LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Таким образом, в понимании поступка как духовно-созидательного акта жизнедеятельности личности выделяются его сущностные специфические отличия в сопоставлении с "действием". Поступок, как утверждает В. П. Зинченко (1997, с. 185), не тождествен действию, поскольку "иерархически располагается выше действия в том смысле, что он богаче действия, <...> полнее действия". Согласно этим размышлениям, поступок, в отличие от действия, может и не иметь "внешнего плана". Его успешность оценивается и самооценивается не на основе выполнения определенного алгоритма или достижения какой-либо цели, что, например, присуще действию. "Поступок, - отмечает В. П. Зинченко, - вполне может не достигнуть цели и при этом считаться успешным, если он был произведен в виде очевидной попытки" (Там же). Более того, в отличие от действия поступок может остаться "невидимым", так как предполагает не столько внешнюю, сколько внутреннюю форму своего существования (например, поступок, совершенный "в уме": внутренняя смена научной парадигмы, отказ от ранее сформировавшихся убеждений, взглядов и т.д.).
Духовно-ценностный смысл поступка как раз и реализуется в том, что при его осуществлении исчезает различие между "внутренним" и "внешним", а его главная функция "состоит именно в собирании человека воедино, в слаживании его отдельных индивидуальных свойств в целостность, именуемую личностью" (Там же, с. 184 - 185). Таким образом, основой поступка выступает уже не столько технологическая, сколько морально-этическая сфера личности, вбирающая в себя и "поступающее мышление", и деяние как таковое.
В. И. Пузько (1998, с. 169) выделяет в поступке аксиологичность, ответственность, единственность и событийность. Аксиологичность - ориентированность на нравственные духовные ценности - преобразует только безукоризненно технически правильный поступок (или теоретическую мысль) в нравственную ценность. Такую ценность, по В. Библеру, поступок приобретает в нравственной перипетии. Единственность поступка основывается на осознании того, что человек причастен бытию единственным и неповторимым образом: то, что мною может быть совершено, никем и никогда совершено быть не может. Ответственность поступка возможна не за смысл в себе, а за его единственное утверждение-неутверждение. Ведь можно пройти мимо смысла и можно безответственно провести смысл мимо бытия. О-смысление возможно в два шага: открытие наличного путем созерцания и прибавление путем творческого созидания, хотя в конкретном понимании акты неразрывно слиты в единый процесс. Событийность обусловливает три вышеназванные характеристики поступка, и "Я" постоянно "участно" в бытии как единственный его деятель: в действии, в чувстве, в понимании.
Именно поступок является единственным путем преодоления разрыва между должным и сущим, идеальным и действительным, на что первым обратил внимание М. М. Бахтин. Поступок есть единственное, окончательное и невозвратимое разрешение этого противоречия (1986, с. 123). Под "поступком" (или, как определял его автор, "поступлением") здесь понимается такой духовно-личностный акт-действие, в содержании которого резюмируется освоенная личностью система духовно-культурных ценностей, проявляются особенности (направленность, активность, глубина) её индивидуального духовно-мировоззренческого сознания.
"Поступок всеобъемлющ и индивидуально конкретен одновременно. Он стягивает все ценности действительной жизни и культуры вокруг трёх точек: я-для-себя; я-для-другого; другой-для-меня. Поступком должно быть всё во мне: каждое движение, жест, переживание, мысль, чувство" (Стоянович, 1995, с. 205). В таком понимании поступок далёк от каких-либо "механических", сугубо "рациональных" свойств, а весь и всегда "пропитан" эмоциональным, исходящим из внутреннего убеждения личности тоном.
Являясь духовно-созидательным актом личности и её сознания, поступок в своей структуре, как это явствует из размышлений М. М. Бахтина, заключает ряд логических компонентов - "долженствование", "событие бытия", "участное мышление", "вживание", "эмоционально-волевой тон", "не-алиби в бытии".
Долженствование как неотъемлемый структурный компонент "ответственного поступка" выступает своеобразной установкой сознания личности и являет факт признания последней своей причастности к единому "бытию-событию", принятия ею ответственности за своё бытие. "Событие бытия" слагается из конкретно-индивидуальных миров действительно познающих сознании - мыслей, чувств, высказываний, нравственно "отфильтрованных". Категоря "участное мышление" введена М. М. Бахтиным как раз в противовес мышлению абстрактному, теоретико-мыслительному и выступает как ценностное (прежде всего с нравственной точки зрения).
Именно тогда, когда предмет познания переживается в контексте бытия, он становится не просто "знанием", а "знанием-событием", глубоко проникающим в духовно-мировоззренческий "фонд" личности. Особую значимость в логико-содержательной структуре поступка, исходя из концепций исследователя, приобретает акт "вживания", т.е. "видение другого". Одновременно с этим исключительное по значению место в поступке как "поступающем мышлении" занимает его "эмоционально-волевой тон", который и служит основой "ответственного сознания".
Включённое М. М. Бахтиным (1986, с. 167 - 168) понятие "не-алиби в бытии" непосредственным образом отражает личностно-ценностную природу поступка. Его особый духовно-нравственный смысл связан с тем, что личность "не имеет нравственного права на алиби - уклонение от той единственной ответственности, какой является реализация его единственного неповторимого места в бытии, от неповторимого поступка, каким должна быть вся его жизнь".
Способность к поступку, по мнению В. В. Кузнецова (1998), проводит грань между понятиями "достоинство человека" и "ценность человека". Каждый человек имеет неповторимую ценность независимо от данной способности, но достоинство его определяется поступком. Именно поступок является реализацией нравственных способностей личности. Поступок более чем рационален, он ответственен, ибо человек должен держать ответ за свой свободный выбор.
Поступок является результатом выбора. Выбор же раскрывает человеку круг его заботы, т.е. масштаб его личности (Дзыгвинский, 1997, с. 20). Процесс выбора происходит под влиянием внешних воздействий и требований как проецирование будущего и прошлого на настоящее.
Поскольку в психологическом аспекте мы рассматривает поступок как действие, в его структуре также можно выделить ориентировочную (выбор), исполнительную (воля) и контрольную (рефлексия) составляющие. Ситуация выбора и процесс ее развертывания выступают своего рода "квантом" самоопределения школьника в педагогическом процессе. Психологический механизм такого самоопределения, как нам представляется, может быть описан последовательностью следующих шагов:
* преднамеренность поступка как действия возникает в силу сделанного выбора, т.е. принятия решения субъектом о том, что образ будущего результата поступка отвечает мотиву его деятельности;
* этот образ приобретает для субъекта личностный смысл;
* он же выступает для него как цель поступка.
При наличии намерения у субъекта возникает целевая установка - готовность к достижению предвосхищаемого результата поступка (выбор). Эта целевая установка (или выбор) связана с образом предвидимой цели, в котором однозначно не представлены конкретные условия и способы, с наибольшей вероятностью и эффективностью обеспечивающие ее достижение. Этот образ лишь отражает позицию человека, задает только общее направление поступка, в то время как исполнительная часть его определяется конкретными условиями ситуации. В поступке осуществляется контакт субъекта с предметным миром, преобразование (внешнее или мысленное) предметной ситуации и достигаются те или иные результаты, личностный смысл которых для субъекта оценивается эмоциями.
Сказанное выше позволяет утверждать, что в качестве результата воспитания следует рассматривать не количественные показатели (проведенные мероприятия, переданные знания, сформированные умения, взгляды и т.д.), а получение иного качества педагогического процесса, которое реализуется одновременно в его субъектах (педагоге и воспитаннике) и предмете их совместной деятельности (педагогическом взаимодействии).
Качественное состояние субъекта характеризуется его мировоззренческой позицией. Позиция реализуется в деятельности. Так иное качество ученика и педагога проявляется в ином качестве деятельности каждого.
Как единицей деятельности является действие, так же единицей, "квантом" позиции является выбор, детерминированный свободой и самостоятельностью самоопределения его субъекта.

Рис. 1. Поступок как реализация позиции в деятельности
Выбор реализуется в поступке, составляющем диалектическое единство выбора и действия. Поступок соединяет в себе осмысление ситуации, принятие нравственного решения и собственно действия (см. рис. 1)
Наряду с качественной определенностью, всем предметам и явлениям присуща количественная определенность: величина, число, объем, темп протекания процессов, степень развития свойств и т.д. "Количество есть такая определенность вещи, благодаря которой (реально или мысленно) ее можно разделить на однородные части и собрать эти части воедино" (Философский словарь, 1986, с. 194). Различия между предметами, не подобными друг другу, носят качественный, а различия между предметами подобными - количественный характер.
Изложенные положения дают основания разделить критерии результата воспитания на две группы: критерии факта (качества) и критерии уровня (количественные). В первую группу должны войти критерии с двухбалльной оценкой (наличие, отсутствие), во вторую - отражающие степень выраженности определенных параметров результата.
Подобный подход к оценке воспитательной системы школы предложили в 1994 г. А. Д. Полле и В. И. Красножон, которые разделили критерии оценки воспитательной системы на две группы: "первая группа - "критерии факта" - позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система; вторая группа - "критерии качества" - дает представление об уровне развития воспитательной системы и ее эффективности" (Полле, Красножон, 1994, с. 17). Однако нам такое деление представляется недостаточным.
Возвращаясь к выводам Н. Ф. Радионовой (1989, с. 28 - 29) отметим, что до сих пор в качестве результата воспитания мы рассматривали лишь преобразование его субъектов. Однако специфика воспитательного процесса состоит в том, что к его важнейшим результатам относится и преобразование самого процесса, переход его в новое качественное состояние.
Е. В. Титова (1995, с. 101), анализируя вопрос о результативности методики воспитания, приходит к выводу, что "это вопрос о том, насколько разработка и применение алгоритма конструирования и организации воспитательной деятельности позволяет добиться такого ее качества организации деятельности, при котором обеспечиваются максимальные возможности (оптимальные условия) личностного проявления воспитанников, их позитивной самореализации, самораскрытия" (Курсив наш - Н.Б.).
Результативностью воспитательной деятельности в ее исследовании означает достижение педагогом (педагогами) такого качества (состояния) организации, как правило, совместной деятельности воспитанников, ее разнообразных видов и форм, при котором обеспечивается реальная возможность:
* разностороннего их личностного проявления (положительная динамика проявлений ценностно-значимых качеств личности);
* обогащения их личного опыта социально и личностно значимым содержанием;
* продуктивность их деятельности, выражаемая в соответствующих предметно-практических достижениях (Там же, с. 100).
Как видим, понятие результативности целостно характеризует наряду с изменением свойств субъекта также изменение свойств самого процесса воспитания.
Так, З. А Малькова, Л. И. Новикова и их последователи считают, что целостности как сущностной характеристике человека должна соответствовать целостность воспитательного процесса, которая может быть обеспечена лишь путем создания и развития воспитательных систем. Для образовательных учреждений с гуманистическими воспитательными системами характерны следующие признаки:
* наличие собственной своеобразной идеологии школы, которая разделяется и принимается как взрослыми, так и детьми: целостный образ собственной школы, представление о ее прошлом, настоящем и будущем, ее месте в окружающем мире, о ее специфических особенностях;
* формирование определенного образа жизни, в котором преобладают позитивные ценности, мажорный тон, динамизм, чередование различных жизненных фаз (событийность и повседневность, праздники и будни);
* педагогически целесообразная организация среды образовательного учреждения как внутренней (предметно-эстетической, пространственной, духовной), так и внешней (социальной, природной); важно не только то, что и как делает ребенок, но и в каких условиях протекает его деятельность;
* гуманистический характер межличностных отношений, реализация защитной функции школы по отношению к личности, превращение школы в своеобразную общину, основанную на господстве гуманистических ценностей (Першуткин, 1994, с. 4)14.
Таким образом, оценка результативности воспитания должна распространяться не только на результат (изменение взаимодействующих субъектов), но и на сам процесс воспитания (характер и условия взаимодействия). Учитывая ранее сделанные выводы о критериях факта и уровня, мы приходим к необходимости выделения четырех групп критериев результативности воспитания, что иллюстрирует табл. 2.
Предложенная классификация критериев результативности, на наш взгляд, существенно упрощает как теоретическое исследование, так и анализ конкретной воспитательной практики. Так, теряет значение вывод Е. В. Титовой (1995, с. 98) о том, что целесообразно различать, во-первых, так называемую "нормативно-парадигмальную результативность" воспитательной деятельности, т.е. официально признаваемый на данном этапе нормативный образ желательных результатов и, во-вторых, - "нормативно-субъективную" - индивидуальные представления педагогов о желательных результатах.
Таблица 2
Критерии оценки результативности воспитания
Группа критериев оценки
Критерии процесса
Критерии результата
Критерии факта
(качественная определенность)
Наличие или отсутствие конкретных признаков, характеризующих целостную определенность процесса, его концептуальные признаки (например, критерии З. А. Мальковой и Л. И. Новиковой)
Наличие или отсутствие типологических признаков, характеризующих целостную определенность субъектов процесса (воспитанника и педагога), их мировоззренческие позиции
Критерии уровня
(количественные отношения)
Степень выраженности определенных характеристик процесса, эффективности его влияния на отдельные свойства и личность в целом
Степень выраженности определенных личностных свойств, сформированности знаний, умений, опыта, чувств и т.д.
С нашей точки зрения, кем бы ни были сформулированы критерии результативности воспитания, они лишь более или менее целостно отражают мировоззренческие позиции автора, ожидаемое им качество результата воспитания.
На основании представленного выше анализа в понятие "результаты воспитательной деятельности" следует включать по меньшей мере три аспекта и предполагать как бы три слоя (а возможно и уровня) потенциальных ее результатов, два из которых со всей очевидностью поддаются непосредственному наблюдению, а выявление третьего предполагает приложение специальных, дополнительных усилий самого педагога или лица, оценивающего эти результаты.
К характеристикам процесса, по нашей классификации, относятся так называемые "организационные" результаты, под которыми понимается качество организации педагогом, как правило, совместной деятельности воспитанников, обеспечивающее возможности разностороннего их личностного проявления (т.е. проявления и развития позитивных личностных качеств) и обогащение личного опыта социально и личностно значимым содержанием.
Второй слой результатов воспитательной деятельности, также "процессуальный", составляют практические или "жизненно практические" (в терминологии И. П. Иванова) результаты, а именно: реальные достижения воспитанников в различных конкретных видах деятельности (трудовой, познавательной, художественно-эстетической, спортивной, социально-творческой и др.).
В оценке результата воспитания представляется важным учет того, что под результатами наиболее корректно будет понимать не вообще достигнутый уровень сформированности тех или иных свойств или качеств личности (т. к. уровень этот может быть достигнут не за счет, т. е. совсем не в результате воспитательной деятельности), а лишь положительную динамику проявлений позитивных личностных свойств воспитанников в специально организуемом воспитательном процессе или отрицательную динамику негативных проявлений воспитанников.
В своем исследовании мы стремились обосновать общий подход к пониманию результативности воспитания, который в дальнейшем может стать реальной основой для определения конкретных критериев и показателей результативности для соответствующих типов и видов воспитательной деятельности. Поиск таких критериев и показателей - задача отдельного исследования.
Можно предположить, что в вопросе о результативности профессиональной подготовки педагога речь должна идти о прямых и косвенных ее результатах (или о непосредственных и опосредованных). Прямым и непосредственным результатом профессионально-педагогической подготовки должна стать воспитательная позиция, подкрепленная развитием профессионально ценных свойств личности. Эта позиция находит свое выражение в воспитательном качестве организуемого учителем педагогического процесса. А косвенным и опосредованным результатом профессиональной подготовки педагога является степень влияния организуемого им педагогического процесса на преобразование участвующих в ней субъектов, фиксируемая в динамике проявлений личностных свойств.
1.3.2. Цель и целеполагание в воспитательной деятельности
Целесообразность - сущностная характеристика деятельности. Именно в деятельности интенциональность воспитания превращается в его целесообразность. Принципиально важным при анализе уровней целостности воспитательного процесса является выделение его неосознанного (интенционального) и сознательного (целесообразного) этапов.
В философии отношение целесообразности может выступать в качестве научного принципа исследования структуры и функций саморегулирующихся систем. На принципе единства сознания и деятельности базируется деятельностный подход в психологическом исследовании личности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Сознание и деятельность "так взаимосвязаны, что открывается подлинная возможность как бы просвечивать сознание человека через анализ его деятельности, в которой сознание формируется и раскрывается" (1976, с. 30).
Генетически понятие целесообразности связано с целеполаганием как существенным элементом любой осознанной человеческой деятельности. Как известно, целесообразность означает соответствие явления или процесса определенному состоянию, материальная или идеальная модель которого выступает в качестве цели; форма проявления причинно-следственных отношений (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000). Целесообразный - значит "соответствующий поставленной цели, вполне разумный, практически полезный" (Ожегов, Шведова, 1997). При этом основой такой деятельности становятся законы внешнего мира. В связи с этим, как полагает И. А. Колесникова, для педагога целесообразность его воспитательных действий соотносится с теоретическим познанием закономерностей развития личности, педагогических процессов, коллектива и др.
В философских исследованиях отмечается, что уровень целесообразности характеризуется степенью реальности целей и соответствующих им планов деятельности, степенью сложности целей, экстенсивностью и интенсивностью целеполагания, степенью адекватности целей потребностям индивида и общества, степенью общественной значимости целей, степенью утверждения социально значимых целей в системе и иерархии целей.
В современной психологической литературе разрабатывается идея о том, что виды деятельности могут различаться не только по предметной основе, но и по цели. С. Л. Рубинштейн пишет: "Виды человеческой деятельности определяются по характеру основного "продукта", который создается в результате деятельности и является ее целью" (1957, с. 258). Эту точку зрения разделяют философы и психологи, исследующие процессы прогнозирования, целеполагания (Л. А. Регуш, Б. Ф. Ломов, А. И. Яценко и др.). При таком подходе цель приобретает характер ценностного отношения.
Приступая к какому-либо делу, мы стараемся возможно детальнее представить конечный результат. Любая человеческая деятельность начинается с постановки цели, под которой понимается "предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю" (Философский словарь, 1986, с. 534).
В отечественной философии, педагогике имеются богатые традиции осмысления проблемы целей образования и воспитания (Р. А. Бердяев, П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, Н. К. Крупская, Н. О. Лосский, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, П. А. Флоренский, С. Т. Шацкий и др.). Вместе с тем в советский период, как отмечает С. Д. Поляков (1993, с. 62), вопрос о целях воспитания, деятельности воспитателя, воспитательной деятельности долгое время был "пасынком педагогики". Исследователи ограничивались переводом политических, идеологических целей на педагогический язык, в лучшем случае адаптируя их к возрастным особенностям детей. "Цель воспитания в некоторых работах предстает как "фигура умолчания", - заключает В. В. Сериков. - Иногда это просто удивляет" (1999, с. 43).
Однако в последствии появились специальные работы по целям воспитания (Г. Н. Прозументова, 1969; В. С. Безрукова, 1983; Х. Й. Лийметс, 1985; С. А. Расчетина, 1988; О. Е. Лебедев, 1992 и др). В этих работах выявлены многоаспектность и многоуровневость целей, различение результатных (представления о желаемых изменениях в школьниках в результате педагогических усилий) и процессуальных (желаемые качества самого воспитательного процесса) целей воспитания15, различение целей воспитательной деятельности и общих целей педагогов и школьников.
Попытки исследовать цель образовательно-воспитательного процесса как педагогическую проблему предпринимались в рамках концепции оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник, З. С. Харьковская и др.) и целостного подхода к обучению (З. И. Васильева, В. С. Ильин, Г. Д. Кириллова и др.). Работы советских педагогов на рубеже 70-80-х годов по проблеме целеполагания могут быть условно разделены на два направления: разработка технологических процедур целеполагания (Ю. К. Бабанский, Е. П. Белкин, В. П. Беспалько, М. М. Поташник) и реализация идей личностного подхода при построении учебно-воспитательного процесса (А. Д. Алферов, Г. А. Бокарева, Е. В. Бондаревская, В. С. Ильин, Г. Д. Кириллова, Г. И. Щукина и др.).
Представители первого направления стремились обеспечить корректность, оптимальность (Ю. К. Бабанский) и "диагностичность" (В. П. Беспалько) формулировки целей. Для этого предполагалось "выявить противоречия между требованиями цели и возможностями системы, наметив конкретизированные цели, перспективы предстоящей деятельности для устранения выявленных противоречий" (Бабанский, 1977, с. 73). Сторонники личностного, целостного подхода к учебно-воспитательному процессу проектировали логику формирования личностных качеств воспитанников, содержание и специфику целей на каждом этапе воспитательного процесса и композицию (систему) средств достижения этих целей.
Цель - это процесс осознания недостаточности действительности, осознания потребности в перестройке предметного мира. Отрицая действительность как таковую, цель включает в свое содержание также и осознание того факта, что для "ее реализации еще необходима реальная деятельность" (Трубников, 1963, с. 56). Содержанием цели в этом смысле выступает связь двух образов: образа прогнозируемого результата и образа прогнозируемого средства. Наличие прогноза и анализа его последствий, способных проявиться на индивидуально-личностном уровне, является одним из показателей гуманистичности того или иного педагогического шага.
Цель - исходный компонент деятельности. Цель придает смысл активности субъекта, устойчивость его деятельности, инициирует его энергию, обогащает содержание жизни. Угасание, исчезновение цели деятельности делает последнее бессмысленным, преобразуя деятельность в движение, в действие, совершаемое под внешним давлением, посторонней воли извне.
Н. Е. Щуркова (1996, с. 365) пишет: "Мы наблюдали в течение некоторого периода школьного воспитания (когда идеологический вакуум общества парализовал сознание педагогов школы) такую страшную трансформацию профессиональной педагогической деятельности: из структуры ее выпал целеполагающий элемент, и тогда растерянный учитель либо отстранялся от выполнения своих профессиональных функций, либо привычно исполнял их, поставив заслон осмыслению происходящего, а вернее, протекающих перед ним событий".
Интересные замечания о специфических чертах педагогической цели как социально-психологического феномена делает Н. Е. Щуркова (1996, с. 366):
* цель существует, но она недостижима, так как в процессе движения к ней изменяется субъект цели, а следовательно, видоизменяется и тот образ продукта, который складывается в его сознании;
* цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных характеристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит, динамична и сама цель, динамическую характеристику она сохраняет лишь будучи общей целью, освобожденной от конкретных и частных деталей;
* цель, при ее объективном характере с точки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта, восприятие действительности, предвосхищение реальности, очертания, признаков желаемого результата.
Цель, как считает автор, - это сплав внешней принудительности обстоятельств, которые преломляются в сознании человека, и личностных потребностей, направляющих его внимание на определенные объекты.
Цель - образ будущего результата (конечного продукта), представленный в какой-либо системе описаний. Это может быть либо предметный образ конечного продукта, представляющий его как определенный набор параметров, либо образ будущей ситуации употребления продукта в действии, либо идеальная форма события, по отношению к которому действие можно считать состоявшимся.
В работах по теории управления и общей теории систем особый интерес представляют выводы относительно характера целей в сложных динамических системах. Дж. ван Гиг (1981, с. 152) обращает внимание на явление непрерывной трансформации целей под влиянием изменений, происходящих в целеустремленной динамической системе. Он отмечает, что с течением времени в организациях, сформированных ради реализации вполне определенных целей, возникают новые, свои собственные потребности, которые могут стать превалирующими.
При анализе сущности педагогических целей различные исследователи придерживаются единой позиции в том, что педагогические цели представляют собой ожидаемые и возможные результаты педагогической деятельности, которые заключаются в изменениях в воспитанниках. Эти изменения могут относиться к типу личности, человеку в целом или отдельным его свойствам.
Н. К. Сергеев (1997, с. 71 - 74) приходит к выводу, что, организуя деятельность воспитуемого, педагог как бы "надстраивается" (Ю. Н. Кулюткин) над ней: цели, которые он ставит перед собой, - это прогноз возможного и желаемого продвижения ребенка в его развитии; достижение учителем своих целей возможно только через организацию и достижение целей адекватной деятельности ученика; оценка и коррекция хода педагогического процесса осуществляются на основе того, насколько успешным оказывается запланированное движение ребенка.
В связи с приведенными рассуждениями представляется, по меньшей мере, сомнительной рекомендация о том, что при разработке целей воспитания "цель формируется как представление педагога о том виде опыта, который должен приобрести ребенок, чтобы состоялась его "личностная адаптация" к окружающему миру" (Сафронова, 2000, с. 139). Ограниченность категории "личностный опыт" в педагогическом целеполагании, по нашему мнению, объясняется исходным предположением о программируемости воспитательного процесса, ситуаций предстоящей жизнедеятельности воспитанника, из предсказуемости, предзаданности его жизни.
Таким образом, данные представления исходят из понимания "предстояния" воспитанника перед культурой, свойственного ситуации обучения, и понимания изменений воспитанника как количественных накоплений, что явно недостаточно в воспитании (с позиций "самостояния", становления человеческого качества). Опыт не может быть целью воспитания, поскольку опыт - выводы из прошлого. Он может быть лишь основанием для формирования собственной позиции как концептуально-осмысленного взгляда в будущее. Формирование позиции требует теоретического подхода, в этом мы видим противоречие с эмпирической сущностью опыта.
"Личностный опыт", как это показано в исследовании Н. К. Сергеева (1998, с. 30 - 31), однако, может быть существенным компонентом содержания образования. В этом понимании выстраивается логическая цепочка воспитательного процесса "ситуация - деятельность - опыт - позиция". Ситуация здесь - основное средство, деятельность - процессуальная характеристика, опыт - содержание, а субъектная позиция - цель воспитания. Хотя и эта схема достаточно условна.
Педагогическая мысль приходит к отрицанию идеи произвольного формирования личности в соответствии с заданным эталоном, это отрицание исходит из идеи становления человека. О. Е. Лебедев (1992, с. 43) выделяет следующие методологические требования к определению целей образования:
* цели образования должны отражать реальные возможности системы образования в развитии личности;
* они не могут выступать как конкретизация социальных функций системы образования;
* эти цели не могут являться конкретизацией идеала личности, ибо потенциал системы образования всегда будет недостаточен для формирования идеальной личности;
* социальные функции системы образования и идеал личности могут выступать как критерии отбора целей образования;
* необходимо различать цели воспитания, цели образования, цели обучения, цели развития системы образования.
Далее Лебедев предпринимает попытку выделить специфику воспитательных целей, представленных в табл. 3.
Таблица 3.
Виды педагогических целей
Цели воспитания
Цели образования
Цели обучения
Моделируют отсроченные педагогические результаты
Моделируют непосредственные педагогические результаты
Моделируют прогнозируемые результаты
Моделируют планируемые и прогнозируемые результаты
Моделируют тип личности
Моделируют качество (качества) личности
Моделируют развитие отдельных личностных структур
Инфинитные цели
Финитные16 цели

Из таблицы видно, что под целями воспитания следует понимать прогнозируемые, реально достижимые результаты педагогической деятельности по становлению и развитию базисного типа личности (Лебедев, 1992, с. 46).
В нашем исследовании мы предложили слушателям курсов повышения квалификации педагогов в первый день максимально точно и подробно описать свои ожидания от предстоящих курсов и целевые установки на период своего обучения. В дальнейшем изучалась степень удовлетворенности последующими занятиями. При этом, как и ожидалось, наименее были удовлетворены те, кто меньше всего представлял себе цели предстоящего обучения. А вот для высокой степени удовлетворенности совсем не обязательно, чтобы цели совпадали с реальной программой. Выявилось, что достаточным условием является уже само наличие детально продуманных и осознанных целей.
Л. Николов (1984) в своей концепции межсубъектного обмена деятельностей "цель" рассматривает как идеально-интенциональный образ результата. Она переживается психологически не только как идеальный образ или модель того, что будет достигнуто, но и как "интенция" (желание, намерение, стремление) субъекта - то, что должно быть достигнуто. "Результат" понимается как элемент целерезультативного уровня структуры. Обычно "результат" отождествляется с "продуктом". Объект цели не обязательно может быть продуктом. Если "результат" понимать как изменения, происходящие не только в предмете, но и в самом субъекте, то в этом случае результатом деятельности будет не только трансформирование предмета в продукт, но и тренировка человеческих сил, их "самоценное" проявление.
Педагогическая цель предполагает соответствующую деятельность, т.е. воздействие на процесс формирования личности и соответствующие изменения в этом процессе. Известный писатель С. Соловейчик утверждает: "Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств и не по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный образ" (Соловейчик, 1989, с. 122). Особенность подобной цели - недифференцированность, цельность. При этом личность рассматривается в целом, а не редуцированно, не "растаскивается", расчленяется по отдельным качествам. Но педагогическая деятельность в этом случае строится стихийно, методом проб и ошибок: "получилось - не получилось".
В различных исследованиях выделяются "цель процесса" и "цель результата" (3. И. Васильева), "цель-результат" и "цель-ожидание" (Н. К. Сергеев), а также "цель-идеал" (В. Н. Сагатовский), которая задает направленность всему движению педагогического процесса. "В специальных педагогических контекстах, - утверждал А. С. Макаренко,- недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели" (1977, с. 30). Таким образом, идеал - это ещё не педагогическая цель. Мы считаем принципиальным отметить, что поставить педагогическую цель означает определить те изменения в личности воспитуемого, которые хочет достичь педагог.
Смысл целеполагания в воспитательном процессе в том, чтобы направить его на индивидуальные цели педагога воспитанников, которые всегда есть, даже в том случае, если эти цели не осознаны. А. В. Петровский (см.: Психология развивающейся личности, 1987, с. 155) выявил, что "у учителей творческого типа характер взаимодействия с учеником имеет субъект-объект-субъектную структуру, т.е. преобразование личностно-смысловой сферы ученика выступает целью педагогического процесса, а не средством решения ситуативных учебно-воспитательных задач". Личностная ориентация образования предполагает, что "самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в её [личности] опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл" (Сериков, 1994, с. 18). Основываясь на этом положении, мы считаем необходимым уточнить предыдущий свой тезис: в воспитательной цели формулируются желаемые изменения в человеческом качестве воспитанника, его взглядах, установках, в позиции.
В качестве реальных источников педагогического целеполагания выступают 1) педагогический запрос общества как его потребность в определенном характере воспитания, выражающийся в объективных тенденциях развития общества и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан; 2) ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо, и 3) педагог как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий "сущностную способность к созиданию другого" (И. А. Колесникова). Удельный вес этих факторов-источников на разных этапах развертывания процесса воспитания и конкретизации его цели может меняется, но ни один из них не исчезает.
Известно, что педагоги, как правило, достаточно глубоко понимают общие воспитательные задачи, однако затрудняются (а иногда считают и необязательным) конкретизировать их в задачи совместной с воспитанниками деятельности. Нередко ими недооценивается специальная работа с учащимися по осмыслению и "присвоению" целей деятельности. Такое присвоение целей возможно при условии единства смыслов.
Категория смысла помогает различить цели педагогов и воспитанников. "Можно утверждать, - полагает Е. В. Титова (1995, с. 97), - что смысл деятельности педагога не в том, чтобы прямо и непосредственно воздействовать на личность ребенка, стремясь "преобразовать" ее, а в том, чтобы именно организовать деятельность ребенка, в которой будет проявляться и преобразовываться его личность". Достаточно спорное в части возможностей деятельности утверждение оказывается безупречным в утверждении о смысле, даже если на место педагога мы поставим воспитанника. А такая проверка необходима, когда речь идет о воспитании как со-деятельности, со-бытии, со-стоянии. Таким образом, смысл деятельности в воспитании у ребенка и педагога может быть общим, но вот цели, как правило, разные.
В связи с этим приведем один пример из коллекции ТРИЗ-педагогики А. А. Гина. "Маленький ребенок не хочет идти купаться в ванну. Мама не тащит его силой, а предлагает: пойдем купать рыбку! Такая цель ребенку понятна и привлекательна - и вот он уже с удовольствием плещется вместе с рыбкой. А мама ненавязчиво достигла своей цели - "отстирывает" малыша-грязнульку.
Умная мама применила простой педагогический прием, который применим в школе вне зависимости от возраста и предмета обучения. Суть его в том, что перед ребенком ставится простая, понятная и привлекательная для него цель, выполняя которую он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует педагог в соответствии с учебной программой"17.
Известно, что педагогические закономерности (в отличие от законов природы) имеют статистический характер, т. е. вероятность их действия не стопроцентная. Педагогический закон не может с неизбежностью предопределить достижение предполагаемого результата. Поэтому даже основанная на научном знании педагогическая цель не будет реальной, если не учитывает собственную активность личности, её избирательность, саморазвитие, целостность.
Согласно представлениям деятельностного подхода можно считать правомерным выделение полагания как необходимого звена любой деятельности (А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, О. К. Тихомиров и др.) и выделение самостоятельного вида деятельности, продуктом которого является цель (Н. Н. Трубников, А. И. Яценко и др.). При этом под целеполаганием чаще всего понимают идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели. Его итогом является формулирование цели. Будучи особым видом деятельности, вырабатывающей цель, полагание не может быть только умственным процессом. В. Н. Зуев (1986, с. 262) рассматривает процесс целеполагания как неразрывное единство двух моментов: идеального полагания цели теоретической деятельностью - целеформирования и реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность - целереализация.
В. В. Сериков (1999, с. 48 - 49) выделяет в процессе целеполагания два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нельзя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои, собственно педагогические закономерности, а основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы.
С. А. Расчетина (1988, с. 31 - 33) среди особенностей целеполагания в рамках субъект-субъектных отношений выделяет осознание и оценку:
* предмета совместной деятельности с позиции другого человека;
* внутреннего мира другого человека как равноправного субъекта полагания и реализации цели;
* своего собственного внутреннего мира, своих действий по постановке и реализации цели с позиции другого человека.
Тот или иной способ понимания человека, определение собственного ценностного отношения к нему является условием самоопределения личности. В этом смысле момент конкретного соприкосновения с другим сознанием помогает "вырабатывать и изменять отношение к самому себе, переоценивать и видоизменять свой внутренний опыт, взглянуть на себя как бы "другими глазами"" (Родионова, 1981, с. 183).
Таким образом, С. А. Расчетина (1988) определяет целеполагание со стороны своих субъект-субъектных характеристик как осознание и оценку личностных качеств и отношений, необходимых для достижения цели деятельности на основе соотнесения их с качествами и отношениями других субъектов целеполагания. Акт целеполагания, следовательно, таит в себе возможность развертывания рефлексивных процессов, играющих важную роль в процессах самовоспитания субъектов деятельности. Это положение справедливо и для субъектов воспитательного процесса, полагающих и реализующих цели самовоспитания.
"Гуманистический вариант целеполагания отражается в понятиях, находящихся в плоскости человеческих свойств, качеств, черт либо описывающих отношения между людьми", - полагает И. А. Колесникова (1999, с. 133). Если в целях не заложена динамика развития личности, индивидуальности, межличностных отношений, то они не принадлежат к кругу гуманистических педагогических целей, а могут носить управленческий, организационный, информационно-кибернетический и иной характер.
В своей экспериментальной работе мы апробировали следующий алгоритм целеполагания:
1. Как можно конкретнее, детальнее сформулировать идеал воспитания, который хотелось бы достичь.
2. Сравнить с помощью специальных методик конкретного ребенка с идеалом.
3. Выявить существенные расхождения полученной картины с идеалом.
4. Определить те изменения, которые требуется достичь за предстоящий промежуток времени.
Результаты нашей экспериментальной работы показывают, что наиболее легко воспринимают этот алгоритм студенты, не отягощенные опытом педагогической деятельности и ответственностью за жизнь, здоровье и судьбы своих воспитанников. Педагоги же неизменно задают вопросы: кто, как и по какому праву определяет тот идеал личности, с которого начинается процесс целеполагания. Мы считаем, что эта проблема из категории вечных.
Традиционно цель образования представлялась как заказ общества, выраженный в модели личности, в стандарте образования и поведения. Как заключает в своем исследовании О. Е. Лебедев (1992, с. 40), "тезис о социальной детерминации целей не может вызывать сомнений, но концепция "заказа" требует критического анализа". Еще Ю. К. Бабанский (1977, с. 12) обращал внимание на то, что при определении целей следует учитывать не только социальные требования, но также возможности самой образовательной системы и условия, в которых проходит процесс обучения.
Практика образования показала реальность и опасность превращения идеи "социального заказа" в идею "госзаказа". По мере обновления общества всё острее стала обнаруживаться потребность в преодолении идеи "социального заказа", в выявлении новых подходов к определению педагогических целей. А. С. Арсеньев, опираясь на анализ основных принципов марксовой концепции целей человеческой деятельности, пришел к двум принципиальным выводам: а) основной целью воспитания должен стать человек как самоцель; вещные цели, пока они еще остаются, должны рассматриваться как подчиненные этой главной цели; б) существует антиномичность целей научного образования и воспитания личности. Разрешение данной антиномии возможно на основе иерархизации целей, в которой высшей целью является формирование нравственной личности (см.: Философско-психологические проблемы... 1981).
Сам учитель, как правило, не упоминается среди источников целей воспитания. Ему традиционно отводится роль исполнителя "проектов" и "технологий". "В каждой профессиональной деятельности", - считает В. П. Беспалько (1989, с. 11), - свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется". "А может быть, педагогическая деятельность - как раз одна из немногих уникальных реальностей, в которых личность не только опосредствует, а именно определяет цель и содержание процесса?" - замечает по этому поводу В. В. Сериков (1999, с. 52). Педагогический процесс, кроме всего прочего, - это еще и самореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свои цели, содержание, средства. И любой "проект", "заказ" и т. п., прежде чем дойдет до ученика, должен быть им принят. Если даже ему предложат другую, более "научно" поставленную цель, в которой он не видит возможностей реализовать самого себя, она все равно не будет им достигнута. Как бы ни было технологизировано воспитание - это прежде всего общение душ, а потом уже функционирование "программ", "систем" и т.п. Превращение педагога в исполнителя, т. е. лишение его собственной субъектности, автоматически лишает его и возможности выполнять воспитательные функции.
Появление в государстве монополиста на выработку идеала личности - верный признак авторитаризма, диктатуры в стране. В процессе исследований нами были выработаны и оказались эффективными следующие рекомендации педагогам по целеполаганию:
1. Определяя идеал воспитания, нужно помнить, что в его формировании мы вынуждены пройти от общечеловеческих ценностей через ценности национальной культуры, традиции региона, социальной группы до взглядов конкретной семьи и самого растущего человека на своё будущее. Потому важно вовремя остановиться в детализации идеального образа своего воспитанника.
2. В процессе целеполагания, как видим, важную роль играет наше владение методами психолого-педагогической диагностики. Педагогу необходимо не только располагать достаточным количеством освоенных методик, но и конструировать из них программу изучения ребенка и групп учащихся. Причём изучение должно вплетаться в учебно-воспитательный процесс, а не представлять собой отдельную деятельность, дополнительную к основной.
3. Следует уберечь себя от мелочности, от стремления "подогнать" каждого конкретного ребенка под сформулированный идеал.
* Во-первых, никогда нельзя быть до конца уверенным в том, что этот идеал сформулирован корректно.
* Во-вторых, всегда трудно провести в достаточной степени полную диагностику выделенных качеств и свойств.
* В-третьих, человек непрерывно изменяется и "вчерашние" знания о нем могут быть неприменимы сегодня. Наконец, проблематичным является вопрос об учёте саморазвития личности воспитанника.
В какой мере педагог должен следовать за перспективами саморазвития воспитанника? А если это личность правонарушителя, преступника? В практике воспитательной работы ответить на многие вопросы помогают коллективные формы обсуждения: педагогический консилиум, малый педсовет. Здесь на основе знаний, опыта и итогов изучения воспитанников многими педагогами возможно оптимальное решение проблем, связанных с выработкой цели воспитания, подбором педагогических средств и анализом достигнутых результатов.
4. Лишь этот шаг позволит нам сформулировать воспитательную цель. При этом важно учесть не только время, но и средства, которыми располагает педагог для достижения воспитательного результата. Выходит, что целеполагание - центральный момент в проектировании педагогического процесса (как, впрочем, и всякой деятельности).
Но вот цель поставлена. Прежде чем приступить к её выполнению, остановимся, оценим, насколько правильно она поставлена. Ведь ошибочно выбранная цель почти гарантирует нам бесплодные усилия по её достижению. Решая проблему грамотной постановки цели воспитательной работы, следует ответить на вопросы:
1) можно ли назвать сформулированную фразу целью, т.е. определяет ли она результат деятельности, которого следует достичь, или намечает лишь направление движения;
2) воспитательная ли это цель, т.е. определяет ли она воспитательную деятельность, направленную на качественные изменения в ребенке, а не организаторскую, экологическую и т.д.;
3) учитывает ли эта цель целостный характер человека, т. е. наличие в нем системы различных взаимосвязанных свойств, среди которых есть ведущие (например, гражданственность, готовность к труду, нравственность);
4) реальна ли она, т.е. предполагается ли в постановке цели определенный отрезок времени и средства для ее достижения.
Процесс постановки цели, описанный выше, достаточно труден. Как, к примеру, определить воспитательную цель урока? Какие качества или свойства можно воспитать за 40 - 45 минут? И некоторым кажется, что выражения типа "воспитывать уважение к труду" или "продолжить формирование самосознания" спасают положение. Но ведь воспитывать не означает воспитать, двигаться - не означает достичь результата. Такое "облегчение" только скрывает отсутствие у педагога осознанной цели, а значит, снижает её эффективность и удовлетворение от работы.
Возбудить силы самодвижения, а не "вылепить" свой идеальный образ из ребенка - вот основной смысл деятельности воспитателя. Она выражена древней мудростью, что "ученик - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь". Отсюда дополнительное требование к постановке воспитательной цели: максимальный учет собственной активности воспитанника.
Таким образом сама цель и процесс целеполагания в структуре воспитательной деятельности выполняют функции управления воспитательным процессом. Эффективность целеполагания повышается, если оно основано на прогнозе (выявлении интенциональных характеристик) воспитательного процесса и концептуальном вuдении результата воспитания как получения "человеческого качества в человеке".
1.3.3. Принципы воспитания
Цель образования, по М. Буберу, состоит в уникальном саморазвитии личности ученика, а его основу составляет потребность человека в самоосуществлении. Важным для нашего исследования представляется тот факт, что сам процесс образования ученый понимает как процесс не внутриличностного, а межличностного становления, в основу которого положены не только духовные возможности ученика, но и опыт учителя. Главный смысл воспитательного контакта он видит в том, что педагог позволяет своим ученикам участвовать в его жизни и таким образом постигать секреты его деятельности (Мыслители образования, 1994, с. 135). В этих выводах большая роль отводится способам организации воспитания, которые в теории и практике называют принципами.
Принцип (от лат. principium - начало, основа) - это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В философии принцип - первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Под принципом действия, иначе называемого максимой, подразумевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей в обществе (см.: Философский словарь, 1986, с. 382).
Ряд полезных замечаний по поводу воспитательных принципов высказывает Н. Е. Щуркова.
Принцип - общее руководящее положение, требующее последовательности действий не в значении "поочередности", а в значении "постоянства" при различных условиях и обстоятельствах... Понятно, что принципы - это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован в неповторимых частных ситуациях, при уникальности событий, в необычных группах детей, при их яркой индивидуальности. Общий характер позволяет руководствоваться принципом всегда и везде, профессионально правильно выстраивать тактику работы, не совершая роковых ошибок. Понятно и другое: количество принципов при их максимально широком обобщении небольшое, их не нужно запоминать, сознание постоянно держит их в памяти как некоторые исходные установки.
Принцип - положение, проистекающее из цели воспитания и из природы воспитания. Как бы предвосхищая своевольность выдвигаемых целей, принцип устанавливает соответствие того, что планирует педагог ("что хочу?") и того, что возможно достигнуть в условиях социально-психологического климата ("что могу?"). Принцип - мостик из теории в практику. Его реализация - воплощение теоретических основ. Оттого и уровень научно-теоретического мышления сразу обнаруживается, стоит лишь познакомиться с принципами работающего с детьми педагога (Щуркова, 1996, с. 382 - 383).
Нормативная роль принципа особо выделяется большинством исследователей. Так, А. Н. Басов в своей работе (1999, с. 19) даже вместо категории "принцип" использует термин "предписание". Н. И. Орлянская (1999, с. 16 - 17), выдвигая свой набор критериев профессионального самоопределения старшеклассников в культурно-досуговой деятельности, озабочена обеспечением комплексного социально-педагогического влияния на обозначенный процесс.
Н. С. Пряжников (1995, с. 21 - 22) выдвигает положение о необходимости выделения в системе взаимосвязанных принципов нескольких уровней: методологического, организационно-управленческого, конкретно-практического, этического18. Таким образом, в принципе как педагогической категории мы выделяем следующие его характеристики:
* принцип - это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности;
* принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий воспитательного процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений;
* принцип - это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенного круга явлений;
* принцип распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов;
* принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может получать разное значение.
Во всех случаях принципы воспитания авторы стремятся обосновать структурой педагогической деятельности, целью которой является развитие личности ребенка. Н. Е. Щуркова (1996, с. 383 - 389), к примеру, выделяет три принципа: ориентацию на ценностные отношения, субъектность и принятие ребенка как данности. В другой своей работе (1998) она связывает эти требования с характеристиками современного воспитания.
Принципы, как регуляторы, задают "русло" протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности. Иначе говоря, они рассматриваются как доминанты бытия педагога, заповеди, определяющие смысл и содержание его деятельности, обеспечивающие его выбор из вариантов профессионального поведения в ключевых бытийных позициях педагогического взаимодействия. Цепочка этих выборов и определяет динамику становления человеческого качества в ситуациях воспитания, стиль педагогической деятельности, структуру содержания воспитания.
При этом в исследовании принципы могут быть предложены как рекомендации к наиболее целесообразному поведению педагога, как условия реализации выявленных закономерностей, при соблюдении которых повышается целостность воспитательного процесса. В этом отношении категория "принцип" согласуется с понятием "функция" в значении "деятельность, обязанность, работа; назначение, роль (или значение), которую выполняет определенный элемент или процесс по отношению к целому".
Многие исследователи, понимающие воспитание как процесс возрастания субъектности индивида, видят в качестве важнейшей функции педагога (или принципа его деятельности) его посредническую позицию в воспитании. Через реалистическое понимание функций педагога в современной ситуации, по мнению И. А. Колесниковой (1991, с. 5), лежит путь к перестройке позиции учителя-воспитателя.
Д. Б. Эльконин (1992), В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов (1994) определяют функцию педагога в процессе воспитания как посредничество. Они считают, что при выполнении этой функции воспитатель начинает нечто значить. Поэтому, по их мнению, "лишь посредничество есть со-бытие, которое может стать основанием развития ребенка" (Зинченко, Моргунов, 1994, с. 324). Педагог в этой функции выступает как посредник между ребенком и всей человеческой культурой, помогая ему найти свое место в обществе, в сложном мире.
Л. М. Лузина (1998, с. 66 - 68) рассматривает жизнь воспитателя как понимающее бытие. На основе подхода к сознанию и пониманию с позиций интенциональности сознания сформулированы выводы, касающиеся как воспитателя, так и воспитанника. Первый - о том, что понять воспитанника может воспитатель только сам, никто за него этого сделать не может. Второй - о том, что воспитатель способен понять не всякого воспитанника, а только того, в котором он заинтересован, который составляет частицу его жизни. Третий - взрастить культуру в себе человек способен только сам, прилагая усилия к осмыслению феноменов культуры.
Жизнь воспитателя как понимающее бытие обусловливает следующие требования к педагогу: во-первых, максимальная объективность, беспристрастность в процессе понимания воспитанника, необходимость "освободить" свое знание не только от установок, определяемых сиюминутными настроениями, но и влияниями культуры, "требованиями дня" и т.п. Во-вторых, важность увидеть воспитанника вне созданной им же легенды о себе. В-третьих, обязанность воспитателя, хотя бы эпизодически, видеть мир и ту ситуацию, в которой осуществляется общение, глазами ребенка, "увидеть мир, как в первый раз", "удивиться миру" (Е. Финк). В-четвертых, требование к воспитателю - быть способным к самопониманию, всякий раз убеждаться в наличии этой способности в себе посредством редукции как теста на самоидентичность, на способность к независимому мышлению.
Стержневой характеристикой, своеобразным "ядром" способности к педагогическому (диалогическому) общению должна стать толерантность - чувство, выражающее терпимость педагога к любым, по выражению П. А. Флоренского, проявлениям "инакости" со стороны "другого". В. А. Лекторский (1997) отмечает, что толерантность - это, прежде всего, уважение Другого, его позиции (но не обязательно их приятие!). Так или иначе толерантность предполагает установку личности на независимость, на "несиловое" отношение к любым идеям, а самое главное - ответственность личности за свои собственные убеждения и поступки, понимание их относительности, т.е. невозможности их такого обоснования, которое было бы бесспорным для всех.
Толерантность, как считает Б. М. Целковников (1999, с. 84), - это еще и показатель неотчужденности сознания педагога, показатель его готовности искренне и глубоко проникать в мир ребенка, в действительность и в то, что в них происходит. Говоря об этом, разумеется, следует иметь в виду то, что само познание есть уже "акт отчуждения", "дистанцирования" человека от окружающего его мира (Б. С. Дынин, В. И. Самохвалова и др.). Это противоречие можно значительно ослабить лишь одним путем - посредством глубоко личностного переживания как самого процесса познания, так и того, на что он направлен.
В. В. Кузнецов (1998, с. 3) выдвигает принцип презумпции человеческого достоинства в диалоге. Ряд авторов (Б. З. Вульфов, З. А. Метаева, А. А. Реан, Л. Н. Борисова и др.) предъявляют к учителю требование овладеть рефлексивными способностями. Это требование связано с восприятием учителя как субъекта педагогической деятельности (Р. М. Асадулин и др.).
Таким образом, мы видим, что в принципах или в их системе детализируются концептуальные установки педагога, осознание его профессионально-педагогической или исследовательской позиции, а следовательно, принципы играют роль стабилизатора воспитательной деятельности, структурируя ее содержание. Таким регулирующим правилом, на наш взгляд, является принцип со-трансформации (Вовк, 1999) или преобразующего взаимодействия педагога и воспитанника, который особым образом структурирует содержание воспитательной деятельности.
1.3.4. Содержание воспитательной деятельности:
преобразующее взаимодействие
Содержание как философская категория означает определяющую сторону целого, совокупность его частей. Содержание рассматривается в сопоставлении с формой как способом существования и выражения содержания. Содержание воспитания всегда определяется толкованием его сущности, его целью. Если цель воспитания - "всестороннее и гармоничное развитие личности", то и содержанием становятся некие "стороны", обозначенные как "нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание". Подобное толкование содержания воспитательного процесса традиционно для отечественной социально ориентированной педагогики, вполне корректно для гносеологического подхода к теории воспитания.
Индивидуально-личностная ориентация воспитания предполагает внесение иных смыслов в привычные категории, а также введение новых. Содержание процесса воспитания соотносится здесь с человеком, его духовным бытием, смыслом жизни, с индивидуальными жизненными ориентирами воспитанников. Все это побуждает сделать содержание воспитательного процесса человеческим. Содержание воспитательного процесса уже не может быть представлено в виде обязательной программы для изучения. Это ориентиры для бытийственного самоосуществления воспитанников, которое не может быть успешным, если ребенок не погружен в мысли и чувства о себе как о человеке. Содержание воспитательного процесса должно вовлекать в ситуацию мысли и показывать "что человек может делать из себя сам" (И. Кант).
Не указывать, не требовать обязательности, - предлагает Л. М. Лузина (1998), - а создавать условия для свободного выбора. Духовное становление человека предполагает наличие "категориального проекта бытия" (Г. Ноль). Это образное представление жизни, образы различных жизненных проявлений - счастья, любви, верности, горя, веры, страданий и т.п. Чем богаче образная палитра жизненных проявлений, тем глубже понимание жизни, понимание себя.
Л. М. Лузина (1998, с. 78) приводит примеры антропологической интерпретации средств воспитания у классиков философской антропологии. Для М. Шелера - это знание, образовательное и спасительное; любовь "к сущностному всего, что есть в мире, в том числе - внутри себя"; ценностный образ личности, которым "захватываются". Г. Ноль средствами воспитания называет способности, духовное планирование, волю к самоосуществлению, жизненные впечатления и воспоминания. О. Ф. Больнов в ряду средств воспитания называет антропологическое время, антропологическое пространство, герменевтику педагогической действительности.
Для философско-антропологического подхода характерно "исходить из фактического в человеке", из его сущности как целостности, из конкретных проявлений его жизни. В этом смысле радость, печаль, страх, вдохновение, труд, совесть, понимание и т.п. конструктивны в плане воспитания. Они становятся средством приспособления каждодневности мира человеческому бытию, средством духовного развития человека.
Однако, рассматривая воспитание как деятельность, следует учитывать, что содержание деятельности есть те изменения, которые происходят в деятельности с тем, что в деятельность включено. Причем сюда входят не только изменения материала деятельности, но - и прежде всего - изменения ее средств, того, посредством чего происходят изменения в материале. Таким образом, возможные события деятельности есть, прежде всего, совокупность всех возможных изменений, преобразований, переопределений и содержание воспитания формируется в процессе воспитательной деятельности. Ранее мы пришли к выводу о том, что становление субъектности воспитанника (главная цель воспитания) возможно лишь во взаимодействии его со значимым Другим.
Как считают Б. З. Вульфов и В. Д. Семенов (1981, с. 13), к понятию "взаимодействие" в педагогике впервые пришли В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина в 20-е годы ХХ столетия в ходе педагогической дискуссии тех лет, когда настойчиво выдвигались возражения против толкования воспитания только как воспитательного воздействия.
В советской педагогике с господствовавшей в ней долгие годы авторитарной парадигмой воспитания термин "взаимодействие", хотя и употреблялся, но чаще всего в связи со взаимодействием различных воспитывающих сил и воспитательных институтов. Все они объединялись для того, чтобы, координируя свои усилия, совместно и согласованно воздействовать на личность ребенка в процессе ее становления. В подавляющем большинстве работ 60-х - начала 80-х годов можно отчетливо проследить субъектно-объектную линию педагогически ориентированных контактов, при реализации которой его субъектом выступает группа воспитателей, а в роли объекта их совместных педагогических усилий - учащиеся. Содержание педагогического взаимодействия понималось при таком подходе как "процесс оптимальной концентрации комплексных педагогических воздействий на формирующуюся личность" (Финогенко, 1985, с. 94).
Ю. К. Бабанский (Педагогика, 1988, с. 29) напрямую связывает определение педагогического взаимодействия с характеристикой позиций, занимаемых его непосредственными субъектами, и считает, что "взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином "педагогическое взаимодействие".
Для Н. Ф. Радионовой (1991, с. 11) взаимодействие педагогов и старших школьников представляет собой целостную систему, охватывающую "совокупность процессов их жизнедеятельности, в которые они включаются и сущностной характеристикой которых являются взаимные изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных действий и взаимных влияний" (курсив наш - Н.Б.). Она полагает, что "учащиеся не могут рассматриваться лишь как пассивные и даже активные исполнители воли педагогов: они активные участники совместной деятельности, младшие товарищи. С их стороны возможно не только максимальное содействие педагогам в общем деле, но и противодействие, несогласие. <...> Взаимодействие предполагает внимательное отношение педагогов не только к учащимся, но и к себе: к собственным действиям, требовательность в их оценке, стремление признавать свои ошибки и желание исправить их" (1989, с. 19 - 20).
Е. Л. Федотова (1988, с. 91) также понимает педагогическое взаимодействие учащихся и учителя как вариант гуманистически ориентированной взаимосвязи основных субъектов педагогического процесса, интегративный и многофункциональный фактор их обоюдного саморазвития (курсив наш - Н.Б.). Специфичность взаимодействия педагога и школьника Федотова видит в том, что в ходе его реализации саморазвитие партнеров происходит как взаимосвязанное, как "обмен с приращениями" (Там же, с. 165).
М. Бубер указывает на существование определенной зависимости между профессиональной компетентностью педагога и успешностью саморазвития воспитанников, которая реализуется благодаря возникновению в процессе контакта так называемого "включения". Последнее характеризуется как способность участников диалога обрести двойственное ощущение осознания себя через восприятие другого в его непохожести (Мыслители образования, 1994, с. 133).
Исследование С. А. Андрейковой (1998, с. 12) показывает, что в американской системе образования с 1970-х годов утверждается мысль о том, что невозможно развить ребенка, если у педагогов нет условий для личной самореализации. Особой ценностью становится совместное творчество детей и взрослых; взаимосвязь когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, когда знание становится ценностной нормой поведения, пройдя через опыт; чувственное проживание между педагогами и учащимися, создание системы отношений, построенных на принципах равноправия.
Гуманистическая и описательная психологии исходят из того, что общение с воспитанником, всякое влияние на него требует от воспитателя самоизменения, "умного делания", самосовершенствования. Вместе с тем сам факт диалогического общения объективно приводит к духовному росту воспитателя.
Преимущества гуманитарного способа педагогического бытия И. А. Колесникова (1995) видит в том, что учитель получает возможность постоянно обогащаться, профессионально взаимодействуя с учеником. Этот тезис прямо указывает на значение педагогического взаимодействия с ребенком для самого воспитателя, его личностного и профессионального роста. "Как общий итог развития процесса происходит развивающее взаимодействие участников с миром человеческой культуры. Если эффективность воспитания измеряется приобретениями (нравственными и творческими), то это может быть отнесено в равной мере к тому, насколько приобщение к преобразованию личности воспитанника развивает его [воспитателя] как человека и как профессионала" (Колесникова, 1991, с. 105).
Обоюдный характер позитивных изменений - сущностная характеристика воспитательного взаимодействия. Возвращаясь к вопросу о результативности воспитания, можно со всей определенностью утверждать, что трудным этот вопрос может быть для постороннего наблюдателя, но не для самого педагога. Ведь если воспитатель в процессе взаимодействия не обнаруживает никаких изменений в себе, это однозначно свидетельствует о том, что ничего не изменилось и в воспитанниках. И наоборот, собственное развитие в процессе взаимодействия - верный признак благотворного влияния на воспитанника.
"Новые отношения, сложившиеся сегодня между поколениями, привели к беспрецедентному для общественной системы воспитания случаю, когда идет одновременное освоение и осмысление опыта предшествующих лет старшим и младшим поколениями. Это в корне меняет ценностно-смысловое понимание воспитания как однонаправленной передачи опыта", - писала И. А. Колесникова в 1991 г. Однако по прошествии десяти лет оказывается, что понимание это по-прежнему характеризуется словами Л. Н. Толстого: "Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей". И кризис воспитания, вероятнее всего, в том, что педагогика до сих пор воспринимается как "наука о том, каким образом, живя дурно, иметь хорошее влияние на детей".
К. Д. Ушинский (1990, с. 28) понимал воспитание как "духовное питание воспитанника и восхождение с ним на новый уровень отношений с миром и с самим собой". Именно при этом условии и сам педагог овладевает главным в педагогическом искусстве - умением "читать мотивы поведения ребенка и побуждать его к самовоспитанию".
В этом отношении интересно, что Н. В. Седова (1997) в исследовании проблемы овладения педагогической культурой приходит к идее педагогического со-творчества и заключает, что "школьников тоже необходимо включать в осмысление педагогических задач, направленных на овладение общей и педагогической культурой". Таким образом, рассмотрение деятельности детей неминуемо приводит к деятельности воспитателей, и наоборот.
Эта базовая закономерность становится наиболее очевидной в эпоху перемен, когда, по большому счету, "педагоги учат тому, чему учатся сами", когда, как пишет А. Н. Тубельский (1996, с. 283), "можно предположить, что если западной школе достаточно лишь руководить осознанием опыта демократического поведения своих воспитанников, связывать его с историко-культурной традицией, то российская школа должна стать на данном этапе основным институтом формирования этого самого опыта". Не беремся судить по поводу западной школы, но в отношении отечественного образования трудно не согласиться с автором.
Данная идея развивается и в работе Н. М. Магомедова (1994, с. 3). Он придерживается положения о том, что развивающая стратегия воспитания осуществляется "в открытом диалоге педагога и ребенка". Причем последний выступает как равноправный соучастник такого рода контактов и обладает реальной ответственностью за их организацию и конечный результат. В соответствии с этим воспитание и обучение характеризуются автором как уникальные творческие процессы, обеспечивающие условия для саморазвития, самообразования, самовоспитания личности контактирующих субъектов.
В связи с утверждением в российском образовании гуманистической концепции развития индивидуальности ребенка, Е. М. Ибрагимова (1999, с. 3) считает, что новая парадигма образования требует и нового учителя, творческая индивидуальность которого должна проявляться не только в стремлении создавать нечто новое, но прежде всего в способности к изменению самого себя (курсив наш - Н.Б.). Сегодня школа нуждается в учителе, готовом к диалогу, к совместному поиску, к сотворчеству со своими учениками и коллегами.
Такой подход соответствует мировым тенденциям в образовании, когда "студенты и преподаватели обучают и учатся друг у друга". Bill Salman, преподаватель управленческих дисциплин (Internet, 1998), считает, что студенты "должны обмениваться своими идеями с сокурсниками и вместе продвигаться навстречу большему пониманию проблем. В этом смысле студенты становятся источниками содержания образования друг для друга, учителями. По этой причине у меня еще ни разу не было занятия, учебной дискуссии, где бы я не научился для себя чему-то новому".
Характеризуя воспитательную деятельность, С. Л. Рубинштейн (1976, с. 336) утверждал, что она требует "внедрения в онтологию бытия другого человека". Й. Х. Лийметс (1982) пишет о взаимовнедрении, интеракции. О взаимопроникновении, совмещении сфер жизнедеятельности учителя и ученика говорят С. Г. Вершловский и Л. Н. Лесохина (1982, с. 49). А. Р. Лопатин (1999, с. 12), исследуя условия создания ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками, видит успех в качестве общей цели педагогического процесса, успешного результата "со-деятельности" подростков со взрослыми.
В связи с этим И. А. Колесникова (1991, с. 64) заключает, что важнейший компонент готовности учителя к воспитательной деятельности - наличие потребности и способности приобщиться к бытию ребенка, своего воспитанника. Сущность воспитания она понимает как ценностно-смысловой обмен воспитательными потенциалами взаимодействующих сторон.
Ранее мы показали, что наиболее реальным является эмоционально-ценностный способ управления процессом развития личности. Эмоциональное переживание - это, по сути, событие. М. Хайдеггер (1993, с. 426) писал: "...вещь эта, хотя сама по себе проста, остается трудной для мысли прежде всего потому, что мысль должна прежде отвыкнуть от привычки впадать в мнение, будто в качестве события здесь мыслится "бытие". Событие - существенно другое, потому что более богато, чем всякое возможное метафизическое определение бытия. Наоборот, бытие в свете своего сущностного происхождения позволяет мыслить себя из события".
И. А. Колесникова (1991, с. 102), характеризуя педагогические отношения, выделяет следующие их особенности:
* специально сконструированные в рамках учебно-воспитательной системы в педагогических целях отношения между людьми;
* совершенствование личности как главная цель конструирования данного типа отношений;
* в системе педагогических отношений человек может выступать для другого человека только как цель и никогда - как средство;
* для подлинно педагогических отношений характерна двудоминантность, ориентация на взаимоизменение участников;
* органически сочетая личностно-формирующую и информационную функции, педагогические отношения составляют основу целостности учебно-воспитательного процесса.
При этом в реальности педагог далеко не всегда является носителем педагогических отношений. Эти характеристики не атрибутивного порядка, они определяют педагогическое качество отношений.
В связи с этим интересен вывод С. А. Расчетиной (1988, с. 77) о том, что "узлом пересечения" отношений и деятельности являются смыслообразующие мотивы. С одной стороны, они превращают деятельность в ценность, т. е. предстают как личностное условие достижения цели; с другой стороны, эти мотивы приближают деятельность к способу развития личности, т. е. выступают как условие преобразования деятельности в метод. Можно предположить, что содержанием воспитательной деятельности становится рефлексивный диалог педагога и воспитанника, направленный на поиск смыслов (о-смысление) деятельности и жизни.
Как показывают исследования, для современного педагога как воспитателя важно принятие и освоение гуманистического содержания воспитания, понимаемого не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, но как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия (Г. С. Батищев, О. С. Газман, В. В. Давыдов, И. А. Колесникова, А. Б. Орлов, С. А. Расчетина, В. А. Петровский. Г. Н. Прозументова и др.), освоение новых форм, средств, приемов воспитания и поиск индивидуальных способов их применения, соединения, сочетания.
1.3.5. Методы и организационные формы воспитательной деятельности. Диалог
Метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. В философии метод - способ построения и обоснования системы философского знания.
Термин "метoда" в русском языке насчитывает тысячу лет. И все же в педагогической интерпретации этого термина нет необходимой четкости: одни и те же понятия могут быть названы методами, принципами, приемами. О. С. Гребенюк (1996, с. 51) выделяет в качестве основных подходов к определению этого понятия следующие: 1) способ деятельности учителя и учащихся; 2) совкупность приемов работы; 3) путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию; 4) система действий и т.д.
Философы отмечают, что в общественной и материальной действительности нет никаких методов, а есть лишь объективные законы (Тодор Павлов). То есть методы существуют в головах, в сознании, а отсюда - в сознательной деятельности человека. Метод - это правила действия. Метод непосредственно фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия (П. В. Копнин). "Под методом я разумею точные и простые правила"19 (Р Декарт). Как видим, в методе философы подчеркивают прежде всего его внутреннюю сторону - правила действия, которые находятся не вне, а в сознании человека. Таким образом, можно утверждать: метод - не само действие, не вид и не способ деятельности. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогическом термине, - это указание к педагогически целесообразному действию, предписание, как действовать.
О методе в педагогике долгое время судили долгое время по внешним признакам, по тому, каким способом работает учитель. (Рассказывает - метод "рассказа", беседует - "беседы" и т. д.). При таком понимании методы не определяют поведение педагога, не помогают ему ориентироваться в деятельности. Более близким нашим предшествующим рассуждениям является определение В. А. Сластенина (1988, с. 105), который под методом воспитания понимает способ взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых, направленный на решение воспитательных задач. Однако наиболее плодотворным нам представляется выделение в методах двух сторон: внешней и внутренней (М. И. Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует воспитатель, внутренняя - то, какими правилами он руководствуется.
Таким образом, в понятии "метод" должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, содержания и формы, связь теории и практики. И в этом отношении метод представляется единством принципов (как внутреннего правила, вытекающего из объективной закономерности) и формы (как внешнего выражения способа организации взаимодействия).
Итак, под методом воспитания мы будем понимать систему регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемую для достижения воспитательной цели. Метод содержит в себе правила действия и сами способы действия, систему принципов и внешнюю организационную форму их реализации. Понять категорию "метод" легче в соотношении с другими: "средство", "прием", "форма".
Средство есть "вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда и которые служат для него в качестве проводника его воздействии на этот предмет" (Маркс, т. 23, с. 190). В русском языке средство - это приём, способ действия для достижения чего-н.; орудие (предмет, совокупность приспособлений) для осуществления какой-н. деятельности; лекарство, предмет, необходимый при лечении, и т. д. (см.: Ожегов, Шведова, 1997). Средство - есть способность предмета служить цели, есть определенность предмета через цель (Трубников, 1963, с. 76). В акте полагания цели оно представлено как образ, как теоретическое понятие, и в этом своем качестве, подчеркивают философы, оно определяется целью и не может быть заменено другим. В акте практического полагания цели оно выступает как средство реальное и в этом своем качестве может быть заменено другим, способным служить той же цели. Сложная природа средства состоит, таким образом, в том, что оно является одновременно и средством определения цели, и средством ее реализации (Там же, с. 101 - 102).
Если говорить о действии как единице деятельности, то в качестве средств могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормы и т. п., применяя которые, субъект овладевает действием, превращает его в "личностное", принадлежащее ему самому. Средством выступает и сама целесообразная деятельность человека, направленная на реализацию той или иной цели. В качестве средства современная философия рассматривает также и конкретные действия человека, осуществляющего цель деятельности (Трубников, 1963, с. 76). Иначе говоря, основной признак, позволяющий нечто отнести к категории средства - это сознательное его использование для достижения цели. Тогда методы также относятся к средствам. Но не всякое средство - метод, а лишь то, которое описывает способ взаимодействия в процессе воспитания.
Приём - это "отдельное действие, движение; способ в осуществлении чего-н.", т. е. по отношению к методу прием имеет более частный, локальный характер. Применительно к воспитанию нам представляется правомерным категорию "прием" использовать для описания одностороннего воздействия воспитателя на воспитанника. В этом значении возможно употребление терминов "приемы стимулирования" и "организаторские приемы" и подобных им. Говоря о средствах воспитательной деятельности, С. Д. Поляков (1993) использует термин "способ"20, относя к способам методы, технологии, методики, техники, приемы. Ни одно из этих понятий в теории воспитания не является устоявшимся. Одни из них для педагогики традиционны (методы, приемы), другие - новы (технологии, техники). В качестве основных характеризующих операционную сторону воспитательной деятельности понятий Поляков выделяет методику, технологию, приемы и техники.
Воспитательная методика относится к действиям педагогов по организации воспитательного процесса в целом или его значительных составляющих (методика эстетического воспитания, методика нравственного воспитания и т.п.). Воспитательная методика - это система технологий, направленная на реализацию определенной педагогической "идеологии" как совокупности целей и основных методических идей.
Воспитательная технология - система приемов, направленных на решение отдельных типовых педагогических задач (технология коллективного планирования, технология педагогической диагностики, технология установления контакта со школьником и проч.). Технология - относительно законченная часть воспитательной методики (ее элемент) и в то же время самостоятельное явление, способное встраиваться в различные методики. А в случае, когда задачи, которые решает технология, становятся целями воспитания, технология повышается в статусе до методики. (И, наоборот, то, что было воспитательной методикой, при снижении уровня ее целей, превращения их в задачи, оказывается в новом контексте технологией.)
В. В. Сериков (1999, с. 175 - 176) под воспитательной технологией понимает некоторую законосообразную деятельность, приводящую к законосообразному результату, реализацию обоснованной модели педагогической ситуации. В идеале технология - это "пакет" методик, прилагаемых к целям; блоки программ совместной деятельности воспитателя и воспитуемых, отражающие индивидуальные варианты развития детей. При этом индивидуальность учителя он предлагает включить в структуру педагогической технологии как ее законосообразный компонент, а реализацию собственной индивидуальности - как необходимый момент достижения важной педагогической цели.
Прием - относительно законченный элемент воспитательной технологии как устойчивый, зафиксированный в общей или личной педагогической культуре способ педагогического действия в определенных условиях, не привязанный к какой-либо педагогической задаче или слабо с ней связанный. Если прием начинает стабильно работать на какую-то педагогическую задачу, его можно рассматривать как технологию.
Понятие техника - того же уровня, что и прием, но используется, как правило, для описания педагогического общения. Классификация техник, да и сам термин, как известно, пришли из практической психологии (техники невербального общения, речевые техники и пр.).
В содержании воспитательного процесса два аспекта: 1) направления, отражающие различные сферы культуры (художественную, научную, нравственную, физическую, экологическую, религиозную, экономическую и т. д.); 2) организационные формы, в которых предстает содержание.
Форма (лат. forma) - это внешнее очертание, наружный вид, контуры предмета; внешнее выражение какого-либо содержания; установленный образец чего-либо (напр., написать отчет по форме); приспособление для придания чему-либо определенных очертаний (напр., литейная форма); совокупность приемов и изобразительных средств художественного произведения (напр., стихотворная форма)21. Во всех этих определениях форма - внешнее по отношению к принципу; если принцип задает содержание воспитательной деятельности, то форма - конкретный способ его (этого содержания) организации.
Форма как философская категория - способ существования и выражения содержания. Она употребляется также в значении внутренней организации содержания, но значение это более свойственно категории структуры. Форма, фиксируя многообразные модификации содержания, способы его существования и проявления, также обладает определенной структурой. Во взаимосвязи содержания и формы содержание представляет ведущую, определяющую сторону объекта, а форма - ту его сторону, которая модифицируется, изменяется в зависимости от изменения содержания и конкретных условий его существования. В свою очередь форма, обладая относительной самостоятельностью, оказывает обратное активное воздействие на содержание: форма, соответствующая содержанию, ускоряет его развитие, тогда как форма, переставшая соответствовать изменившемуся содержанию, тормозит дальнейшее его развитие (Философский словарь, 1986, с. 434 - 435).
Когда цель организуемого воспитательного процесса сводится к подготовке и проведению мероприятий, утрачивается его педагогический смысл, рождается феномен, "когда все выполняется, а сущность не наполняется". В школе все (и воспитатели, и воспитанники) изнурены частыми мероприятиями, а уровень духовной культуры учащихся при этом может оставаться весьма низким (Лузина, 1998, с. 79).
Организационные формы берутся воспитателем "напрокат" из других непедагогических сфер социальной жизни ("олимпиады", КВН, конференции и т. д.) или вырабатываются в самой педагогике ("трудовой десант", "орлятский огонек", урок, профориентационные игры и пр.). Организационные формы, по мнению С. Д. Полякова (1993, с. 68) структурируют содержание воспитания в "педагогические единицы" разного масштаба.
Антропологическая интерпретация формы сводится к тому, чтобы сделать ее обязательным условием саморазвития, самовоспитания, придать ей онтологический смысл. Л. М. Лузина в качестве методологического основания для такой интерпретации предлагает положение философской антропологии о "неустойчивых формах бытия", сформулированное О. Ф. Больновым. Смысл этого положения в том, что ровное течение жизни человека иногда нарушается переживанием кризиса, встречи, пробуждения, открытия и т. п. Они-то, по мнению О. Ф. Больнова, и есть формы воспитания. Действительно, с человеком "что-то" происходит, когда нарушается ровное течение жизни, когда он чем-то потрясен, переживает успех или сомнение, когда переоцениваются ценности. В любой организационной форме педагогический смысл имеет лишь то, что произошло, что изменилось в жизненном мире воспитанника, в его духовном опыте, благодаря или вопреки этой форме. В таком понимании форма становится элементом содержания воспитания.
Акцент здесь переносится с внешнего на внутреннее. Центром воспитательного процесса становится не мероприятие, а человек, его духовное бытие; сама педагогика становится педагогикой Бытия. Процесс воспитания, благодаря антропологической интерпретации компонентов его структуры, становится тем педагогическим пространством, той реальностью, где возможно "подлинно свободное сознание, свободный выбор свободных действий и открытость природе, людям, органике ценностей" (А. А. Корольков) для всех участников - субъектов духовного бытия.
В контексте бытийственного понимания воспитания учитель, вступая во взаимодействие (прямое или опосредованное) с учениками на уроке, вне урока - в свободном общении, игре, трудовой, художественной деятельности и пр., - имеет реальную возможность организовывать процессы воспитания, не создавая при этом какие-то особые, отличающиеся от обычных, формы жизни и удерживая целостность воспитательной деятельности, пространственную ее структуру, в своем сознании и действиях. Такое понимание воспитания подвергает основательному сомнению сложившийся в сознании многих педагогов стереотип "воспитательной работы", с одной стороны, предполагающий существование в школе "особых, самостоятельных актов воспитания", с другой стороны, ограничивающий пространство школьного воспитания внеурочными формами деятельности (Григорьева, 1998, с. 11 - 12).
Возвращаясь к категории "метод", заметим, что в контексте бытийственного, феноменолого-герменевтического подхода к воспитанию многие авторы выделяют понимание не только как способ бытия, но и как метод воспитания, со-бытия. В связи с этим увеличивается количество исследований по проблемам понимания воспитателем воспитанника. В частности, Л. М. Лузина (1998) в своем исследовании доказывает, что специфика методов понимания воспитанника - в их способности оказывать воспитывающее воздействие на воспитателя как на интерпретатора и, следовательно, придавать пониманию другого воспитывающий характер, характер обоюдного воспитывающего воздействия и на воспитанника и, главным образом, на воспитателя. Таким образом обосновывается термин воспитывающее понимание.
Выделяются условия понимания (способность к самоосмыслению и способность отдаваться чужому бытию, "перенесение себя на место другого", диалог), которые благодаря их специфике являются одновременно и методами понимания. При этом определяются границы использования термина "понимание": речь идет только о понимании человека и только в интересах теории воспитания. Необходимость этого ограничения вызвана тем, что в других науках, например в психологии, область применения термина и сущность понимания некоторыми исследователями представляется только как интерпретация смысла. По мнению Л. М. Лузиной (1998, с. 46), при переходе от понимания к знанию (если это относится к человеку) теряется нечто интимное, тайное, эзотерическое, т.е. существенное в человеке. Видимо, знать можно только "неодушевленное", то, чего не коснулась преобразующая деятельность души человека. Очевидно, что области применения терминов "понимание" и "познание" не только не совпадают, но находятся на разных концах оси, имя которой "постижение".
М. М. Бахтин противопоставляет понимание объяснению: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение всегда сродни менторству, всегда взгляд "сверху - вниз", всегда назидание. Понимание - это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.
Понять можно не только человека, но и самые разнообразные предметы, произведенные человеком, - так называемые артефакты культуры. К ним относятся письменные и устные тексты, произведения литературы и искусства, исторические документы. Понимание человека, в частности воспитанника воспитателем имеет целью оказать ему помощь, поддержку в решении экзистенциальных задач овладения своим бытием в состоянии духовного кризиса, разочарования, неудачи или сообщить энергию успеха. Понять воспитанника - не значит лишить его автономии бытия, разоблачить, "вывести на чистую воду". Человек должен остаться тайной для другого, и самое большее, на что может рассчитывать воспитатель, стремящийся понять воспитанника, - это вызвать доверие, помочь ему самораскрыться до тех пределов, которые установит сам воспитанник.
В человеке мы понимаем не слова и звуки, не буквы и жесты, не поступки и поведение человека, а мысли, которые он выражает, т.е. тот смысл, который заложен в них. Задача субъекта понимания (воспитателя) сводится к обнаружению, извлечению, раскрытию, прочтению, этого смысла, или истолкованию, интерпретации его. Интерпретация выступает в качестве средства раскрытия смысла или придания смысла. Раскрытие, обнаружение смысла имеет место тогда, когда воспитатель исходит из признания наличия смысла в тех или иных проявлениях жизни воспитанника и пытается этот смысл обнаружить. Это означает, что понять эти жизненные проявления он пытается, исходя из них самих.
Если поставлена цель понять воспитанника, то недопустимо привносить в его поступки, слова, жесты и т.д. смыслы, трансцендентные этим проявлениям жизни, смыслы, которые определяются настроениями, пристрастиями, "модой", "требованиями дня" и т.п. Иная картина, когда воспитатель пытается придать смысл проявлениям жизни воспитанника. Это тоже понимание, и оно ничем не хуже варианта, изложенного выше. Однако в воспитательной деятельности применение его ограничено отдельными, частными случаями. Например, в случаях, когда ставится цель показать воспитаннику, какой смысл можно придать, при желании, его словам, поступкам, как могут быть истолкованы его действия.
Одним из основополагающих качеств учителя, необходимых для осуществления воспитательного взаимодействия, считается эмпатия. Эмпатическое (проникновенное) понимание требует, чтобы учитель всегда ставил себя на место ученика и становился чувствительным (сензитивным) к его восприятиям и чувствам к тому, что происходит, т.е. воспринимал происходящее, по возможности, подобно ученику. Информация или факты из внешних источников могут помогать проникновенному пониманию. Ссылаясь на проведенные исследования американских педагогов и психологов, можно сделать вывод о том, что в гораздо большей степени профессиональные реакции учителей определяются их неотрефлексированными установками, неосознанными мотивами и автоматизмами (Hoover, 1994; Pinnegar, 1990; Corthagon, 1993; Goodson, 1994).
В связи с этим поднимается проблема взаимной толерантности (терпимости) учителя и учащихся, к чему мы уже неоднократно обращались в предыдущих рассуждениях. Идея толерантности восходит еще ко временам Ветхого Завета, когда любовь к чужаку, даже врагу, ценилась более, нежели легко дающаяся каждому любовь к единоверцу, когда различия между людьми - это были лишь различия между уже уверовавшими и теми, кому только предстоит обрести веру, когда "Богу - богово, а кесарю - кесарево". Терпимость сопрягается с такими категориями, как смирение, мужество, превосходство разума, истина, благоразумие, многообразие.
При этом речь идет не о пассивном, вынужденном примирении ("терпимость слабого"), а о снисходительном врeменном допущении ("терпимость сильного"), базирующемся на признании автономии личности, ее морального права на сохранение и развитие своей индивидуальности. Для такой толерантности характерны отказ от насилия и акцент на искренность убеждений.
Обучение молодых свободе, демократии, терпимости, способности к взаимопониманию, миру, уважению к себе, другим и природе становится характерной чертой европейского воспитания (К. Миникелло, 1996, с. 160).
Два важных фактора изменений, встреча с "отличием" и "интеграция", предполагают иной образ гражданина, который в условиях нового, открытого и поликультурного общества должен приобрести интернациональное сознание. Несчастен и безнадежен человек без корней, но таковым же является и человек, приговоренный к существованию в неизменяющейся действительности (V. Scorn, 1980, p. 59).
К учению Анаксагора восходит мысль В. С. Соловьева о том, что плодотворным взаимодействие с другими является для человека только тогда, когда этот другой "во всем отличается от нас". Подобное условие обеспечивает, по его мнению, результативность процесса взаимодействия для саморазвития обоих партнеров, так как при его выполнении всякое проявление нашего существа встречает в другом соответствующие, но не одинаковые проявления и отношение одного к другому становится "полным и постоянным обменом, полным и постоянным утверждением себя в другом, совершенным взаимодействием и общением, ... способствующим созданию нового человека".
Е. Л. Федотова (1998, с. 33) замечает по этому поводу, что взаимодействие педагога и школьника как людей, устремленных к общей цели, но не тождественных по своей социальной роли, знаниям, опыту и т.д., - вариант именно такого взаимодействия.
Определение ценности культурной принадлежности не должно означать отказ от диалога с другими культурами. Напротив, это означает возможность взаимного обмена, знакомства с человеческой личностью, общение, совместное осознание того, что отдельные воспринятые ценности в контексте истории являются лишь частью тысячелетней цивилизации. Таким образом, все более важным в воспитательном процессе становится умение принять другую культуру, другую "самость".
Диалог - это, особый уровень общения, на котором достигается известная свобода от стереотипов при оценке "другого"; это особый вид общения, для которого характерно отношение к "другому" как к равнодостойной личности и стремление к достижению взаимопонимания. В настроенности личности на диалог, на равноправное общение выражается ее толерантность - отказ от претензии на монопольное обладание истиной, признание собственной погрешимости, уважение права "другого" на отличие. Диалог - это момент самоактуализации, "прорыва личностей" навстречу друг другу (Копьев, 1990, с. 18).
А. А. Шибаева (1994) рассматривает диалог как дающий неограниченные возможности для всестороннего взаимного развития и совершенствования ученика и учителя. Взаимная зависимость участников диалога является взаимной независимостью их индивидуального развития, а межличностные отношения создают ту духовно-практическую реальность, в контексте которой каждый имеет возможность найти собственный путь самоосуществления.
Диалог - не просто общение с целью взаимопонимания, не просто ситуация, в которой наиболее эффективно достигается понимание, но сама жизнь, способ бытия в обществе. "Существовать - значит со-существовать". Только познав другого, сам можешь определить собственную принадлежность. Трудные поиски глубинного смысла жизни, желание самореализоваться, соотносящиеся с волей к со-реализации, - основа педагогического диалога.
Признание диалогизма как сущностной характеристики человеческого бытия позволяет понять ложность альтернативы "индивидуализм или коллективизм". М. Бубер (1995) предлагал рассмотреть человека вместе с человеком для того, чтобы увидеть "динамическую двойственность, которая есть человеческая сущность". Если диалогичность бытия есть сущность человека, то диалог не может быть только средством, он - и цель, единственно возможный способ бытия, в котором человек образуется как духовное существо в процессе диалогической самореализации. Это обусловливает такое требование к методическим приемам, целям, содержанию воспитания: они должны быть средствами утверждения диалогического стиля жизни воспитанника, класса, школы и в конечном счете - общества.
Создание социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М. М. Бахтину. По его мнению, диалог предполагает уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство друг другу, различие и оригинальность их точек зрения, ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию его точки зрения партнером, ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании, взаимную дополнительность позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога.
В этом смысле диалог - это не просто общение, а широкое и многогранное понятие, отражающее субъект-субъектный характер человеческих отношений, сознания и бытия в целом. Диалог - это специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагога и воспитанника. По сути данный феномен нельзя трактовать упрощенно (например, только как "разговор", "дискуссию", "спор", "взаимопонимание" и т.д.), поскольку он противопоставляется не только и не столько монологическому типу мышления (что, разумеется, входит в его значение), сколько монологизму как сущности бытия личности.
Диалогичность сознания М. М. Бахтин связывает с вопросом пребывания личности в бытийном пространстве и рассматривает, прежде всего, как процесс становления души, когда человек начинает самоосознавать себя, делая себя и субъектом, и объектом самопостроения, самоформирования. Под диалогом мы понимаем пространство становления и самообоснования личности в условиях множественности культур. Фактически это и есть способ организации пространства воспитательной деятельности.
М. М. Бахтин вскрыл специфику российского диалога как беспредметного, бесконечного, не приводящего ни к какому конкретному результату: "Быть - значит общаться диалогически", быть вместе, обмениваться личностными смыслами, опытом, понимать друг друга. Диалогизм как способ бытия, таким образом, выводит педагогику на центральную проблему грядущей педагогики Бытия - на проблему понимания и взаимопонимания, на разработку понимающей методологии.
Вступив в диалог, ребенок вынужден выразить свое "Я", сообщить другому о себе как о носителе определенных отношений, а, сообщая, - сам осознать, каковы же именно его отношения, его предпочтения, каковы его "Я", т.е. осознает свое автономное "Я", - считает Н. Е. Щуркова (1998). Таким образом, диалогический подход, являющийся воплощением субъект-субъектной (полисубъектной) формы взаимодействия и основывающейся на равенстве позиций партнеров по общению, на принятии другого человека в свой внутренний мир как ценности, выступает одним из основных педагогических принципов развития личности.
С. В. Белова (1995) видит функции диалога в возможности создания такой ситуации, которая позволяет личности максимально раскрыть себя, реализовать свой творческий потенциал, утвердиться как во мнении других, так и в своем собственном. Под целью диалога ею понимается конструирование такого межличностного диалогического взаимодействия, которое представляет собой близкую к естественной жизненной деятельности ситуацию, в которой учащиеся "забывают" об условностях, мешающих им проявлять себя на личностном уровне.
А. В. Резниченко (1999, с. 41) на основании анализа ряда исследований выделяет отличительные особенности диалогического общения в контексте его развивающих возможностей:
* равенство позиций обучаемого и обучающего, при котором осуществляется взаимное воздействие друг на друга, формируется способность встать на позицию другого;
* отсутствие оценок, полное принятие обучаемого таким, какой он есть, уважение и доверие к нему;
* наличие у обучаемого и обучающего сходных установок относительно одной и той же ситуации, позволяющих развивать механизм идентификации;
* особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга, способствующих возникновению спонтанности и развитию эмпатийных переживаний (сочувствие, содействие- соучастие);
* способность участников общения видеть, понимать и активно использовать широкий спектр коммуникативных средств, включая невербальные.
Результатом такого общения-диалога является возникновение субъектных позиций участников педагогического взаимодействия. Опыт исследования диалога-общения в педагогической практике показывает, что основным условием реализации диалогического подхода является безусловное принятие личности учащихся, атмосфера доброжелательности и доверительности.
Диалог в практике передовых учителей, как полагает А. Г. Козлова (1997, с. 81), применяется на основе принципа ненасилия, а не как формальное закрепление плюралистических точек зрения. Только эффективный учитель может плавно обозначить переход от сугубо управляющего отношения (субъект - объект) к диалогическому общению (субъект - субъект). Такой диалог на ненасильственной основе может быть реализован, во-первых, при наличии диалогических отношений, т.е. несовпадающих смысловых позиций по поводу некоторого объекта, и, во-вторых, при наличии оценочного личностного отношения к объекту. Ценность диалога состоит в том, что он способствует порождению интереса и мотивации обучения на принципе ненасилия.
С точки зрения С. Ю. Курганова, учитель в учебном диалоге выступает в трех функциях. Он ставит учебную проблему, задавая последовательность рассуждений, выдвижения тем для обсуждения, т.е. реализует определенную программу диалогического обучения. Кроме того, он является активным участником диалога. Учебный диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных культурологических проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и сам учитель. Для учителя проблемы учебного диалога личностно значимы, он ждет от ученика и от себя самого новых попыток их решения и углубления. И, наконец учитель помогает экстериоризации детской мысли о предмете.
В массовой школьной практике весьма распространенным типом общения является общение-дистанция. Учитель в этом случае, как правило, выступает как учитель-монологист, так как место диалога занимает монолог учителя. При этом наблюдается отсутствие полноценного диалогического общения в результате формализации взаимоотношений ребенка и учителя, что и приводит к нарушению взаимопонимания между ними, снижению интереса к учебе и учителю, фактическому прекращению процесса воспитания.
Н. Ф. Радионова (1989) обращает внимание на то, что само по себе участие педагогов и воспитанников в различных видах совместной деятельности не гарантирует диалогических отношений. Среди необходимых условий она выделяет: наличие общих интересов, идей, единства взглядов на цели и задачи совместной деятельности, сориентированности подходов к оценкам происходящих событий, явлений, окружающих людей и самих себя. На необходимость общего поля смыслов в диалоге обращает внимание В. И. Редюхин (1998, с. 146). Фактически, о том же говорит А. С. Болдырев (1999, с. 9 - 10), когда заявляет о необходимости совпадения моделей мира, чтобы состоялся диалог.
Таким образом диалог предстает перед педагогом как профессиональный способ преодоления отчуждения от любого сложного целого, ибо как участник диалога человек сохраняет свою целостность в любой частичной деятельности, сливаясь с деятельностью человечества, сливаясь с жизнью Мира. В соответствии с этим выход в диалоговый режим педагогической деятельности требует от учителя миропонимания, связанного с глобальным уровнем мышления, поскольку диалог возможен там, где "Я" воспринимается как часть целого, в котором сосуществуют такие же значимые в масштабе этого целого другие части (И. А. Колесникова).
Диалоговость - это готовность признать множественность реальности, а значит, наличие и правомерность существования параллельно с тобой другого качества бытия, отказаться при этом от его количественной оценки по принципу "лучше - хуже", "больше - меньше", "слабее - сильнее" и т.д. Это положение возвращает нас к характерному и для диалогового взаимодействия принципу ценностно-смыслового равенства. Прежде всего, ребенка и взрослого. Равенства в ценностно-смысловом отношении. В этом смысле диалог выступает как ведущий этический принцип профессионального бытия в пространстве гуманитарной педагогики.
А. Г. Козлова (1997, с. 187 - 188), выделяя в рамках педагогики ненасилия метод интеллектуального диалога, рассматривает его как интеллектуальное сотрудничество с целью приобретения знаний, обогащения их путем обмена мнениями. В педагогике ненасилия важным условием применения интеллектуального диалога является умение партнеров вести диалог в условиях засвидетельствования ценностей, а не выяснения отношений с партнером. При этом педагог, свидетельствующий о своих взглядах, должен быть уверен в безусловной ценности того, о чем свидетельствует; педагогу необходимо показать, что он намерен учиться чему-то из точек зрения другого [воспитанника], повышать взаимопонимание, открывать новое видение вопроса, не подавлять самому и не позволять другим подавлять себя.
В. М. Розин обосновывает значение встречной активности школьника в контактах с педагогом, которая, по его мнению, опирается на взаимоотношения ребенка с учителем и включает в себя различные "инструменты" (знаки, символы). Она обусловливает становление, развертывание, самоорганизацию у растущего человека психических, родовых и духовных структур и целостностей, способствуя тем самым его саморазвитию (Философия образования для XXI века, 1992, с. 42 - 43).
Владение методом диалога, считает Л. М. Лузина (1998, с. 77), - это не только способность к диалогу и умение его вести, а еще и умение провоцировать эти диалоги (особенно диалоги с собой, с безмолвными объектами) и делать их естеством бытия. "Провоцирует" же диалог, в первую очередь, критичность мышления, которая, по мнению К. Миникелло, тесно связана с процессом воспитания и образования, развивается посредством школьной и внешкольной деятельности. "Критика разумна, когда начинается с критики себя самого, оканчивающаяся не самобичеванием и самоуничижением, а господством над собой... Новый человек нуждается сегодня более чем когда-либо в хорошей критической способности для жизни в новой реальности и для участия в создании своего сообщества не только экономического, но и общеполитического" (1996, с. 162).
К другому аспекту взаимодействия педагога и воспитанника обращается А. Р. Лопатин (1999). Он рассматривает ситуацию успеха как общую цель педагогического процесса, которая выступает как ожидаемый успешный результат "со-деятельности" подростков со взрослыми.
Педагогика диалога, считает А. Г. Козлова (1997, с. 82), является действительно альтернативным течением, поскольку область применения ее методов в широкой педагогической практике ограничена, во-первых, сложностью применения диалогических методов в процессе обучения предметам естественнонаучного цикла, во-вторых, дефицитом времени при работе с большими группами учащихся, в-третьих, наличием в учебных программах большого объема материала, который дается a priore и не является дискуссионным по своему содержанию.
* * *
"Смутное время", которое переживает наша страна, превращает событие в со-бытие, его осознание (о-сознание) единственным оптимальным результатом может иметь со-знание (т. е. знание, полученное совместно), следовательно, путь к нему - рефлексивный диалог, обмен и взаимообогащение смыслами. Воспитательная деятельность в этом случае превращается во взаимодействие, взаимопреобразование педагога и воспитанника, их со-трансформацию. При этом изменения происходят в смысловых сферах взаимодействующих сторон в результате их рефлексивного диалога как совместного "мучения над смыслом бытия".
Рефлексивное мышление как активная не-деятельность имеет целью не выработку опыта деятельности, а (если использовать категорию опыта) выработку рефлексивного опыта. Содержанием воспитания становится не организация одной лишь предметной деятельности (она не воспитывает), а организация ее о-с-мысл-ения; результатом - не выработка знаний, умений и навыков, а о-сознание своего бытия, т. е. изменение человеческого качества взаимодействующих субъектов.
Такое понимание воспитания требует особого подхода к изучению (точнее, к постижению) воспитательных явлений и процессов, к проектированию педагогической деятельности:
* воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;
* воспитательный процесс - это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;
* механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;
* ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира его субъектов.
Таким образом, подводя итоги сказанному о воспитании как деятельности воспитателя в рамках ситуации, мы приходим к выводу о том, что в понимании воспитания происходит поворот от толкования его как "воздействия" (часто - внешнего, организационного) к "взаимодействию", со-бытию. В этом отношении для воспитания характерна двудоминантность (И. А. Колесникова), взаимовлияние, взаимопроникновение его участников. Это и является основным содержанием воспитания.
Самоосуществление и самореализация педагога в такой деятельности обусловлены наличием у него профессиональных целей, идей, замыслов, потребностей, связанных с созиданием другого человека, т. е. с выполнением миссии воспитателя; достаточно развитыми сущностными силами, позволяющими быть воспитателем для другого; со свободой выбора в осуществлении своих профессионально-педагогических планов.
Проектированию и констуированию пространства воспитательной деятельности посвящается вторая часть монографии.

Часть 2.
МУЧЕНИЕ НАД СМЫСЛОМ БЫТИЯ:
ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Человек есть тайна. Ее надо разгадать и, ежели будешь разгадывать ее всю жизнь, то не говори, что потерял время; я занимаюсь этой тайной, ибо хочу быть человеком.
Ф. М. Достоевский
В своих предшествующих рассуждениях мы пришли к выводу о выделении трех основных пространств воспитания: социального (поле значений), деятельности (поле ценностей) и субъектно-антропологического (поле смыслов). Анализ содержания воспитательной деятельности приводит нас к заключению о том, что она есть не что иное, как пространство культуры и позиция воспитателя в этом пространстве - это, в первую очередь, позиция исследователя, первооткрывателя. Если верно то, что каждый человек - это особый мир, мир смыслов и непознанных тайн, то столь же очевидно, что этот мир очень чуток ко всякого рода "воздействиям": они могут стать катализаторами его саморазвития, самостановления; но непродуманные вмешательства в него со стороны воспитателя могут привести к тому, что мир этот может разрушиться или навсегда захлопнуться перед педагогом, стать недоступным для него. Да и открыть его - также особая профессиональная задача.
Во всякой деятельности, в педагогической - в частности, важнейшим вопросом является способ понимания окружающего мира и своего места в нем, точка зрения субъекта, отношение к тем или иным фактам и явлениям, обусловленные этим отношением выводы, оценки и действия. Известно, что "всякий факт нагружен теорией", в нем (а точнее - в его восприятии и оценке) раскрывается позиция человека. В отечественной педагогической науке и практике десятилетиями признавался лишь один диалектико-материалистический метод познания и преобразования действительности.
Непродуктивность многочисленных попыток понять феномен воспитания с позиций естественнонаучного познания и основанной на его достижениях диалектико-материалистической философии приводит к мысли о неправомерности самого подхода. Заметим, что приемлемость (хотя и ограниченную), к примеру, герменевтических процедур при анализе социальной сферы признавала и марксистско-ленинская наука (Философский словарь, 1986, с. 90), однако в педагогике воцарились исключительно идеологически приоритетные методы. Тем более, что они давали хорошие результаты в дидактических исследованиях. В воспитательной сфере, вероятно, более продуктивным является применение методов и исследовательских процедур феноменологии, герменевтики, экзистенционализма.
Вместе с тем известно, что прямой перенос философских выводов не может служить основой для конкретно-педагогического исследования и педагогической деятельности. Поэтому в этой части монографии мы начнем с размышлений о методологических основаниях в понимании феномена воспитания и затем рассмотрим конкретный опыт их применения для конструирования воспитательной деятельности, профессионального саморазвития воспитателя и освоения педагогической профессии.
2.1. Выбор методологических оснований
конструирования воспитательной деятельности
Многие исследователи выделяют в современной педагогике две парадигмы образования - технократическую, или "знаниево-ориентированную", и гуманистическую, или "личностно ориентированную". Н. А. Алексеев (1997) называет данные парадигмы "познавательной" и "личностной". Первая рассматривает образование по аналогии с процессом познания: цель - содержание - средства как "квазиисследовательский" процесс. Личностные аспекты сводятся к формированию мотивации и познавательным способностям. Вторая парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, "его самобытности, уникальности, субъективности". Таким образом, знаниевая и личностная парадигмы образования отличаются друг от друга по месту, отводимому в них личности: либо она средство, либо цель.
Вместе с тем, отмечает Е. А. Крюкова (1999, с. 9), в реальности эти парадигмы выступают не как антиподы, а как две неразрывные грани, два уровня, аспекта освоения мира человеком. Личностный уровень предстает как ценностный, мотивационно-смысловой, осмысливающий человеческую деятельность в ее человеческом предназначении, в то время как познавательный можно рассматривать как инструментальный, на котором осуществляются информативно-познавательные функции. Таким образом, личностный подход не означает отказа от информативных функций образования. В личностно ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, к себе.
Е. А. Крюкова (1999, с. 16) предлагает сопоставительную таблицу отличий двух парадигм. Нам представляется, что в современной отечественной и зарубежной педагогике совершенно отчетливо выделяется, как минимум, еще одна парадигма, которую мы условно назвали "экзистенциональной", или парадигмой смысла. При этом подразумевается, что экзистенциальный подход включает в себя идеи феноменологии и герменевтики. Первые две парадигмы обсуждаются в рамках дидактических подходов, поскольку под термином "образование" более или менее явно подразумевается "обучение", имеющее своим предметом личность как социальную сущность человека.
Несомненно, личностно ориентированная парадигма образования - это шаг в направлении его гуманизации. Она базируется на идеях гуманистической психологии, предметом изучения которой служит целостный человек в его высших, специфических только для человека проявлениях, в том числе развитие и самоактуализация личности, ее высшие ценности и смыслы, любовь, творчество, свобода, ответственность, автономия, переживание мира, психическое здоровье, глубинное межличностное общение, трансценденция и т. п.
Гуманистическая психология противостоит, с одной стороны, бихевиоризму, критикуя его за механистичность подхода к психологии человека по аналогии с психологией животных, за рассмотрение человеческого поведения как полностью зависимого от внешних стимулов; с другой стороны, - психоанализу с его представлением о психической жизни человека как полностью определяемой неосознаваемыми глубинными влечениями и комплексами.
Основные принципы гуманистической психологии, с успехом применяемые в современных педагогических исследованиях, таковы: 1) человек целостен и должен изучаться в его целостности; 2) каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения: 3) человек открыт миру, переживание человеком мира и себя в мире является главной психологической реальностью; 4) человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; 5) человек обладает потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы; 6) человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе; 7) человек есть активное, интенциональное, творческое существо.
Экзистенциональная психология - одна из ветвей гуманистической психологии (В. Франкл, Ж. Сартр и др.), которая исходит из первичности бытия человека в мире, столкновение с миром порождает у каждого человека базовые экзистенциональные проблемы. Экзистенциональная психология изучает проблемы времени, жизни и смерти; проблемы свободы, ответственности и выбора; проблемы общения, любви и одиночества; проблемы смысла и бессмысленности существования. Здесь позиция педагога - это позиция "старшего брата" (А. Адлер).
Старший брат - это человек с любящим сердцем, который берет на себя ответственность за другого человека (других людей), как за своих меньших братьев. Понятно, что старший брат умнее, потому что он старше, но по сути он такой же, потому что он брат. Он находится в той же реальности. Умный, любящий старший брат желает направить младшего на лучший путь, хочет, чтобы тот стал лучше, но не посягает на желания и устремления младшего. "Как это непохоже на традиционную модель "умный учитель - глупый ученик"! - пишет А. Маслоу (1997, с. 63 - 64). - Такого рода наставничество не имеет ничего общего ни с поведенческим тренингом, ни с армейским "делай как я!", ни с традиционной педагогикой, диктующей ребенку, как следует вести себя и как не следует".
Основная тенденция большинства современных подходов к конструированию воспитательной деятельности нам представляется в выделении ее исследовательского характера, что предполагает первоочередное понимание человека и его гуманитарных проблем взаимодействия с миром и лишь затем - помощь. Гуманизм современного воспитания видится нам в равноправном взаимодействии с ребенком, основанном на уважении индивидуальности воспитанника, его права самому строить свою жизнь.
Как пишет К. Миникелло (1996, с. 56 - 57), в то время как гуманистическая психология усматривает в самореализации высшую цель человека, экзистециалисткая психология видит самоцель в искреннем диалоге с другими и требует от человека не только самореализации, но и выбора ценностей, основанных на действительных нуждах, выявлении собственной идентичности, на встречах с другими. "Существовать - значит со-существовать". Только познав другого, сам можешь определить собственную принадлежность. Трудные поиски глубинного смысла жизни, желание самореализоваться, соотносящиеся с волей к со-реализации - основа, на которой можно строить справедливое общество, где не будет места идее противостояния, препятствующей искренней встрече людей.
Экзистенциональный подход представляется более продуктивным, когда мы обращаемся к бытию человека, которое и составляет предмет воспитания, проблематику исследований в области воспитания. Здесь человек понимается не как нечто определенное, заранее данное, что присуще первым двум парадигмам. Экзистенциалисты полагают человека как "открытую возможность" (Ж. Сартр).
Такой подход противостоит рационалистическому пониманию человека, усматривающему сущность последнего в разуме, сведению человека к марксистской "совокупности общественных отношений" и выводит к проблемам понимания бытия. Суммируя эти рассуждения, попытаемся представить их в табл. 4, являющейся продолжением таблицы Е. А. Крюковой (1999, с. 16).
Таблица 4
Отличия образовательных парадигм
Знаииево-ориентированная
Личностно ориентированная
Экзистенциональная
Цели обучения заданы "извне" - единая модель личности
Цели согласуются с учеником
Цели обусловлены воспитанником, интенциональными характеристиками его саморазвития
Содержание определено стандартом
Личностный компонент содержания рождается в процессе обучения
Содержанием являются взаимные изменения в педагоге и воспитаннике
Приоритет остается за "объективной" истиной
Приоритет остается за субъективным смыслом
Приоритет остается за ценностно-смысловой сферой воспитанника
Внешняя мотивация обучения
Внутренняя мотивация саморазвития
Ценностно-смысловые механизмы саморазвития
Личность ученика является средством обучения
Личность является самоцелью
Самоцелью является становление человеческого качества, а не только личности
Учитель отделен от культуры, является объектом
Учитель представлен в многообразии функций
Учитель - саморазвивающийся субъект педагогического процесса
Возможно дилетантство со стороны учителя
Необходима профессиональная компетентность
Способность к импровизации, ситуативности, вариативности поведения становится непременной составляющей мастерства педагога
Преобладание педагогических средств, ориентированных на усвоение знаний
Использование личностно ориентированных технологий
Концептуальность поведения педагога, способность к конструированию авторских педагогических систем и технологий
Ориентация учителя на конечный результат
Ориентация на сам процесс
Прогностическое поведение педагога, основанное на понимании интенциональных характеристик процесса становления ребенка
"Единицей" является урок
"Единицей" является ситуация
"Единицей" является ситуация взаимодействия
Авторитарный стиль общения
Гуманистическое общение
Равноправное общение, основанное на принципе ценностно-смыслового равенства
Учитель находится в позиции руководителя процесса обучения
Учитель-организатор, помощник, фасилитатор
Учитель - равноправный субъект взаимодействия, консультант, советчик
Ученик замкнут в пространстве образовательного учреждения
Ученик выходит в социум, имеет свое жизненное пространство
Воспитанник строит во взаимодействии с социокультурным окружением свое внутреннее антропологическое пространство личностного саморазвития

Не хотелось бы сопровождать приведенные соображения обычными оговорками об условности всяких классификаций и о родственности всех и всяческих подходов. Действительно, среди концепций личностно ориентированного образования одни ближе к внешней заданности личности ребенка, другие признают, что "ценности можно выбирать". Однако во всех этих вариантах происходит "наиболее тонкая и современная подмена - подмена человека личностью, попытка выведения из нее самой оснований человеческой жизни", хотя личность - не более, чем "инструмент, орган, орудие обретения человеческой сущности" (Братусь, 1997, с. 9). Очевидно, понятие "личность" для решения проблем современного воспитания оказывается уже недостаточным, поскольку оно задает лишь параметры социальных отнесений, давая возможность работать с частичным, но не целым человеком (Шубинский, 1992).
В связи с этим в аспекте воспитательных проблем, представляется весьма основательным сомнение И. А. Колесниковой (1999, с. 117) в том ореоле, которым окружены личностно ориентированный подход и личностно ориентированное обучение. В педагогическом процессе при ориентации на личность идет работа с частичным человеком. Педагогическая деятельность при этом оказывается направленной на общеличностные, усредненные параметры, оставляя за скобками уникальное полисистемное начало Человека, взятого во всей полноте проявлений (Там же, с. 118). Автор выделяет ряд стереотипов педагогической теории и практики, которые порождаются неспособностью взглянуть на воспитание как целостный феномен, соотнесенный с категорией бытия (Там же, с. 141):
* "выделение" воспитания из общего потока педагогических процессов, ограничение его функциональной роли как дополнительной по отношению к учебному процессу. Отсюда распространение понятия "воспитательная работа" лишь на внеурочную деятельность;
* наличие на теоретическом уровне и в практике работы представления о "множественности" воспитаний: нравственном, эстетическом, трудовом, патриотическом и др.;
* социально-педагогическая иллюзия относительно того, что возможно задать, найти универсальную цель и содержание воспитания. Отсюда стремление педагогов создать идеальную модель личности и потребность педагогов-практиков получить в руки единую, четкую программу воспитания, пригодную для всех.
Следует особо подчеркнуть, что речь идет не о персоналиях, не о конкретных исследователях, а об избираемых ими теоретических подходах в понимании тех или иных феноменов. Полисубъектная сущность профессиональной позиции педагога-воспитателя в современной школе предполагает его рассмотрение как субъекта различных сфер профессионального бытия, требующих различных философских оснований и методологических подходов. "Сосуществование различных парадигмальных пространств не только не нарушает целостности педагогической реальности, утверждает И. А. Колесникова (1999, с. 67), но через увеличение разнообразия способствует ее развитию". Системный подход к изучению явлений и процессов среди прочего означает еще и систему подходов. Важно избрать исследовательские процедуры, оптимальные с точки зрения исследуемого феномена воспитания, когда "в качестве регулятива педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия" (Сериков, 1999 с. 9).
Экзистенциализм явился определенной реакцией на рационализм эпохи Просвещения, немецкой классической и кантианско-позитивистской философии. Рассматривая экзистенцию (существование) в качестве способа бытия человека, сторонники этой философии видят в нем "открытую возможность", конкретного неповторимого человека. В экзистенции заключена нерасчлененная целостность субъекта и объекта, недоступная ни рассудочно-научному, ни спекулятивному мышлению. Обретая себя как экзистенцию, человек впервые обретает и свою свободу. Свободный человек "выбирает" самого себя, формирует себя каждым своим действием, поступком, в отличие от человека, который выступает вещью, формирующейся под влиянием естественной или социальной необходимости. Тем самым свободный человек несет ответственность за все совершенное им, а не оправдывает себя "обстоятельствами". Экзистенциализм направлен как против рационалистического понимания человека, усматривающего сущность последнего в разуме, так и против марксистского толкования этой сущности как совокупности общественных отношений.
Во многом, как нам представляется, перекликается с этими представлениями и предлагаемый И. А. Колесниковой (Там же, с. 118 - 119) подход, который она называет "индивидуально-личностным" или "индивидуально-креативным". Вот его особенности (курсив наш - Н.Б.):
* ценностно-смысловое понимание и восприятие как ученика, так и учителя на уровне индивидуальности, развивающейся в ходе педагогического взаимодействия;
* момент осознанной актуализации у участников педагогического процесса сущностных родовых человеческих способностей и потребностей в познании мира и самоосуществлении;
* целевая установка на формирование личности креативного типа, для которой творчество, "выход за свои пределы" становится способом бытия;
* вариативно-поисковый характер построения учебно-воспитательного процесса, где активными "соучастниками" формирования его содержания выступают сами воспитанники;
* ориентация педагогического процесса на самореализацию (автокреацию) в образовательной сфере.
Индивидуально-креативный подход, по мнению автора, обеспечивает осознанное формирование самим человеком целостного индивидуального контекста становления в педагогической реальности22; позволяет найти такие способы организации педагогического процесса, которые стимулируют полноту человекосозидательной активности как учителя-воспитателя, так и его подопечного. Тем самым появляется возможность в какой-то мере гармонизировать "изнутри", со стороны непосредственно заинтересованных лиц процесс индивидуального движения к целостности в условиях дисгармонии реальной социокультурной образовательной ситуации.
Бытийственное понимание педагогической реальности совершенно не приемлет "придумывания", изобретения, привнесения извне правил, принципов, методов, форм воспитания - они должны открываться, обнаруживаться, исходя из объективных закономерностей, выявленных интенций исследуемых явлений и процессов. Определяя в качестве предмета педагогики "становление человека в педагогической реальности" (И. А. Колесникова), мы ставим педагогику в ряд гуманитарных наук.
Тогда понимаемое с этих позиций воспитание не поддается планированию в традиционном смысле этого слова. Вместо плана, который, как известно, есть "заранее намеченная система деятельности, предусматривающая порядок, последовательность и сроки выполнения работ, проведения мероприятий; замысел, проект, основные черты какой-либо работы"23, основой воспитания более правомерно иметь прогноз (от греч. prognosis - предвидение, предсказание) как конкретное предсказание; заключение или суждение о состоянии и предстоящем развитии воспитательного явления или процесса в будущем; вероятностного суждения о будущем на основе специальных научных исследований. И затем уже возможна разработка плана как "предположения, предусматривающего ход осуществления" воспитательной деятельности.
В этом отношении воспитанию в полной мере присущи признаки педагогической инновационной деятельности как высшей формы саморазвивающейся практики, обогащенной теорией, развитой теоретическими средствами. В ее основе лежит инновационный процесс, в котором инновационная деятельность педагога носит проектировочный характер и направлена на создание нового вида педагогической практики, развивающейся на основе научно обоснованных педагогических идей и технологий (Саранов, 2000, с. 31).
Следовательно, мы вправе рассматривать присущие инновационной деятельности уровни вносимых изменений. А. Н. Кузибецкий (1994, с. 9 - 10), в частности, выделяет уровни:
* усовершенствования, когда новшество ограничивается рационализацией правил использования в новых условиях деятельности педагогических средств, присущих известной педагогической системе (новшества-рационализации);
* комбинаций известных педагогических средств и уточнений правил и последовательности их применения (новшества-изобретения);
* дополнения и разработки новых, ранее неизвестных педагогических средств, правил и последовательности их использования без выхода за пределы прежней модели образования (новшества-эвристики);
* преобразования и развития, связанный с решением абсолютно новых педагогических задач, еще не имеющих решения ни в теории, ни в практике (новшества-открытия).
В модели инновационной деятельности А. Н. Кузибецкого очевидны четыре уровня становления целостности24. Столь же очевидно, что с возрастанием уровня новационности в воспитании педагог переходит от организационно-педагогической или методической к собственно воспитательной, индивидуально-креативной деятельности, которая, как это явствует из исследований А. Н. Кузибецкого, требует теоретического осмысления.
Всякая воспитательная концепция, направленная на преодоление разрыва между возможностями традиционной системы и требованиями социокультурных практик, является проектом, определяющим цели и средства воспитания. При этом цели существенно зависят от того, в каком подходе выстроен воспитательный проект, а средства (начиная с содержания воспитания и заканчивая техниками организации конкретного взаимодействия) конструируются в рамках проекта, а не заимствуются из образовательной традиции и не являются предметом импровизации отдельного педагога. Такое понимание воспитания требует от педагога теоретической деятельности, овладения процедурами проектирования воспитательной концепции и реализующих ее технологий воспитательной деятельности.
Результаты этой рефлексивно-теоретической деятельности не обязательно должны быть оформлены в виде какой-либо научной работы (монография, диссертация, научный отчет, доклад и т. д.). Обязательно другое - "мир впервые", который творится в воспитательном взаимодействии педагога и воспитанника, требует основательного фундамента в виде объективных закономерностей: типических и индивидуальных, относящихся к конкретному ребенку и его становлению. Этот вклад в двусторонний созидательный процесс ожидается от педагога, и эти ожидания определяют его позицию не только знатока, но и исследователя.
2.2. Общая логика конструирования воспитательной деятельности
Исследовательский уровень профессионально-педагогической подготовленности педагога необходим в ситуациях решения абсолютно новых педагогических задач, которые не решены еще ни в теории, ни в практике. Ситуации воспитания, как это явствует из наших предшествующих рассуждений, относятся именно к такого рода задачам. А это, в свою очередь, определяет необходимость владения педагогом-воспитателем некоторым минимумом исследовательских процедур.
В основе этих исследовательских методов, как показано ранее, лежит понимание воспитанника как партнера в воспитательном взаимодействии, самого процесса воспитания как становления субъектности ребенка и требуемой данным процессом системы действий со стороны педагога. Этими соображениями обусловлено наше предположение о том, что в исследовании проблем воспитания требуется представить три модели:
* модель процесса становления исследуемого феномена (свойства, качества или деятельности) как становления субъектного пространства воспитанника;
* модель системы педагогических условий (или системы типов деятельности воспитанника) как социокультурного пространства развития этого свойства;
* модель педагогической деятельности воспитателя по организации типов деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренных предыдущей моделью. Эта последняя модель и есть проект пространства воспитательной деятельности или педагогического взаимодействия педагога и воспитанника25.
В подобной последовательности моделей, как нам представляется, в большей мере реализуется гуманитарный подход к педагогической деятельности: обеспечивается ориентация на проблемы человека и человеческую культуру, педагогическая реальность и деятельность воспитателя рассматриваются не от должного, а в объективной логике становления субъектности ребенка.
Рассмотрим последовательно процедуры построения выделенных трех моделей, имея в виду не традиционный структурно-функциональный подход к управлению воспитательным процессом (управляющее воздействие - желаемый результат), а синергетические представления о саморазвитии сложноорганизованных систем.
Причем данная логика, как показывают результаты наших исследований, оказывается применимой для практики воспитания, для исследований в этой сфере и овладения технологиями воспитательной деятельности.
2.2.1. Моделирование процесса становления исследуемого феномена
"Бытие и Становление существуют бок о бок, одновременно, в каждом текущем моменте. Так, путешествие будет в радость только тогда, если не вспоминать ежеминутно, как далек пункт назначения. Слишком поздно ко многим из нас приходит понимание, что выход на пенсию, мнившийся благостным отдыхом от трудов, не такое уж счастье, а вместе с пониманием приходит и чувство горечи от того, что так мало радовались мы своей работе и своей молодости", - иронично замечает А. Маслоу (1997, с. 125). Неумелые, неграмотные действия педагога разрушают целостность антропологического пространства, процесса становления человеческого качества как интенциональной субстанции, а значит, требуется понимание и воспитанника, и закономерностей процесса его становления.
Выбор того или иного варианта понимания человеческой природы для педагога - по сути вопрос стратегии проявления, актуализации в ходе взаимодействия с учениками Человеческого Качества, определения меры, в рамках которой он способен и хочет взаимодействовать с другим человеческим существом. "Именно в ориентации на творение человеческого образа, а не на добросовестное усвоение содержания учебного знания кроются подлинные истоки гуманизации современного образования и его гуманитарная сущность", полагает А. А. Колесникова.
Поэтому первым шагом в исследовании проблем воспитания мы считаем возможно более целостное понимание выделенного феномена, что значительно реальнее в рамках феноменологического подхода сделать через описание или, выражаясь в терминологии А. Маслоу (1997, с. 81), эстетическое постижение вместо абстрактного познания. "Конечный продукт абстрагирования - математическое уравнение, химическая формула, карта, диаграмма, проект, карикатура, концепция, схема, модель, теоретическая система - очень далек от живой реальности ("карта не территория"). Конечная цель эстетического, неабстрагирующего познания - полное постижение объекта, при котором все его грани равно важны, прекрасны, одинаково достойны восхищения, при котором нет места анализу и оценке. Здесь нет стремления упростить и расчленить объект, а наоборот - стремление к более целостному постижению его достоинств".
Описательную модель процесса становления исследуемого свойства мы рассматриваем как способ "конкретного, эстетического, феноменологического, не абстрактного познания всех сторон и составляющих любого явления в их реальной целокупности, не отвергая бесполезных, на первый взгляд, не имеющих утилитарного значения компонентов" (А. Маслоу), как ориентир в педагогическом целеполагании. Чтобы деятельность воспитателя протекала сообразно объективным закономерностям, их (эти закономерности) следует выявить. Для этого, как нам представляется, следует последовательно определиться: 1) в понимании самого феномена и затем 2) в понимании процесса его развития.
Для понимания воспитательного феномена как целостности и педагогической цели педагогу необходимо:

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign