем бытия ребенка, т. е. на специфически воспитательные проблемы.
Однако опыт более десятка проведенных проектных семинаров однозначно убеждает, что не стоит надолго оставаться в очаровании от его результатов. Они (эти результаты) нуждаются в подкреплении и развитии. Фактически в ходе семинара происходит быстрый переход из парадигмы знания в парадигму отношения, смысла. Семинар и посвящен осмыслению концепции деятельности, он побуждает педагогов к рефлексии. Однако это отнюдь не умаляет необходимости соответствующих теоретических знаний и умений исследовательской деятельности. Первой задачей на этом пути является создание ситуаций успеха педагогов, перешедших на исследовательскую педагогическую позицию.
Реализация разработанного замысла требует определенных организаторских умений и способностей, знания нормативных документов, кропотливой работы. Вернувшись после семинара в текучку повседневности и не имея опыта реализации творческих замыслов, часть педагогов испытывают разочарование. В продолжение и развитие достигнутого на семинаре его участникам требуется систематическая методическая помощь и поддержка. Иногда мы приходим к мысли, что некоторые педагоги нуждаются в своеобразной психологической реабилитации после семинара, так не хочется им возвращаться из атмосферы доброжелательности, сотрудничества и творчества к повседневности. Возможно, что кроме повседневной работы по реализации разработанной программы следует установить периодические встречи проектной команды с анализом хода проектной деятельности.
Эти выводы привели нас к мысли об организации на базе лицея № 8 "Олимпия", который уже восемь лет является нашей экспериментальной площадкой, постоянно действующего семинара педагогов-исследователей, где они могли бы обмениваться опытом исследовательской работы, отстаивать свои позиции в решении выделенных проблем, делиться результатами исследования. Причем в работе этого семинара принимают участие не только учителя, воспитатели, педагоги дополнительного образования, но и магистранты, аспиранты и студенты, ведущие научно-исследовательскую работу, в которыми предлагаемый подход дал еще более впечатляющие результаты.
2.4.2. Осмысление: от ментального опыта через постижение педагогической реальности к эксперименту
В работе со студентами педагогического университета исследовательский подход к освоению проблем воспитания был применен нами с учетом результатов работы с учителями. Календарный план этой работы сложившийся в результате пятилетнего опыта, приведен в прил. 4. Легко видеть, что и в работе со студентами мы предлагаем начать с формулировки проблемы, которую они обнаруживают в педагогической реальности. Здесь сразу же начинаются коренные различия в выполнении этого задания учителями-практиками и студентами.
Если педагоги, как правило, не испытывают затруднений в выделении проблемы, то студенты с трудом воспринимают саму постановку вопроса о поиске проблем. Некоторые студенты первых-вторых курсов (таких от 5 до 7%) фактически отказываются от формулировки своей позиции даже когда эссе предлагается им в качестве обязательного учебного задания. "Я еще не профессионал и не знаю, какие проблемы важны в работе с детьми", - типичный ответ в таких случаях.
До половины эссе в первоначальном варианте представляют собой "поэтические всхлипывания" о том, как важна профессия учителя, стенания по поводу невысокого ее престижа в обществе и низкой зарплаты. Если же выделяются воспитательные проблемы, то большей частью с позиций ученика, обличающего бездушного учителя36. В этом состоит важное отличие студентов от педагогов-практиков. Их ученический опыт, как правило, - это опыт проживания проблем педагогического взаимодействия "по другую сторону баррикады". Но именно в этом, в переходе с позиций ребенка (пассивно страдающего объекта воспитательных воздействий) на позицию отвечающего за него взрослого (субъектную), видим мы назначение эссе в работе со студентами. Вместе с тем мы стараемся зафиксировать и опыт их взаимодействия с педагогами в собственном школьном детстве, в том числе и негативный опыт, повторения которого следовало бы избежать в собственной педагогической деятельности.
Совершенно очевидно, что этот этап работы в студенческом исследовании занимает неизмеримо более длительный период, чем в работе с педагогами. Однако мы считаем его принципиально важным именно в аспекте подготовки к воспитательной деятельности, поскольку так же, как и учителя, студенты не готовы сами искать решение педагогических проблем, которые им предстоит решать в профессиональной деятельности, а ожидают готовых рецептов и предписаний от преподавателя. Как это явствует из наших рассуждений, приведенных в первых трех главах, ожидания эти абсолютно нереальные.
Дальнейший перевод позиции студента в профессиональную происходит при составлении словаря профессиональных терминов категорий, описывающих выделенную ими проблему. Многие впервые понимают, что за привычными словами, которыми описывается педагогическая реальность, может скрываться совершенно конкретное содержание, недоступное непрофессионалу, что, возможно, расхожая фраза "учить и лечить могут все" не так уж неоспорима.
Дальнейшая исследовательская работа студентов над своими проектами также существенно отличается от работы педагогов. Если педагогам мы настоятельно рекомендуем сформулировать свой замысел в пространном проспекте исследования, то для студентов будет достаточным зафиксировать свою позицию, чтобы перейти к реферативному изучению специальной литературы. Причины очевидны: педагогический опыт студента явно недостаточен для его осмысления. Его подход к решению выделенной проблемы мы предлагаем сформулировать на сопоставлении точек зрения различных исследователей с учетом своего, пусть даже очень небольшого, жизненного опыта. При этом основное внимание направляем не на способы решения выделенной проблемы, а на понимание ее, на способы диагностики предполагаемой проблемы у реальных школьников.
В лекции и в семинарско-практические занятия мы включаем темы, посвященные анализу педагогических ситуаций, воспитательного взаимодействия педагога с учащимися37, способам педагогической диагностики, отработке форм педагогического взаимодействия с учащимися в процессе коллективно-творческой деятельности.
Всю эту работу мы проводим как подготовку к первой педагогической практике, которую мы считаем ознакомительной и предлагаем в качестве ее основного содержания диагностическую работу студента:
* по классной документации, творческим работам школьников, предварительным беседам с педагогами - до первой встречи с детьми;
* по наблюдениям на уроках и во время внеурочной работы - в первый период знакомства;
* с помощью методов "включенного наблюдения", анкетирования, диагностических бесед и проч. - во время активного взаимодействия с детьми.
Таким образом мы достигаем скорейшего накопления у студентов собственного (пусть совсем небольшого) педагогического опыта. Этот опыт сразу же после практики должен быть концептуально осмыслен. На это направлены и два последующих задания УИРС (анализ диагностических результатов и разработка рекомендаций по решению выделенной проблемы), и учебное занятие по разработке личной профессионально-педагогической концепции38. Тогда дальнейшая работа во многом сходна по логике с работой педагога-практика. Отличия лишь в том, что она "увязана" с графиком прохождения учебного материала по психолого-педагогическим дисциплинам и педагогических практик. Гораздо большее внимание уделяется и анализу педагогического опыта педагогов-мастеров39.
На втором курсе выделяется группа студентов, которые имеют склонности и способности к теоретической исследовательской работе по педагогической проблематике. Для них учебно-исследовательская работа превращается в научно-исследовательскую. Эти студенты оформляют свои исследовательские выводы в форме доклада на студенческую научную конференцию, научной статьи, курсовой работы. С ними составляется индивидуальный график научной работы (см. прил. 5). Другие выполняют исследовательские задания в меньшем объеме, как правило, в виде заданий на педагогические практики.
Такой подход позволяет помочь самоопределению студентов в педагогической профессии, установлению их взаимопонимания с воспитанниками, нахождению своего педагогического стиля, повышает интерес к педагогике и осознанность в профессионально-педагогической подготовке. Один из важнейших для нас результатов состоит в том, что педагогика в этом случае воспринимается студентами и педагогами не как свод нормативных предписаний и инструкций, а как наука о закономерностях становления целостного образа человеческого бытия в условиях педагогического процесса.
* * *
Изложенное в настоящей части подтверждает следующее:
* во-первых, большую эффективность экзистенциального подхода в конструировании воспитательной деятельности в сравнении с традиционными для советской педагогики социологизаторскими теориями;
* во-вторых, продуктивным для обнаружения воспитательным проблем является использование принципа вложенности (или методики "педагогических матрешек"), который позволяет не только обнаруживать глубинные проблемы, но и адекватно оценивать значимость результатов исследований.
* в-третьих, важно, на наш взгляд, что исследовательский подход оказывается мощным инструментом не только в повышении квалификации педагога, но и в постижении профессии студентами. Это объясняется субъектной позицией исследователя, которая и обусловливает его возможности как воспитателя.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Всегда оставаться неудовлетворенным - в этом суть творчества.
Ж. Ренар
Онтологический (бытийственный) подход к пониманию воспитания приводит педагога к тому, что восприятие воспитательной деятельности как предметной оказывается недостаточным. Только лишь предметный ее характер уже не удовлетворяет целям воспитания. В контексте самостановления ребенка деятельность воспитателя воспринимается как ценностно-смысловое взаимодействие с целью решения экзистенциальных проблем воспитанника. Одновременно происходит трансформация представлений и способов деятельности самого воспитателя.
Активное субъект-субъектное взаимодействие педагога и воспитанника, их ценностно-смысловые обмены и связанные с ними сотрансформации приводят к идее со-стояния педагога и воспитанника в культуре, в едином ценностно-смысловом поле, пространстве метадеятельности. Это пространство воспитательного взаимодействия есть пространство педагогической культуры, поскольку его конструктами являются ценности и способы деятельности, а содержанием - происходящие в субъектах взаимодействия изменения.
Смыслы, оформляющиеся в процессе осознания в ценности, определяют целевые характеристики воспитательной деятельности, результат, на достижение которого она ориентирована. Понимание воспитанника и его взаимодействия с окружающим миром помогает педагогу наилучшим образом выстроить процесс воспитательного взаимодействия.
Принципы деятельности задают технологические характеристики этого процесса, отбираемое содержание, методы, организационные формы воспитания.
Конструирование воспитательной деятельности - это исследовательский инновационный процесс, в котором выделяются четыре этапа: выбор концептуальных оснований; разработка модели воспитательного феномена (модели субъектного антропологического пространства саморазвития ребенка); разработка модели педагогических условий развития ребенка (модели социокультурного пространства) и, наконец, проектирование модели воспитательного взаимодействия (пространства воспитательной деятельности).
Выделенная логика конструирования воспитательной деятельности как проектирования собственных изменений педагога (т.е. становления самого себя в пространстве взаимодействия с воспитанником) оказывается инвариантной для: практики воспитания, прогностичного планирования воспитания, исследований в сфере воспитания, профессионально-педагогической подготовки. Однако применению изложенных идей в профессиональной подготовке педагога-воспитателя на различных этапах его непрерывного образования посвящено отдельное исследование, которое в настоящее время готовится к печати.

ЛИТЕРАТУРА
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 334 с.
Абульханова-Славская К. А. О путях построения психологии личности // Психол. журнал. 1983. Т. 4. № 1. С. 14 - 29.
Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 19 - 44.
Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дис. ... д-ра пед. наук. Тюмень, 1997.
Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учеб.-метод. комплекс для студ. педвузов. Ч. 1 / Под ред. М. Н. Певзнера и С. А. Расчетиной. Новгород, 1994. 72 с.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. 560 с.
Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. 567 с.
Андреев В. И. Эвристика творческого саморазвития. Казань, 1994. 264 с.
Андрейкова С. А. Гуманистические ценности в системе профессионально-педагогической подготовки учителя США (1960 - 1990 гг.): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1998. 16 с.
Андрусенко В. А. Формирование духовности. Оренбург, 1997. 46 с.
Анцыферова Л. И. Личность и деятельность: проблемы развития личности // Материалы симпозиума. М., 1969. С. 6 - 38.
Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к изучению личности // Психол. журнал. 1991. Т. 2. № 2.
Арюткин В. Б. Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога: (на примере музыкально-исполнительской подготовки студентов отделения "Музыка" педагогического института: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 1998. 22 с.
Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. - Воронеж, 1996. 768 с.
Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М., 1990. 367 с.
Асмолов А. Г. , Петровский А. В. Личность // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. 1993. С. 522 - 524.
Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопр. психологии. 1978. № 1.
Бабанский Ю. К. К вопросу об оптимальном выборе средств обучения // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе с целью повышения эффективности учения школьников. Ростов н/Д., 1976.
Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977.
Бараковская Н. И. Воспитание отношений сотрудничества между школьниками 5 - 7-х классов на основе гуманистических ценностей методами педагогического консультирования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 21 с.
Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопр. психологии. 1990. № 2. С. 153 - 159.
Басов А. Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Кострома, 1999. 22 с.
Батищев Г. С. За воспитание, но другодоминантное // Вестн. высш. шк. 1989. Ноябрь.
Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. философии. 1995. № 3. С. 103 - 129.
Батищев Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. С. 23 - 35.
Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 - 1985. М., 1986. С. 82 - 160.
Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. 270 с.
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров. 2-е изд. М., 1986. 445 с.
Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург, 1996. 344 с.
Безчеревных Э. В. Проблема образования и воспитания в свете концепции предметной деятельности // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1994. 128 с.
Белкин А. С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики) / Ин-т развития регион. образования. Екатеринбург, 1995. 151 с.
Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1995. 18 с.
Бенек Э. Руководство к воспитанию и учению: В 2 ч. Ч. 1. М., 1875.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
Библер В. Культура // Опыт словаря нового мышления. М.: Прогресс, 1989. С. 232-242.
Библер В. Нравственность. Культура. Современность // Этическая мысль. М., 1990. С. 16 - 58.
Библер В. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. 440 с.

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign