LINEBURG


страница 1
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Волгоградский государственный
педагогический университет






Н. М. БОРЫТКО
В ПРОСТРАНСТВЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Монография















Волгоград
2001

ББК 74(03)
Б839

БОРЫТКО Николай Михайлович - канд. пед. наук, доц., докторант кафедры педагогики ВГПУ, зав. кафедрой воспитания и социально-педагогической работы Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Научный редактор:
СЕРГЕЕВ Николай Константинович - засл. работник высшей школы РФ, чл.-корр. РАО, д-р пед. наук, проф., первый проректор ВГПУ, зав. кафедрой педагогики ВГПУ

Рецензенты:
Белозерцев Е. П., д-р пед. наук, проф.,
Зайцев В. В., д-р пед. наук, проф.,
Кузибецкий А. Н., канд. пед. наук, проф.


Б 839
Борытко Н. М.
В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Вол-гоград: Перемена, 2001. - 181 с.
ISBN 5-88234-481-6

Монография продолжает предыдущую работу автора "Пространство воспитания: образ бытия". В ней рссматривается вопрос о содержании воспитания как со-трансформации и воспитательной деятельности. Поскольку автор рассматривает воспитание как инновационную деятельность, особое внимание рассматривается исследовательскому подходу к воспитанию и способам его реализации в конструировании воспитательной деятельности, профессионально-педагогической подготовке, профессиональном саморазвитии педагога. Предлагаются методы исследования феномена воспитания, анализируется опыт исследований проблем воспитания.
Для студентов, магистрантов, аспирантов, работников методических служб учреждений образования и всех педагогов, исследующих проблемы воспитания.

ББК 74.03
ISBN 5-88234-481-6 (c) Н. М. Борытко, 2001
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ 3
ВВЕДЕНИЕ ВОСПИТАНИЕ И КУЛЬТУРА: ИМЕТЬ ИЛИ БЫТЬ? 3
Сциокультурная природа воспитания: Бытие как предстояние 3
Восхождение к субъектности: Бытие как самостояние 3
ЧАСТЬ 1 БЫТИЕ КАК СО-СТОЯНИЕ: ВОСХОЖДЕНИЕ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 3
1.1 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД 3
1.1.1 Категория деятельности в воспитании 3
1.1.2 Деятельность и ситуация 3
1.2 Воспитание как метадеятельность 3
1.2.1 Воспитание и активность: пространство деятельности 3
1.2.2 Воспитание как взаимодеятельность и общение 3
1.3 Воспитательное взаимодействие: двудоминантность воспитания 3
1.3.1 Результат воспитания 3
1.3.2 Цель и целеполагание в воспитательной деятельности 3
1.3.3 Принципы воспитания 3
1.3.4 Содержание воспитательной деятельности: преобразующее взаимодействие 3
1.3.5 Методы и организационные формы воспитательной деятельности. Диалог 3
2.1 Выбор методологических оснований конструирования воспитательной деятельности 3
2.2 Общая логика конструирования воспитательной деятельности 3
2.2.1 Моделирование процесса становления исследуемого феномена 3
2.2.2 Модель педагогических условий становления воспитательного феномена 3
2.2.3 Модель воспитательной деятельности 3
2.3 Этапы конструирования воспитательной деятельности 3
2.3.1 Разработка проекта воспитательной деятельности 3
2.3.2 Понимание воспитанника 3
2.3.3 Опытная работа 3
2.3.4 Проект воспитательной деятельности 3
2.4 Варианты проектирования 3
2.4.1 Осознание: от опыта к эксперименту 3
2.4.2 Осмысление: от ментального опыта через постижение педагогической реальности к эксперименту 3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 3
ЛИТЕРАТУРА 3
ПРИЛОЖЕНИЯ 3
ПРЕДИСЛОВИЕ
Человек - единственное животное, для которого собственное существование составляет проблему, которую он должен решить и которой он не может избежать.
Э. Фромм
Воспитание, возможно, наиболее традиционная и наиболее спорная область педагогики. Острота дискуссий здесь не ослабевает при переходе от теории к практике, и наоборот. Один из наиболее спорных вопросов - содержание воспитания. Причем разночтения начинаются уже с самого понимания категории "содержание" применительно к сфере воспитания. Если содержание образования - это ответ на вопрос "чему учить?" и, соответственно, оно представляется в большинстве случаев как "элементы социального опыта, накопленного человечеством" (Сорокин, 1988, с. 366), то с переходом к воспитанию утрачивает ясность даже сама постановка вопроса.
Так, в том же учебнике по педагогике1, никак не определяя предмет обсуждения, авторы сразу же переходят к перечислению функций содержания воспитания и далее сводят его к направлениям коммунистического воспитания. Обходят молчанием вопрос о содержании воспитания и составители словаря "Коммунистическое воспитание"2 так же, как не обсуждается он и в большинстве известных нам учебников.
Там же, где о воспитании говорится, содержание его определяется как "система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами" (Подласый, 1999, с. 27) или вообще как "часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему" (Безрукова, 1996, с. 52. Курсив наш - Н.Б.).
Совершенно очевидно, что такое понимание содержания воспитания сводит его к образованию (обучению), да и то лишь частично охватывает его, поскольку, согласно классическим представлениям дидактики (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский) в содержании образования выделяются четыре вида опыта: когнитивный (знания), деятельности (умения и навыки), креативный (опыт творческой деятельности) и эмоционально-ценностный (опыт эмоционально-ценностных отношений)3. Таким образом, воспитание не просто сводится к обучению, но становится лишь его частью. На практике же оказывается, что часть эта - совершенно лишняя. Действительно, зачем заниматься тем, что и без того уже содержится в обучении. А между тем воспитание имеет свой предмет, следовательно, он реализуется в соответствующем содержании, которое не может быть сведено к содержанию образования.
Как известно, содержание - определяющая сторона целого, единство его частей, элементов, его свойств и связей, основная суть, количество чего-либо, находящегося в чём-то другом (Ожегов, Шведова, 1997; Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000). Как философская категория "содержание" отражает предмет или явление и в этом отношении своим необходимым компонентом имеет структуру как внутреннюю упорядоченность, соотносится с категорией "формы" как способа существования содержания (Философский словарь, 1986, с. 434 - 435). Содержание представляет ведущую, определяющую сторону объекта, в том числе, очевидно, и воспитания.
В искусстве содержание - это многообразная действительность в ее эстетическом своеобразии, главным образом человек, человеческие отношения, жизнь общества во всей ее конкретности. В. М. Розин (1992) в своих рассуждениях приходит к мысли о построении судьбы как художественного творчества, характерного для людей искусства, которые часто планируют свою жизнь так, будто пишут поэму. Вслед за В. Ф. Ходасевичем Розин, к примеру, выделяет такие составляющие построения жизни как поэмы: образ себя как героя, сюжетную канву событий, трагедийность, непременные переживания героя, возвышающие его над остальными и т. д. Принимая во внимание эти рассуждения, в бытийственном (онтологическом) плане содержание воспитания можно было бы определить аналогично содержанию произведения искусства как художественно отраженные явления жизни в их оценочном осмыслении. Синонимами такого толкования являются термины "идейно-тематическая основа", "смысл", "идея". Основные элементы содержания произведения искусства - его тема и идея. Тема раскрывает круг жизненных явлений, которые отражаются и осмысливаются в данном произведении. Идея выражает сущность воспроизводимых явлений и противоречий действительности, их образно-эмоциональную оценку с позиций эстетического идеала, подводя человека к определенным эстетическим, нравственным, политическим выводам.
Правомерность того или иного толкования содержания воспитания, очевидно, во многом определяется пониманием его предмета, т. е. того, что подвергается изменению в процессе воспитания, на что направлен труд воспитателя, его профессиональная активность. Выяснению этого вопроса мы посвятили отдельное исследование4, что позволяет лишь вкратце остановиться во введении на основных его выводах, определяющих наши позиции в понимании воспитания. В данной книге основное внимание автора направлено на выявление содержания воспитания как профессиональной деятельности и способов реализации этого содержания, т. е. структуры воспитательной деятельности, логики ее проектирования.
В своём исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, В. Библера, Л. П. Буевой, М. С. Кагана, Ю. М. Лотмана, М. К. Мамардашвили, Г. Л. Смирнова, В. С. Соловьева, Л. П. Станкевича, С. Л. Франка, П. Флоренского, В. А. Ядова и др.; педагогов Б. А. Битинаса, Е. В. Бондаревской, В. С. Ильина, В. А. Караковского И. А. Колесниковой, В. В. Краевского, Б. Т. Лихачева, З. А. Мальковой, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Н. Ф. Радионовой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Н. Е. Щурковой и др.; психологов К. А. Абульхановой-Славской, Н. И. Анцыферовой, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся В. Л. Доценко, В. П. Зинченко, В. Н. Мясищева и др. В них обстоятельно прослеживается зависимость воспитания от специфики общественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.
Ряд важных выводов о характере соотношения воспитания и процесса социализации личности, раскрывающих природу этого педагогического процесса, содержат исследования А. А. Бодалева, В. В. Зеньковского, А. Г. Ковалева, Г. С. Костюка, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, В. С. Мерлина, А. В. Мудрика, А. В. Петровского, К. К. Платонова, Д. Б. Эльконина. В них обосновывается определяющая роль воспитания в формировании личности, функция деятельности, как основы её развития.
Вместе с тем, для понимания исследуемого феномена в качестве методологической основы мы использовали идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, М. Мамардашвили, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Х. Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.) об индивидуальности, ситуативности; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Й. Хейзинга) о диалогическом характере сознания; примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического подходов.
Теоретическую основу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин), с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (Е. В. Бондаревская), дидактики личностно ориентированного образования (В. В. Сериков), педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк). В работе сделана попытка в качестве основы анализа воспользоваться теорией межпарадигмальной рефлексии (И. А. Колесникова). Подготовка педагога к воспитательной деятельности базируется на концепции непрерывного педагогического образования проф. Н. К. Сергеева, под руководством которого в рамках большого исследовательского коллектива и проводится данная работа.
Категориально-понятийный аппарат исследования включает в себя понятия системного моделирования, системного анализа, системного проектирования воспитательной деятельности; категории воспитания, воспитательной системы и воспитательной технологии, культуры, ценностей, субъектности, личностного смысла, педагогического проекта, прогноза, целеполагания.
Эмпирические исследования проводились на базе гимназии № 1, лицеев № 5, 6, 8, 9 г. Волгограда, средней школы № 3 г. Котово Волгоградской обл., Детско-юношеского центра г. Волгограда и Ворошиловского районного Центра творчества и досуга г. Волгограда, Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, математического и естественно-географического факультетов Волгоградского государственного педагогического университета, ряда других образовательных учреждений г. Волгограда и Волгоградской области.
Материалы и выводы, представленные в настоящем издании, - это плод размышлений и труда довольно большого исследовательского коллектива: студентов, магистрантов, учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, методистов и руководителей образовательных учреждений, соискателей и аспирантов, работающих под руководством автора, его коллег (исследователей и практических работников).
Совместные поиски и обсуждение их результатов позволили сделать некоторые обобщения по вопросу понимания феномена воспитательной деятельности (см. ч. 1), а также по методике реализации исследовательского подхода в воспитании и теоретического исследования воспитательных проблем (см. ч. 2). В приложении приведены некоторые материалы, позволяющие упорядочить исследовательскую работу в русле рассматриваемых в книге подходов.
Особая благодарность нашим рецензентам Е. П. Белозерцеву, В. В. Зайцеву и А. Н. Кузибецкому за ряд ценных замечаний, а также научному редактору и руководителю нашего исследования Н. К. Сергееву за неоценимую постоянную помощь и поддержку в наших исканиях.
Буду признателен за любые замечания и пожелания по поводу данного издания, а также с благодарностью рассмотрю предложения о сотрудничестве. Обращаться: borytko@mail.ru; http://borytko.nm.ru.
Автор
ВВЕДЕНИЕ
Воспитание и культура:
иметь или быть?
Человеком стать - это искусство.
Новалис
Две кардинально противоположные жизненные позиции - позицию "иметь" и позицию "быть" - выделяет Э. Фромм (1990). Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: "Я есть то, чем я обладаю". Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: "Я есть то, что со мной происходит". При первой человек центрируется на средствах существования. При второй - на содержании жизни. Имено это, бытийственное (или онтологическое) понимание воспитания все более упрочивается в современной педагогической науке и практике.
Отечественная культурно-педагогическая традиция, как считает Е. В. Бондаревская (1995, с. 11 - 12), свидетельствует о том, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение "вопросов жизни". Представление о воспитании связывалось с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, "возбуждения у учащих и учащихся уважения к человеческому достоинству и истине <...>, чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом" (Пирогов, 1985, с. 117).
Анализируя различные подходы к определению категории "воспитание", мы обнаружили, что большинство авторов сходятся в том, что в воспитании одновременн овыделяются три аспекта, которые кратко представлены в табл. 1.
Таблица 1
Аспекты рассмотрения воспитания
Автор
Аспекты рассмотрения воспитания

С. Д. Поляков (1993, с. 55), выделяет "три круга значений" воспитания
"Широкий" - воспитание как социальный процесс передачи культуры от поколения к поколению
"Средний" - целенаправленное изменение психики в педагогическом процессе
"Узкий" - целенаправленное влияние на личность ребенка
А. В. Петровский (1982)
Адаптация
Индивидуализация
Интеграция
Е. В. Титова (1995, с. 43 - 44)
Социализация:
философско-социологический, культурологический, социально-психологический и социально-педагогический аспекты
Как социальное (социокультурное) развитие человека: социально-психологический и психолого-педагогический аспекты
Воспитательную деятельность (воспитательный процесс, его "внешняя" сторона): педагогический: теоретический, методологический, методический аспекты
Н. Е. Щуркова (1996, с. 365), определяет воспитание как систему профессиональной деятельности педагога, состоящую из трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с природой становления социальных отношений личности
"Воспитывающая среда"
"Осмысление мира и себя в этом мире"
"Воспитывающая деятельность"
И. А. Колесникова (1991)
Социальное явление, находящее воплощение в специфике общественной системы воспитания
Процесс, сущность которого заключена в интеграции всех воспитательных влияний на уровне жизнедеятельности конкретного объекта
Конкретная деятельность воспитателя
Философско-антропологический подход к воспитанию соотносит воспитание с духовным бытием человека, указывает на его онтологическую природу и толкует его достаточно широко. По сути, воспитание - это сама жизнь, "истина бытия": "Человек своим бытием брошен в истину бытия, чтобы экзистируя.., беречь истину бытия, чтобы в свете бытия сущее явилось как сущее, каково оно есть" (М. Хайдеггер "Письма о гуманизме"). Соглашаясь с О. С. Гребенюком (1995, с. 10), что "в основу курса педагогики необходимо положить идею человековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке", мы рассматриваем три выделяемых аспекта воспитания как три способа бытия ребенка в культуре: предстояние, самостояние и со-стояние.
"Стояние" отражает бытийственность рассматриваемых воспитательных процессов, а соответствующие приставки (пред-, само- и со-) выделяют из семантического поля различные аспекты этого бытия. При этом два первых аспекта отражают предмет воспитания, а третий (со-стояние) - содержание воспитательной деятельности.
Социокультурная природа воспитания: бытие как предстояние
Философы отмечают, что первым, логически возможным отношением человека, выделившегося из окружающего его мира и представшего перед ним, было благоговение, восприятие этого мира как чего-то более мощного, существующего по законам, изменить которые человеку не дано. Отсюда созерцательное отношение к действительности, стремление как можно более точно вписаться в природную и социальную среду, которое поддерживается в народной педагогике годовым циклом праздников, обрядами, традициями и ритуалами в труде и отдыхе, авторитетом старших, религией - тем, что И. А. Колесникова (1999) называет "пространством традиции". Продолжение традиции, по нашему мнению, и есть изначальная функция воспитания.
История педагогики и школы однозначно убеждает, что воспитание рассматривалось во все времена прежде всего как средство социализации индивидуума, способ передачи социального опыта и ценностей от старших поколений к младшим. Следовательно, в социальном плане воспитание определяется как специально организованное целенаправленное включение подрастающих поколений в освоение и преобразование мира человеческой культуры (Колесникова, 1991, с. 96).
Категория культуры оказалась в последние годы в центре внимания педагогических исследований. Многие считают исключительно важным вернуть образование и педагогику в контекст культуры. Именно культура, по словам П. А. Флоренского (1914), есть среда, растящая и питающая личность. Культура определяет нормы жизни, которыми руководствуются люди той же самой группы, хотя эти нормы редко ясно формулируются, потому что они - предположения относительно основных ценностей, которые не обсуждаются (Hofstede, 1991, p. 10).
Воспитание как социальная функция воспроизводства человеческого качества может быть понято лишь в контексте культуры как социокультурный феномен. С этой точки зрения воспитание человеческого в человеке - это воспроизводство в нем социальной культуры, "окультуривание" человека. Личность - это способ общественного бытия человека. Родившись, человек предстает перед опытом предшествующих поколений, который в концентрированном виде выражен в культуре, социокультурных ценностях. Интериоризация этих ценностей, идентификация с социокультурным окружением (т. е. личностное становление) - первое, что ожидает от человека его окружение.
В социокультурном аспекте воспитание правомерно может рассматриваться как специально организованный процесс социокультурной идентификации человека через эмоциональное принятие им моральных норм и ограничений, регулирующих его социальное поведение.
Степень включенности подростка в социальную общность отражается в его мировоззренческой позиции как системе отношений и связана с адекватностью восприятия себя в системе педагогических отношений с одноклассниками и с проекцией себя в будущем, по мере того, как формируются его сознание и самосознание, образуется система психических свойств, делающих его способным участвовать в жизни общества, выполнять социальные функции.
В педагогическом аспекте интериоризация социокультурных ценностей обеспечивается в рамках культурологического подхода через организацию педагогически целесообразной среды: общественное мнение, традиции, коллективные дела, события, праздники и т.д. Системный подход позволяет технологизировать воспитательный процесс, организовать среду в воспитательное пространство, повысив степень целостности воспитательных влияний.
При этом под социокультурным воспитательным пространством мы понимаем специально организованную педагогическую среду, структурированную систему педагогических факторов и условий становления ребенка. Характерные признаки пространства - его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элеменов, его выделенность из среды, обязательно воспринимаемая воспитанником субъективно (образ пространства, выделенного из среды).
Субъективность восприятия - важная характеристика воспитательного пространства. То, что для одного человека предстает как пространство, служит ценностью, пределом, имеет определенные очертания, границы, для другого - бесформенное "нечто", невоспринимаемое и незначимое, т. е. пространством не являющееся.
С вопросом пребывания личности в бытийном пространстве М. М. Бахтин связывает диалогичность сознания и рассматривает процесс становления души, когда человек начинает самоосознавать себя, делть себя и субъектом, и объектом самопостроения, самоформирования.
Снятие любых запретов прекращает коммуникацию; снятие запрета жить погружает разум в молчание (Дзыгвинский, 1997, с. 14). Попытка дать образ свободы как состояния выражается в создании общественного идеала, социальной идентичности. Именно действие освобождения позволяет нам сделать заключение о наличии позитивной свободы (Там же, с. 19). И проблема поиска смысла жизни связана с исключительно человеческими феноменами: ответственностью, совестью, творчеством, пониманием, которые проявляются в поступке и задают границы поступка и деятельности.
Современное воспитание призвано привести человека к осознанию собственной ответственности за самого себя и направленности к смыслу бытия - основам человеческого существования. Основания такого подхода лежат в онтологических способностях человека - самотрансценденции и самоотстранении. На языке понятий Мамардашвили такой подход можно определить как приведение человека к "собранности", "в точку фиксированной интенсивности", на языке Бахтина это "отнесение к себе как к единственному ответственно поступающему мышлению". Феноменологическая основа бытийственного воспитания очевидна - от человека востребуется инициатива поступка по отношению к смыслу, его смыслообразовательная деятельность по конфигурированию пространств саморазвития.
"В этом случае динамика жизни перестает определяться через течение событий, а становится зависимой от характера активности личности" (Абульханова-Славская, 1983, с. 18). Методологией понимания пространства деятельности является конкретизация соотношения личности и деятельности. Д. И. Анцыферова формулирует его так: "Положение о том, что личность развивается в деятельности, не может быть истолковано в том смысле, что всякая деятельность является условием развития личности... Определённая часть деятельности человека носит реактивный характер в том смысле, что она воспринимается как навязанная извне, далёкая от его стремлений, целей, интересов. Реактивной обычно оказывается и та деятельность, которая оказывается значительно ниже возможностей человека" (1969, с. 37). Для педагогики важен вывод: личность развивается в объективно-ценной деятельности, отвечающей потребностям личности.
Синонимом пространства в филологии выступает категоря "поле". Мы можем выделить в качестве воспитательных пространств поле значений (социальное пространство), поле ценностей (пространство культуры), поле смыслов (антропологическое пространство человека).
В окружающем человека мире объективно существует особое социальное измерение, создаваемое совокупной деятельностью человечества, - поле значений. Это поле значений отдельный индивид находит как вне-его-существующее - им воспринимаемое, усваиваемое, как то, что входит в его образ мира (А. Н. Леонтьев).
В пространстве культуры, или, по выражению Б. М. Целковникова (1999, с. 72 - 73), в пространстве духовно-культурного опыта, школьник и педагог обретают действительно духовно-личностный уровень и способ общения с миром, который в любой модели духовно-познавательной деятельности (философской, религиозной, художественной, научной и т.д.) не только приведет ее к знанию, но и оставит за ней "право на незнание" (Ю. Миттельштрасс), право на постижение сущности явлений "изнутри" (М. Цветаева), на выбор и локализацию во взаимодействии с миром "личностного диалекта" (А. А. Мелик-Пашаев).
Если среда в основе своей - данность, то воспитательное пространство, в трактовке Л. И. Новиковой, - результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующей (Новикова, Кулешова, 1996). Нам представляется, что возможности создания социокультурных воспитательных пространств достаточно ограничены, реально мы можем говорить о совокупности пространств воспитания ребенка.
Средовый подход к воспитанию, понимание его как социокультурного феномена хорошо подчеркивает значимость, актуальность воспитания для общества. В рамках этого понимания конструируются идеал личности как социального типа, модели гражданина, патриота и т. д. Однако этот подход не дает возможности даже для формулирования инструментальных педагогических целей, тем более не дает он и пути для отбора содержания воспитания.
В рамках социальной, средовой педагогики дискутируется вопрос об "авторах среды" (или "школьного пространства"), о пассивной роли в ней учеников. Но традиционное воспитания ставит в пассивную роль и педагогов, которые, превращаясь в простых исполнителей социального заказа, перестают быть субъектами воспитания и формируют столь же пассивных исполнителей.
Наличие четкого социального заказа, приходит к заключению И. А. Колесникова (1999, с. 13), на долгие века сделало ненужным для конкретного педагога вопрос Qvo vadis? (Куда идешь?) И соответственно, куда ведешь? Он перестал задумываться над смыслом своего труда, что усугубило эффект отчуждения от научного знания, связанного с познанием человеческой сущности и вопросов человеческого бытия.
Рассматривая воспитание в контексте культуры, мы понимаем кризис воспитания как отражение общесистемного кризиса современной культуры. Типизация, массовизация человека интенционально5 заложены в культуре. Однако столь же присуща ей и способность заботиться о самой себе (М. Хайдеггер). При этом культура - это процесс самосозидания человека в его общественной жизни. Многое зависит от самой личности, решающей быть ей субъектом развития или объектом формирования: "Я слышу голос, но только мне решать, является ли он гласом ангела" (Ж.-П. Сартр).
Смысл культуры, по Библеру, - "мир впервые"... Как произведение культуры человек всегда характерен самобытийностью, определенностью, неповторимостью, адресностью. Причем активность субъекта культуры не предопределена в самой культуре, но абсолютно необходима не только для ее развития, но и для сохранения, функционирования. На определенном этапе своей жизни человек должен ответить на вопрос: "Кто я?", "Что я собой представляю?", "Что есть мое в этом мире?", "Кто я есть сам по себе, а не только в глазах других?".
Наиболее перспективным тезисом гуманистической психологии и педагогики является тезис о том, что развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается. Понятие внутренней логики развития, являющееся ключевым для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек, являясь саморегулирующимся в процессе своей жизнедеятельности, приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными. В соответствии с таким подходом непременным условием эффективности воспитания является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития.
Восхождение к субъектности: бытие как самостояние
В качестве ведущей идеи современной педагогики, как показывают исследования В. В. Горшковой, С. М. Годника, А. В. Кирьяковой, И. А. Колесниковой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, А. П. Тряпицыной, Е. Н. Шиянова и др., выступает необходимость преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект, а воспитание понимается как "восхождение к субъектности" (М. С. Каган). Субъект - (от лат. subjectus - находящийся у основания) - носитель предметно-практической деятельности и познания, "активный делатель", источник осознанной, целенаправленной активности.
В философии под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания (см.: Философский словарь, 1986, с. 465; Ожегов, Шведова, 1997). Субъект - не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, производным от его "природы", а носитель активности. Субъект - это самоутверждающаяся индивидуальность.
В возрастании субъектных свойств ребенка видится суть современной педагогической деятельности. Е. В. Бондаревская (1995, с. 14 - 15) рассматривает субъектные свойства, определяющие меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества, как ядро человека культуры.
Если личность и индивидуальность - это два способа бытия в обществе, то субъектность нам представляется как единство этих двух аспектов. В самом деле, нельзя утвеждать свою самость, не будучи выделенным из среды, но также не представляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средой.
Таким образом, воспитание как процесс - это "восхождение к субъектности" ребенка (М. С. Каган), "непрерывное становление к целостности", "предоставление человеку возможности самоопределиться" (Г. С. Батищев). И в этом смысле оно является "другодоминантным" по отношению к воспитателю процессом, характер и закономерности протекания которого обусловлены онтологическими особенностями становления ребенка. Причем, выражаясь словами В. В. Серикова (1999, с. 165), "становление ребенка субъектом - это не момент воспитания, а суть его".
Воспитание в таком понимании ориентировано на выработку у подрастающего человека умения в решении жизненных проблем делать осознанный выбор нравственным путем, что требует обращения его "вовнутрь себя", к своим истокам. Это поиск человеком способов построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе.
Этот поиск осуществляется через самоопределение, которое есть, прежде всего, самоопределение смыслов деятельности, поведения, всей жизни человека. Культура в этом отношении предоставляет ребенку выбор, а педагог - поддержку в выборе и принятии (переживании) ценностей. Выбор - это компонент ценностного механизма в цепочке: поиск - оценка - выбор - проекция (А. В. Кирьякова). Выбор всегда обращен в настоящее, он преддверие действия. Это переход от слова через оценку к поступку (Кострикова, 1999). Выбор - это единичный акт, элемент, "клеточка" непрерывного процесса самоопределения.
Взаимосвязь выбора с категорией свободы подчеркивает двойственную природу самоопределения, которое зависит от внешних ("внешняя детерминация") и внутренних ("самодетерминация") условий. М. Бубер роль педагога-воспитателя видит в том, чтобы путем общения научить ребенка жить своей собственной жизнью (Мыслители образования, 1994, с. 141), стать автором своей жизни, обладающим возможностями для руководства ею и своим положением в ней. Это призван обеспечить принцип субъектности воспитания, который выдвигает Н. Е. Щуркова (1996, с. 10).
С позиций экзистенциализма Сартр раскрывает субъектность в двух смыслах: первый - индивидуальный субъект сам себя выбирает, второй - человек не может выйти за пределы человеческой субъектности. И на втором смысле как на основном настаивает Сартр.
В современной педагогике укоренился деятельностный подход, когда личность познается и формируется в деятельности и всякое качество личности формируется в деятельности, адекватной этому качеству. Однако еще со времен И. Канта известно, что невозможно понять суть человека, если свести дело к его воплощенности в каких-либо материальных предметах и процессах, особенно когда речь заходит о творческой личности, вернее, о воспитании этой творческой личности. Ведь здесь, как в искусстве, главное то, что сказано человеком, что вложено им в контекст, т.е. творческое начало, духовно-нравственные идеи и смыслы. Именно эти смыслы пытается изучить Кант, говоря о творческом, конструктивном, субъективном начале в человеке.
В результате самоопределения человек (ребенок) выстраивает систему смыслов, смысловое поле или внутреннее смысловое пространство. Формами организации этого внутреннего пространства могут выступать, по крайней мере, "Я-концепция" или направленность личности, а способы управления процессом его становления позволяет определить синергетический подход.
Понятие смысла выражает укорененность индивидуального сознания в личностном бытии человека, а понятие значения - подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре. Два этих понятия встречаются в категории "ценность", т. е. в том, что значимо для других и эмоционально принято и осознано самим индивидом. Два процесса - осмысление (наделение ценностей смыслами) и осознание (формулирование смыслов в ценности) - встречаясь, образуют пространство субъектности человека, или его ценностно-смысловую сферу. Согласно утверждению В. Франкла (1990, с. 285), "быть человеком означает быть обращенным к смыслу, требующему осуществления, и ценностям, требующим реализации".
Субъектность немыслима без развитой системы смыслов. Как пишет В. И. Пузько (1998), обрести смысл жизни означает "быть у себя не в гостях, а дома: в языке, в мыслях, в чувствах, в действиях". Смысл укоренен в жизни благодаря тому, что он понимается и принимается людьми как живое знание, построенное самим человеком. Поэтому обнаружение и построение смыслов своего бытия, вероятнее всего, - созидательная деятельность, подвижная основа человеческого бытия - событие и со-бытие.
"Другодоминантность" воспитания понимается как сопричастность Бытию и Со-Бытию. Воспитание становится глубинным общением (и поэтому эффективным становится образование в целом), когда в нем реализована доминанта на Другого как доминанта бытия каждого в отношении междусубъектности (Батищев, 1990, с. 23). Глубинное общение, по мнению Г. С. Батищева, в отличие от информационно-ситуативного, наиболее распространенного в учебном процессе, от реактивного, характеризующего авторитарное воспитание, - это всегда встреча двух поколений восходящего и нисходящего в истории, но глубинно сопричастных друг другу в данный ее момент, когда его участники оба учатся жить.
Для поиска смысла жизни особое значение, по В. Франклу (1990), имеют три группы ценностей: "Я называю их ценностями творчества, ценностями переживания и ценностями отношения. Этот ряд отражает три основных пути, какими человек может найти смысл в жизни. Первый - это что он дает миру в своих творениях; второй - это что он берет от мира в своих встречах и переживаниях; третий - это позиция, которую он занимает..." Каждая личность уникальна и так же уникален ее путь к смыслу жизни. Франкл считает, что человек выбирает не смысл, а призвание, в котором он обретает смысл.
Внесение категории исторического времени и иных характеристик человека позволяет определить субъектное пространство саморазвития человека как его антропологическое пространство. Оно и является истинной средой и продуктом саморазвития человека.
Субъектное пространство, по нашему мнению, выделяется рядом признаков.
* Во-первых, это целостный и в высшей степени осознанный образ себя. Так же, как и социокультурному воспитательному пространству (в трактовке Л. И. Новиковой и ее научной школы), субъектному пространству присуща целостность, согласованность элементов.
* Во-вторых, субъектное пространство - это идентичность человека в его социокультурном окружении. Иметь идентичность - значит быть, прежде всего, самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению. Идентичность как организация жизненного опыта в эго индивидуума охраняет согласованность и индивидуальность опыта, подготавливая индивида к разрушительным воздействиям среды, предвидение внутренних и внешних опасностей, интегрирует его дарования и социальные возможности.
* В-третьих, субъектное пространство - всегда результат собственной работы человека над собой, результат постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность. В этом отношении запрет и самоограничение являются не только результатом, но и процессуальной характеристикой становления человека как субъекта.
Однако субъектность - это динамическая характеристика бытия человека, и понята она может быть лишь как процесс. Такое понимание в теории и практике воспитания приводит к необходимости выделения процессуальных характеристик воспитания: интенциональности, стадийности, нелинейности и ситуативности.
В моделировании этого процесса обнаруживается необходимость понимания стадий не как "среза", "фотографии" процесса, а как качественно определенных состояний человека, личности, деятельности. Переход из одного состояния в другое требует понимания кризисов, внутренних источников и внешних факторов саморазвития.
Взаимодействие с окружением (ближайшей средой и людьми) служит важнейшим источником саморазвития индивида, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего личностного роста, который осуществляется непрерывно на протяжении всей его жизни.
Взаимодействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Включение в этот процесс делает возможным сопоставление мыслей, чувств и поступков индивида с их выражением у других людей, что выступает основой его самопознания, самоопределения, саморегуляции, самореализации и самоутверждения. Оно помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную "подпитку" и через со-изменение картин мира перейти к более адекватному его восприятию и пониманию.
Эти выводы приводят к необходимости рассмотреть взаимодействие (со-стояние) человека как условие его саморазвития. Лишь в этой плоскости может быть понята роль педагога в воспитательном процессе, категория содержания воспитания.
Часть 1
БЫТИЕ КАК СО-СТОЯНИЕ:
ВОСХОЖДЕНИЕ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Следя за чужими манерами,
исправляй свои.
Японская пословица
Как отмечает К. Фюнфштюк (1998, с. 21), "в стадии цивилизации происходит феномен "забвения" начальных условий, который делает невозможным сохранение в памяти созданных культурных структур. После осуществления полной суммы своих возможностей во всеобъемлющей пространственной символике культура утрачивает собственный смысл; остаются лишь отжившие символы и мертвый аттрактор, к которому все притягивалось". В переломные периоды истории, один из которых переживает наша страна, закономерно обращение к истокам культуры, содержание которой неотделимо от основных форм духовного производства человека в символах его деятельности. Положение это находит свое методологическое обоснование еще в философии Гегеля, который считал, что субъект познаваем не в своем замысле, не в своем действии на самого себя, не в диалоге, но только в творении своем.
По определению А. Ф. Лосева, культура - "сознательная работа духа над своим собственным совершенствованием и над упорядочением всего того, что окружает человека" (1988, с. 317), выступает для нас целью и средством в преобразовании самого человека и окружающей его действительности. Причем, "если человек должен сделать что-то, то он должен сделать это сам. И никакие оговорки здесь невозможны" (Маслоу, 1997, с. 243).
1.1. Деятельность и деятельностный подход в воспитании
В деятельности общественного человека исторически возникает культура, в ней она преобразуется, развивается. Именно деятельность, выступающая в марксовом понимании "как практическая энергия людей" (Маркс, т. 27, с. 402), есть предпосылка и действующая причина всей истории культуры.
Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, "порождает культуру, выливается в культуру, сама становится культурой и делает человека из биологического существа существом культурным, тем самым определяя и структуру его потребностей, и структуру его способностей" (Каган, 1996, с. 152).
Культура как универсальная характеристика деятельности определяет наиболее приоритетные, необходимые виды деятельности и способы ее осуществления фактически - форму бытия общественного человека.
1.1.1. Категория деятельности в воспитании
Среди характеристик "становления" существенным моментом И. А. Колесникова (1999, с. 89) выделяет переход возможности в действительность в процессе развития, обозначающий вектор движения воспитанника (ученика) из его прошлого состояния в настоящее как предпосылку будущего. В ходе становления человека педагогическими усилиями возможно актуализировать то, что в потенциале заложено "внутри" ребенка как человеческой сущности, бытийствующей в индивидуальной форме. Под актуализацией здесь понимается момент проявленности в настоящем того, что в прошлом обнаруживалось лишь в потенции (в свернутом виде). Развертывание этой потенции, ее обнаружение в настоящем - своеобразный ответ растущего человека на требование ситуации развития.
Однако смысловые ориентации, о которых подробно говорилось во введении, не могут сами по себе обеспечить присвоение человеческой сущности, они лишь определяют те или иные устойчивые отношения к ней. Для реализации, овеществления, опредмечивания этих отношений необходима соответственно организованная активность человека, его деятельность, неизбежно несущая при этом на себе печать всех его индивидуальных особенностей, характерологических черт и свойств.
В ответ на вопрос о способах актуализации внутренних потенций человека В. Франкл (1990) приводит слова Гете: "Как нам познать себя? Размышляя - никогда, но действуя. Старайтесь исполнять свой долг, и вскоре вы узнаете, что же есть вы. А что же тогда является вашим долгом? Требования каждого дня". А. Маслоу (1997) также приходит к выводу, что "самоактуализированные люди, без единого исключения, вовлечены в дело, выходящее за пределы их шкурных интересов, в нечто во-вне себя".
В качестве логической категории деятельность была впервые введена в немецкой классической философии для осмысления связей и отношений, искусственно возникающих и воспроизводящихся посредством особым образом упорядоченной человеческой активности - в отличие от естественных, природных (в широком смысле, включая социальную и психическую природу человека). Такая особым образом упорядоченная активность, в которой порядок и система возникающих в ней отношений и законов не зависят от того, кто именно эту активность осуществляет, и определяется как деятельность.
В современном понимании деятельность - это "специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей; условие существования общества" (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000).
В философии деятельность - это процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности. В своей сути деятельность - это социально преемственная активность, адресующая себя другим людям и поколениям (Философский словарь, 1986, с. 118).
В психологии под деятельностью понимают динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности (Краткий психологический словарь, 1985, с. 84).
Использование категории деятельности в качестве объяснительного принципа привело к изменению принципов анализа психики в общей психологии (принципы единства сознания и деятельности; единства строения внешней и внутренней деятельности; интериоризации-экстериоризации как механизма усвоения общественно-исторического опыта; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности и др.) и к разработке положений о планомерном формировании умственных действий, ведущей деятельности как основе периодизации развития психики, микроструктурном анализе познавательной и исполнительной деятельности, о деятельностном опосредствовании межличностных отношений и т.д.
С. В. Ермаков (1997) выделяет важную особенность деятельности: деятельность (в ее существенных определениях) не есть ни атрибут индивида или группы индивидов, которые (с эмпирической точки зрения) эту деятельность осуществляют, ни свойства предметов, которые в эту деятельность вовлечены, в ней возникают и образуются. В этом смысле деятельность не исчерпывается (и даже не схватывается в своей целостности) никакими психологическими или предметными определениями, не сводится ни к тому, кто действует, ни к тому, с чем действуют. Скорее, наоборот - то, что вовлечено в деятельность, трансформируется, приобретая особенности, связанные со структурой деятельности в целом (курсив наш - Н.Б.).
Этот вывод следует из того, что деятельность представляет собой системное единство преобразований вовлеченного в деятельность материала и преобразований самой структуры деятельности, преобразований того, кто действует. Субъект действий понимается при этом не натурально, как индивид, фактичность которого удостоверяется единством его психической жизни, и не как логический субъект, не существующий нигде, кроме мышления, но как субъект, определяющий себя, представленный в структуре кооперации индивидуальных усилий.
К тому же "деятельность включает в себя нечто, что не есть процесс и в качестве процесса не может быть помыслено" (Ермаков, 1997, с. 46). Этим "нечто" является акт мышления, целеполагающий характер деятельности. Преобразующий и целеполагающий характер деятельности, пишет В. В. Давыдов (1993, с. 263), позволяет её субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывая её в более широкий контекст общественно-исторического бытия. Деятельность не ограничивается преобразованием наличной действительности по уже установившимся культурным нормам, деятельность постоянно преодолевает лежащие в её основе "программы". В этом обнаруживаются принципиальная открытость и универсальность деятельности; она, таким образом, представляет собой форму историко-культурного творчества.
Исследования М. Кагана, Э. Маркаряна, Г. Батищева, А. Леонтьева, Э. Юдина, В. Лекторского и др. позволяют установить, что деятельность человека порождает культуру как форму его бытия. При этом культура не есть вид или разновидность деятельности, она не равнозначна таким ее проявлениям, как практика и труд. Когда деятельность и культура соотносятся через понятие "способ", тогда культура есть способ деятельности, но сама деятельность есть способ бытия общественного человека. В таком случае культура представляется как способ способа.
Культура - это проявление деятельно-практического единства человека с природой и обществом (Л. Каган); в ней человек создает свой образ (образ жизни, образ деятельности) как нечто отдельное и отделяемое от его тела, "как свое бытие вне себя, на миру" (В. Библер).
В психологии принято разделять деятельность на внешнюю и внутреннюю, которая происходит посредством "умственных действий", где человек не оперирует с реальными предметами путем реальных движений, а использует для этого их идеальные динамические модели, создаваемые в процессе мышления. В этом отношении воспитательный процесс, как процесс смыслообразования, самоопределения, самостановления, может быть также представлен как внутренняя деятельность, которая планирует внешнюю и от нее зависит. Как высшей форме деятельности ей присуща осознанность, она имеет социальный характер и определяется общественными условиями жизни. Личностные смыслы как раз и придают деятельности человека субъектный характер.
В исследованиях А. Н. Леонтьева установлено, что развитие личности определяется многообразием типов её деятельности. В своих ранних работах ("К теории развития психики ребенка") он выдвигает идею о ведущих типах деятельности, положившую начало целому направлению в психологии. Именно ведущая деятельность, по мнению раннего А. Н. Леонтьева, обусловливает специфические особенности соответствующей стадии психического развития. "Нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности". Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности. В качестве основных типов ведущей деятельности выделяются игра, учение, труд, которые, однако, стали закрепляться последователями А. Н. Леонтьева за определенным возрастным периодом.
Г. И. Щукина (1988), обобщив полученные результаты, выступила с критикой теории ведущей деятельности. Она вскрыла ограниченность ее концепции, обосновала необходимость системы типов деятельности в учебном процессе, которые взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, что создает объективные условия для проявления учащимися своей индивидуальности, склонностей и интересов и способствует всестороннему развитию личности.
По мнению К. А. Абульхановой-Славской (1980), в исследованиях о ведущем типе деятельности личность ребенка на разных стадиях его жизненного пути оказалась на втором плане, а внимание авторов было сосредоточено на формировании отдельных психических процессов. И личностная активность ребенка сводилась к его ведущей деятельности.
"Вместе с тем, возможность самореализации личности в той или иной деятельности обусловлена уровнем освоения этой деятельности, позволяющим ребенку занять в ней позицию субъекта. Тем самым он реализует потенциальные возможности своего развития, проявляя свою индивидуальность и творчество" (Абульханова-Славская, 1980). Очевидно, что уровень усвоения деятельности воспитателя не в меньшей мере обусловливает результат воспитания.
В рамках системно-генетического подхода (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, Т. И. Артемьева, А. В. Брушлинский) утверждается, что "деятельность не является чем-то самодовлеющим, каким-то самостоятельным образованием, ее сущность производна от сущности деятеля" (Абульханова-Славская, 1981, с. 19 - 44). На современном этапе развития психологии, по мнению автора, принцип единства сознания и деятельности все в большей степени характеризуется тем, что он сливается с личностным принципом и подходом.
"Связи сознания и деятельности опосредуются личностью", - подчеркивает К. А. Абульханова-Славская (1980, с. 330), отсюда: "исследуя проблему личности и деятельности, не с деятельности нужно начинать" (Там же, с. 322). На изменении уровня активности или уровня субъективности, по ее определению, и основан процесс ее становления. "В этом случае динамика жизни перестает определяться через течение событий, а становится зависимой от характера активности личности" (Абульханова-Славская, 1983, с. 18).
Одна из основных задач исследования деятельности, как полагает В. В. Давыдов (1993, с. 264), состоит в том, чтобы выявить предметное содержание каждого вида деятельности. Лишь после этого то или иное социально-психологическое образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его деятельности.
В психологии в структуре деятельности принято выделять такие составляющие, как потребность, мотив, задача, средства решения задачи, действия, операции. При этом задача включает единство цели и условий ее достижения, действие соответствует цели, операция - условиям.
С. Н. Железко (1990, с. 58) выделяет функциональную и преобразующую составляющие деятельности. Причем индивид в условиях свободного выбора сам определяет соотношение функциональности и развития в своей деятельности. Н. Е. Щуркова (1997, с. 25 - 26) выделяет в качестве условий, придающих активной деятельности воспитательный характер, ее созидательность, высокую мотивированность и рефлексию.
Философский подход к изучению структуры деятельности предполагает выделение таких элементы, как вещь, процесс, ситуация. В рамках категории вещь раскрываются свойства деятельности как отношения. Категория процесс позволяет выделить и описать происходящие изменения и их логику, последовательность. Адекватно и полно представить структуру деятельности, порожденной сочетанием деятельностных процессов, имеющих различное происхождение и различные основания, становится возможным в рамках категории ситуация. В то же время педагогическая деятельность описывается как составляющая педагогической ситуации.
При таком рассмотрении единицей деятельности становится действие - произвольная преднамеренная опосредствованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели, минимальный фрагмент деятельности, сохраняющий качества целого, прежде всего - его единство или личностный смысл ситуации. "Действием, - пишет А. Н. Леонтьев, - мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т. е. процесс, подчиненный сознательной цели" (1977, с. 103).
Некоторые авторы вместо термина "действие" употребляют термин "акт деятельности". В любом варианте структура акта деятельности (или действия) такова, что в нем сохраняются все основные элементы динамической структуры деятельности6 и дальнейшее расщепление этой структуры в анализе приводит к тому, что исходное единство деятельности утрачивается.
По своей структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредствованно. В качестве средств могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормы и т. п., применяя которые, субъект овладевает действием, превращает его в "личностное", принадлежащее ему самому. В каждом действии выделяются его ориентировочная, исполнительная и контрольная части. По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным.
Преднамеренность действия возникает в силу принятия решения субъектом о том, что образ будущего результата действия отвечает мотиву его деятельности; тогда этот образ действия приобретает для субъекта личностный смысл и выступает для него как цель действия. При наличии намерения у субъекта возникает целевая установка - готовность к достижению предвосхищаемого результата действия. Целевая установка связана с образом предвидимой цели, в котором однозначно не представлены конкретные условия и способы, с наибольшей вероятностью и эффективностью обеспечивающие ее достижение. Этот образ задает только общее направление построения действия, в то время как исполнительная часть действия определяется конкретными условиями ситуации.
В ходе выполнения действия осуществляется контакт субъекта с предметным миром, преобразование (внешнее или мысленное) предметной ситуации и достигаются те или иные результаты, личностный смысл которых для субъекта оценивается эмоциями. В процессе действия могут образовываться новые цели и изменяться место действия в структуре деятельности.
По А. Н. Леонтьеву, действие может превратиться в операцию, если неоднократно достигаемая цель, устойчиво связываясь со способом ее достижения, перестает вследствие автоматизации действия осознаваться и оказывается в структуре деятельности условием выполнения другого действия (механизм "сдвига цели на условие"). Начав выполнять действие ради тех или иных мотивов, субъект может затем выполнять действие ради него самого. Тогда происходит "сдвиг мотива на цель", действие становится самостоятельной деятельностью. Механизм образования осознаваемых "мотивов-целей" является одним из механизмов формирования новых видов деятельности человека в онтогенезе. В динамическом плане устойчивость действия определяется целевой установкой (Краткий психологический словарь, 1985, с. 77 - 78).
1.1.2 Деятельность и ситуация
Индивидные свойства человека и социальная среда не являются чем-то внешним по отношению к деятельности, не понимаются как два "фактора", варьируя которыми по принципу "больше - меньше" таинственный кукольник определяет судьбу личности, ее поступки. Они как бы погружены в деятельность, и их преобразования, влияющие на развитие личности, неотделимы в жизни личности от преобразований самой деятельности (Асмолов, 1996). Это единство, по нашему мнению, выражается категорией "ситуация деятельности".
Понятие "ситуация" исследуется в различных науках. Так, для философов ситуация есть совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности, это определенный этап жизненного пути человека. Для педагогов существует свое понимание педагогической ситуации как определенного состояния, части учебно-воспитательного процесса, характеризующейся единством деятельности учителя и учащихся (В. А. Павлов). Психологи, описывая "жизненные ситуации", понимают под ними "естественный сегмент социальной жизни, определяющийся вовлеченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельности" (Е. Ю. Коржова).
Е. А. Крюкова (1999) полагает, что начало исследований в области жизненных ситуаций можно отнести к 1917 г., когда К. Левин делал первые шаги в разработке теории поля. На сегодняшний день существует два основных подхода к пониманию ситуации. Первый - ситуация как внешние условия протекания жизнедеятельности на ее определенном этапе (Д. Магнуссон). Согласно такому пониманию, структура ситуации включает действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты. Второй подход - ситуация как система субъективных и объективных элементов, объединяющихся в жизнедеятельности (Т. Щибутани). При этом выделяются объективные и субъективные ситуации по преобладающей роли внешних обстоятельств или личности.
Когда мы обращаемся к категории ситуации как структурной единице воспитательного процесса, она понимается как совокупность предметных условий, действий и способов их изменения. И тогда ситуация включает в свою структуру воспитательную деятельность в ее реактивном, структурно-функциональном смысле. Нам представляется, что недостаток многих исследований и практики воспитания именно в понимании деятельности воспитанника только лишь как реактивной деятельности, осуществляемой в ответ на предъявление со стороны педагога определенных условий (условий задачи, например).
Реактивное понимание деятельности строится на генетическом подходе, когда исходной формой любой человеческой деятельности является совместная деятельность, а механизмом развития психики человека выступает интериоризация, обеспечивающая усвоение общественно-исторического опыта, ценностей социальной культуры путем преобразования совместной деятельности в индивидуальную, перехода внешней по форме протекания деятельности во внутреннюю.
Понятие ситуации в этом отношении - это совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности, это определенный этап жизненного пути человека, отображение цикла сплетений всей системы его деятельности, поведения и общения, это единица анализа образа жизни человека. Логическая функция этого понятия состоит в объединении в единую концептуальную схему непосредственных условий и форм жизнедеятельности конкретных людей (Левыкин, 1981, с. 61 - 62). Другими словами, ситуации позволяют раскрыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности и тем самым создать условия для формирования личности школьника. Ситуацию, понимаемую таким образом, можно конструировать, проектировать как часть учебно-воспитательного процесса.
Если же в воспитательном процессе деятельность человека раскрывается фрагментарно, поэлементно, то целостность субъектного пространства не формируется. "Такое фрагментарное, одностороннее отражение деятельности человека, не выражающее богатства, полноты его реальной жизни, не может привести к разностороннему, гармоничному воспитанию школьников" (Ильин, 1984). В связи с этим под ситуацией мы понимаем часть воспитательного процесса или системы процессов, стимулирующую разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности современного человека. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в более целостные комплексы влияний на личность для обеспечения более разностороннего ее развития.
Организация ситуаций воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы в форме трудовых операций, тимуровского движения, "голубых" и "зеленых" патрулей и т. д. В последнее время в школах стала возобновляться система "внешкольных социальных практик" как формы организованного приобретения школьниками социального опыта. В программе социальной практики, разработанной в Университете педагогического мастерства г. С.-Петербурга, так говорится о ее целях: "Настоятельная необходимость помочь младшим школьникам адаптироваться в окружающей их жизни наименее болезненным образом - не путем проб и ошибок, подчас трудно исправляемых, а путем своевременного приобретения необходимых знаний и социального опыта" (Программа курса "Социальная практика", 1996, с. 4).
Правда, в таком подходе есть и слабые места. И. Д. Фрумин (1998, с. 261) по этому поводу замечает, что "это выражение представлений о том, что специально организованные учебные занятия могут заменить переживание и стихийный опыт. При этом ничего не говорится об условиях закрепления и переноса появившихся способностей и знаний на другие области. Поэтому образовательные результаты этой программы характеризуются словами "умеют, понимают, представляют". Личный опыт как категория игнорируется". Здесь используется понимание воспитания как интериоризация социокультурных ценностей (предстояние). Такое понимание уже было обнаружено нами как недостаточное.
Опыт здесь выступает как результат практического воздействия человека на внешний мир, сливаясь в этом отношении со всей совокупной общественной практикой и являясь предметом передачи от поколения к поколению. Однако мы уже выяснили, что воспитание не может сводиться лишь к "передаче" чего-либо - именно этот подход усугубляет кризис воспитания, о котором говорилось во введении.
В качестве недостатка такого подхода многие авторы отмечают и то, что "сама школьная действительность оказывается за бортом". Интересным здесь также является не столько внимание к положительному примеру, сколько развенчание негативных проявлений. На самом деле требуется создание условий для реального включения школьников в социальную деятельность, что, впрочем, обсуждается в научной литературе (Рогачев, 1994) и существует в виде педагогического опыта (Кукушкин, 1996).
В целом же сегодня не только в практической, но и в теоретической разработке нуждаются педагогические механизмы и условия такой социализации, "при которой у человека появляются не только пассивно-адаптивные, но и активно-адаптирующие способности по отношению к окружающей социально-политической действительности" (Ольшанский, 1994, с. 17).
При структурно-функциональном подходе в основе рассмотрения деятельности лежит принцип анализа "по единицам" (Л. С. Выготский), при котором та или иная реальность разлагается на "единицы", содержащие в себе основные свойства, присущие этой реальности как целому. Ситуация деятельности, понимаемая в структурно-функциональном плане, - это состояние процесса, его "срез", "снимок". Такую ситуацию можно лишь спрогнозировать, описать, но не спланировать. При этом изменяется степень субъектности, понимаемой в психологическом плане как содержание психического отражения, уровень отражения (осознаваемый, неосознаваемый) и вид регуляции (произвольный, непроизвольный). Такое понимание реализовано в рамках целостного подхода (В. С. Ильин), в ряде концепций личностно ориентированного образования, основанных на деятельностном подходе.
Преобладающие доводы критики этого подхода заключаются в недооценке идеи внутренних "автономных" факторов в качестве причины действий человека. Здесь он подразумевается изначально пассивным, инертным существом; субъектность - как трансцедентное, а не имманентно присущее свойство индивида. Основными стимулами поведения, в различных вариантах, здесь признается если не реакция человека на ситуацию (как в предыдущем варианте), то стремление к получению результата. Отсюда различные концепции мотивации, стимулирования, познавательного интереса и т. д. При этом преимущественно рассматривается предметная деятельность с ее специфической категорией опыта. Как известно, опыт - это эмпирическое познание действительности; чувственно-эмпирическое отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученное в результате их активного практического познания; единство знаний и практически усвоенных навыков, умений7.
В аспекте рассматриваемых нами проблем представляется более правомерным говорить о внутренней культуре личности, о культуре жизненного самоопределения (термин О. С. Газмана). Эта категория также связана с категорией деятельности, однако вместе с уровнем ее выполнения отражает и ценностно-смысловые ориентации субъекта.
При рассмотрении деятельности в динамическом плане изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности: надситуативная, неадаптивная и поисковая активность, определяющая саморазвитие и возникновение ее новых форм, и установка (или направленность), обусловливающая устойчивый характер целенаправленной деятельности в изменяющейся действительности. Динамическое рассмотрение деятельности подразумевает ситуацию как связность различных действий в их отнесении друг к другу. Таким образом, ситуация становится единицей воспитательной деятельности, элементом ее содержания.
Примером таких ситуаций могут быть выделенные И. А. Колесниковой дидактические ситуации введения информации, формирования опыта, ориентировочные, эмоциогенные, тренинговые, креативные и т. д. (1991, с. 331 - 333). Как отмечает П. Г. Щедровицкий (1993, с. 143 - 144), "культура" возникает внутри педагогических ситуаций в результате проблематизации и совместного решения проблем учителем и учеником, а само существование содержания "культура" на границе двух форм существования - "быть рамкой для коммуникации" и "быть продуктом рефлексивно организованной коммуникации" - создает культуру как таковую.
Педагогическая ситуация - центральное понятие концепции личностно ориентированного образования, разрабатываемой В. В. Сериковым (1999) и его сотрудниками. Ситуация - это всегда пространственно-временная характеристика бытия субъекта. Именно субъекта, так как ситуация - это не объективное течение вещей и явлений, не их бытие, а со-бытие - бытие для кого-то, переживание чего-то личностью или социумом. Ситуацию определяют как совокупность всех условий - внешних и внутренних, объективных и субъективных, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека.
Ситуация, по мнению В. В. Серикова, - это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика подобного развития состоит в осмысливании (наделении смыслами), субъективировании, переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом - избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означивается им, предстает для него как определенное со-бытие. Личностный опыт - это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложение личностного потенциала индивида, его проявление как личности. Однако личность не растворяется в ситуации. Быть личностью - значит эмансипироваться от ситуации, быть от нее независимым, стремиться к ее преобразованию.
Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде включает:
* трансформацию культурных объектов из предметной формы в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;
* создание условий для субъективации (присвоения) ребенком некоторой социальной нормы; последнее предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.
Проектирование воспитательной ситуации (построение ее модели) содержит, в понимании В. В. Серикова, такие элементы как:
* представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников;
* выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);
* разработка предметного содержания деятельности воспитанников, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации);
* построение системы организационно-педагогических действий воспитания;
* выявление вариантов развертывания ситуации и системы программ и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации.
Ситуация - это не произвольно выделенный момент жизнедеятельности учителя и учащихся, отмечает Е. А. Крюкова (1999, с. 65), а "отрезок" бытия, который может выделяться и эксплицироваться в сознании исследователя по различным основаниям. Во-первых, нам нужна не ситуация сама по себе, представляющая некий пространственно-временной континуум, а ситуация интересующего нас процесса. Во-вторых, ситуация выделяется на основе модели, сущностной характеристики процесса. В-третьих, реальным прототипом этой модели выступает напряженное, репрезентативное, целостное проявление движущих сил исследуемого процесса (В. В. Сериков). Выявление законосообразной системы развивающихся ситуаций - путь к технологии.
1.2. Воспитание как метадеятельность
Анализ попыток прямого переноса теории деятельности в воспитательную практику показывает неэффективность бихевиористского подхода в воспитании. В. В. Давыдов (1993, с. 264) подчеркивает, что "не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности".
В философии деятельность - это "предметная деятельность" (К. Маркс). В психологии она также направлена на предмет удовлетворения потребности, а этот предмет в процессе деятельности становится мерой и сущностью активности человека. Думается, что именно в соотношении категорий "деятельность" и "активность" можно обнаружить специфику воспитания.
1.2.1 Воспитание и активность: пространство деятельности
Активность в психологии понимается как всеобщая характеристика живых существ их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром; присущая живому существу способность к "самостоятельной силе реагирования" (Ф. Энгельс). В соотнесении с деятельностью активность обнаруживается как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения. Она характеризуется:
* в большой степени обусловленностью производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта непосредственно в момент действования, в отличие от реактивности, когда действия обусловливаются предшествующей ситуацией;
* произвольностью, т. е. обусловленностью наличной целью субъекта, в отличие от полевого поведения;
* надситуативностью, т. е. выходом за пределы исходных целей, в отличие от приспособительности как ограничения действий субъекта узкими рамками заданного;
* значительной устойчивостью деятельности в отношении принятой цели, в отличие от пассивного уподобления предметам, с которыми предстоит встретиться субъекту при осуществлении им деятельности.
Активность личности проявляется в творчестве, волевых актах, общении, активной жизненной позиции человека, принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов.
Исследования А. Г. Асмолова и В. А. Петровского (1978) позволили выделить "надситуативную активность", а также "неадаптивную активность", которая проявляется в явлениях творчества, познавательной (интеллектуальной) активности, "бескорыстного" риска, сверхнормативной активности, "в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии личности как субъекта деятельности" (Асмолов, 1990, с. 351).
Надситуативная активность - готовность человека не только самостоятельно и осознанно совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности. Это способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Посредством надситуативной активности субъект преодолевает внешние и внутренние ограничения ("барьеры") деятельности.
Неадаптивная активность - готовность не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные цели и смыслы уже в процессе своей деятельности.
Как деятельности, так и активности присуще наличие цели, но деятельность при этом характеризуется как сознательное преобразование окружающего. Внутренняя деятельность происходит посредством "умственных действий", где человек оперирует не реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные динамические модели, создаваемые в процессе мышления. В этом отношении воспитание как процесс смыслообразования, рефлексивное сознание, "мучение над смыслом бытия" приближается к внутренней деятельности, не имеющей, однако, предметного характера.
Уяснение человеком смысла того или иного отношения к миру не дается ему прямо и автоматически, но требует сложной и специфической внутренней деятельности оценивания своей жизни, решения особой "задачи на смысл" (А.Н. Леонтьев). Причем, как считает Б. С. Братусь (1988), чем выше по иерархическим ступеням смысловые образования, тем труднее работа по их осознанию, поскольку все шире и неопределеннее становится область смыслопорождающей действительности, все сложнее и опосредствованнее те связи и отношения, из которых завязывается динамическая смысловая система.
Сознавать - значит относиться к бытию предмета, человека всем своим бытием. Такое сознание предполагает субъекта, способного отстраниться от самого себя, следовательно, предполагает самосознание. "Сознание - это феномен несовпадения индивида с самим собой, форма сопряжения внешних общений и внутреннего общения "Я - свое другое Я" (насущное мне Ты...)" (Берлянд И. А. "Психология" // Библер, 1998). Сознание, понимаемое таким образом, всегда ориентировано на мышление. "Мышление, - пишет В. Библер, - есть то бытие, которое определяет неделимость сознания и несводимость его к отдельным психическим феноменам". Сознание развивается в интенции (пусть потенциальной) на мышление, которое воспроизводит в сознании бытие вещей там, где их еще нет, - в возможности. Сознание "удостоверяет" событие предмета со мной; мышление спрашивает: как возможно это бытие?
Б. М. Целковников (1999, с. 44 - 46) особо выделяет в мировоззренческом сознании такой структурный элемент, как миросозерцание, которое автор называет особым духовно-психологическим состоянием личности, индивидуально-творческим "конструктом" её мировоззренческого сознания. Эстетическое созерцание мира как состояние-процесс сопряжено с преодолением бытийного "притяжения", с особой духовно-внутренней активностью личности, её "парением в Духе".
"Душа, предрасположенная к созерцанию, - подчёркивал И. А. Ильин, - как бы непроизвольно пленена тайнами мира и таинством Божиим <...>, жизнь её проходит в интуитивном переживании их. Созерцающий не задерживается взором на поверхности явлений, хотя видит и эту поверхность с тем большей зоркостью, остротою и точностью, чем глубже он проникает в их сокровенную сущность; и так он не просто "наблюдает обстоятельства" (быт!), но созерцает скрытые за ними существенные "обстояния" (бытие!)" (1993, с. 271).
Именно в состоянии эстетического созерцания, говоря словами Г. Померанца, "голос каждой личности становится голосом Бытия" а ее сознание обретает не только целостный, но и личностно-ценностный характер.
"Нахождение и реализация смысла жизни сами по себе воспитательны и поучительны для человека, т.е. педагогичны, - считает И. А. Колесникова (1999, с. 98), - поскольку способны изменять его качественно". Она определяет духовность как "потребность и способность человека путем внутренних усилий устанавливать и сохранять связь с надындивидуальным, а также с надчеловеческим пространством, т.е. со сверхсистемой, в которую "вписано" бытие человечества как разумной части живой природы, в которой концентрируются все человеческие (Всечеловеческие) смыслы" (Там же, с. 18).
Духовной деятельности как деятельности, имеющей своим объектом жизнь как таковую, интегрирующей в себе ее частные проявления, посвящены рассуждения Н. Е. Щурковой (1997, с. 29 - 33). В духовной деятельности взгляд человека направлен на свою жизнь в контексте своей общечеловеческой жизни. Выявляется "моя" суть жизни и "мое" место в ней.
Духовная деятельность - это та же ценностно-ориентированная деятельность, которая направлена на осмысление социального значения явлений мира и установление личностных смыслов по отношению к этим ценностным объектам. Когда подрастающий ребенок усилием души (интеллекта, эмоций, воли) постигает основы и законы жизни, открывает для себя не видимую "пошлым здравым смыслом" сущность явлений жизни вновь и вновь ставя перед собой вопрос о смысле жизни и, в частности, своей отдельной жизни, то такого рода деятельность мы и называем духовной, исходя при этом из понимания "духа" как некоего противоположного "материи": духовная деятельность не имеет предметного материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знание, принцип, отношение, чувство, мотив, цель ... - все это неосязаемое и невещественное, хотя, разумеется, обладает какой-то субстанцией, т.е. проявляет себя таким образом, чтобы быть воспринятым другим человеком (Щуркова, 1997, с. 30).
Собственно человеческий облик - это духовный облик человека, содержащего в себе мир, все человечество, такое восприятие присуще даже подросткам. Человек - это всегда носитель духа, но, добавим: если педагоги позаботились о развитии духовного мира. При формировании образа жизни в сознании человека его собственная жизнь становится предметом заботы, а выстраивание этой жизни - целью его деятельности (Щуркова, 1997, с. 33).
В свете этих рассуждений вывод Т. И. Власовой (1999, с. 8) о том, что "соединение с Духом происходит не с помощью активных действий, а при "активном" недеянии", уже не выглядит парадоксальным. Способность познавать явилась для человека непосредственным условием в процессе собственного осознания. В этой связи естественным был путь, направленный не во внутрь, а во вне человека, а именно, на познание окружающего мира. Производимая автором логическая реконструкция этого процесса позволяет предположить, что, судя по всему, не может существовать жесткой заданности этого явления, а предположение о его направленности исходит именно из того факта, что человеку приходилось обеспечивать прежде всего условия внешнего природного выживания.
В то же время, считает Т. И. Власова, с большой долей вероятности можно представить, что познание как внешнего существования, так и внутренних процессов протекало нерасчлененно (курсив наш - Н.Б.). Не случайно самые ранние свидетельства человеческой культуры наглядно демонстрируют это в виде языковых форм, которые запечатлели в себе "одушевление" неживых предметов, подтверждающее вывод о том, что, во-первых, душа - это нечто присущее человеку; во-вторых, что изначально человек не отделял внешние проявления от внутренних ощущений и установок.
Б. С. Братусь (1988) приходит к выводу о том, что активность в рамках психической организации человека имеет, по крайней мере, два основополагающих направления. Одно состоит в познании внешнего мира, производстве предметов, в преобразовании окружающего. Другое направление связано с нахождением смысла своего бытия в мире и многочисленных продуктов, следствий этого бытия. Каждое из этих направлений порождает и соответствующие сферы приложения психической активности. Одна из них есть "мир вещей", причинно-следственных отношений, другая есть "мир идей", мир смыслов. Соответственно этому деятельность в "мире вещей" можно назвать деятельностью производства "вещных" продуктов, предметов, измерений, тогда как деятельность в "мире идей" следует назвать деятельностью смыслообразования, производства смыслов. Если продукты деятельности первого рода зримы и осязаемы, могут быть непосредственно и в объективной форме предъявлены другому, то продукты деятельности второго рода субъективны, мало и трудно поддаются объективации, непосредственной передаче другому.
Две указанные сферы существуют во взаимосвязанных, хотя и во многом противоречивых, отношениях. Дело в том, что первая сфера не несет в себе смысла своего существования, смысл этот должен быть найден, доказан, и тем самым она нуждается в постоянном и все новом, по мере ее развития, осмыслении, т. е. в продуктах деятельности другой сферы - сферы смыслообразования. В то же время "производство" смыслов никогда не существует в некоем "чистом" виде, но всегда нуждается в материале реальности, с одной стороны, как источнике, толчке к смыслообразованию, а с другой стороны, - в поле, полигоне реализации уже обретенного смысла, попытках его объективации. П. А. Флоренский, который еще до Л. С. Выготского четко поставил проблему орудийности человеческой психики, писал, что творчество разума распадается на производство вещей, смысл которых не нагляден, и производство смыслов, реальность которых не очевидна. Необходимо поэтому доказывать осмысленность вещей и вещность смысла.
Таким образом, если знания "извлекаются" из предметного мира, то личностные новообразования - из опыта самоорганизации формирующегося человека, рефлексии и собственных действий и переживаний (Сериков, 2000, с. 20).
В связи с этими соображениями, воспитание трудно свести лишь к организации предметной деятельности. Оно, скорее, - метадеятельность8, которая не связана с преобразованием действительности непосредственно, но оказывает влияние на жизнедеятельность человека через его смысловую сферу. Смыслы, порожденные в результате воспитания, являются не только побудителями, но и стабилизаторами деятельности, они делают ее устойчивой, предсказуемой, целостной. В то же время, воспитание является следствием жизнедеятельности воспитанника, оно опосредует результаты этой деятельности.
Обращаясь к специфическим особенностям воспитания, многие исследователи указывают на то, что оно носит характер "метадеятельности".
Ю. Н. Кулюткин (1978, с. 9) относит этот вывод к деятельности педагога и объясняет его тем, что воспитание - это деятельность по организации других видов деятельности: воспитывать можно через учение, труд, общение, художественное творчество, спорт и т.д., но не существует воспитания в чистом виде; организуя в этих целях деятельность воспитуемого, педагог как бы "надстраивается" над ней. Н. К. Сергеев (1997, с. 74) в связи с этим замечает, что, "осваивая различные виды деятельности, будущий учитель должен осмысливать их и овладевать ими в плане профессиональном - готовиться к их использованию в целях развития своих воспитанников как ее субъектов и, в конечном счете, субъектов своей жизнедеятельности" (курсив наш - Н.Б.). Это подчеркивает роль деятельности воспитанника, которую организует педагог, в изменении самого педагога. Этот вывод никак не согласуется с пониманием воспитания как предметной деятельности.
В. В. Сериков (1999, с. 40) под метадеятельностью понимает "личностное "функционирование" индивида", поскольку оно не является какой-либо предметной деятельностью. "Подобно тому, как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом "быть личностью", т.е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и др.)".
Автор выделяет отличия метадеятельности. Во-первых, она "надежно" защищена соответствующими психологическими механизмами. Мир смыслов - это воистину духовный мир, т.е. то, что человек, говоря словами одного литературного героя, "про себя думает", и куда тривиальными способами мы не можем проникнуть. Вследствие этого, во-вторых, мы не можем этой деятельностью управлять, по крайней мере, традиционными педагогическими средствами. Недоступность и "неуправляемость" этой сферы жизнедеятельности человека вовсе не означает, что ее следует отнести к области чистой иррациональности и вывести за пределы педагогической ответственности общества. Личностный мир человека не менее нуждается в культуре и образованности, чем сферы грамотности, естественнонаучной ориентировки, этикета и т. п. (Сериков, 1999, с. 82).
Деятельность такого рода осуществима лишь в особой педагогической среде, в условиях свободного обмена мнениями, идеями, личностной включенности учащихся и учителя в образовательный процесс (Крюкова, 1999, с. 5). Строя модель метадеятельности, мы пытаемся понять тот необходимый минимум действий, переживаний, рефлексивных актов, через которые должна пройти личность, чтобы быть включенной в педагогический процесс. Если традиционная педагогика связывает педагогическое средство с набором каких-либо мероприятий, предполагая при этом некое внешнее воздействие на ученика, то педагогика личности рассматривает развитие личности как событийный процесс (М. М. Бахтин, В. И. Слободчиков). Это со-бытие описывается понятием "личностно-развивающая ситуация".
Анализируя работу личности над организацией внутреннего мира, Е. А. Крюкова (Там же, с. 59) к сфере надпредметной деятельности (метадеятельности) относит следующие собственно-личностные свойства индивида:
* действия по определению своих ролей и статуса, функций в социуме;
* оценивание своих достижений;
* проявление критичности в отношении к ценностному содержанию обретаемого опыта (в том числе учебного), выдвижение и апробация собственных ценностных ориентиров;
* актуализация смысла, сопоставление с прежними смыслами;
* рефлексия собственной деятельности, собственно логических предметных компонентов и эмоционально-ценностного плана;
* определение собственной жизненной проблемы и принятие ответственности за ее решение, выдвижение и проверка своей жизненной программы;
* обеспечение автономности и устойчивости своего внутреннего мира.
По мнению Е. А. Крюковой, по сути, предметом метадеятельности является смыслообразование, а своеобразной педагогической функцией - развитие собственно-личностных свойств индивида. В нашем понимании речь идет именно о воспитании как становлении человеческого качества в деятельностном его аспекте. Таким образом, воспитание - это метадеятельность как сознательно упорядоченная активность человека по преобразованию своей ценностно-смысловой сферы.
Принцип субъекта, как основополагающий в исследовании личности и процессов ее становления, заостряет внимание исследователей на проблемах мотивации личности. Так К. Левин, автор психологической теории поля, утверждает, что человек всегда существует в определенной "актуальной ситуации", в некотором "силовом психологическом поле", где каждая вещь выступает не сама по себе, а в ее отношении к его потребностям и стремлениям, т.е. те или иные предметы, различные районы "жизненного пространства" становятся мотивами в силу потребностного отношения к ним индивида.
Автор считает, что энергия любого мотива не может быть замкнута в пределах организма, а находится (реализуется) в системе "человек - среда" как нераздельном динамическом целом. Механизм взаимосвязанных изменений, происходящих в этой системе, К. Левин определяет исходя из активности самого человека и полагает, что любое его действие в данной "актуальной ситуации" изменяет соотношение сил и по-новому обусловливает поведение субъекта. Следовательно, взаимодействие человека с окружающими способно влиять на его мотивацию и посредством этого - на психические процессы индивида в целом (Федотова, 1998, с. 69).
В современной педагогике, как считает Н. С. Пряжников (1995), усилия направлены не только на освоение школьником наличного опыта культуры, но и на построение в идеальном (прогнозируемом) плане уникальных (личностно-индивидуальных), еще не имеющихся в этом мире объектов, смыслов и перспектив своего развития. Соответственно особую роль приобретают методы и формы организации таких педагогических ситуаций, в которых возможно моделирование иных типовдеятельности и иных смыслов, а также активизация учащегося в совместной с педагогом деятельности.
Категория смысла как "места" отсылает к пониманию границы как тождества (Ф. Шеллинг), где она рассматривается как продуктивная деятельность самосознания. Понимание "события" как временного пространства языка, в котором осуществляется самоопределение продуктивной деятельности мышления, дает возможность рассматривать его как точку тождества бытия мышления и языка. Смысл как со-стояние мышления есть событие, место, в котором происходит самоопределение языка мышления, производящего и осознающего себя в точке "Я" (Семакина, 1998, с. 14).
К. Маркс и Ф. Энгельс (т. 3, с. 24) отмечают, что "люди являются производителями своих представлений, идей и т.д. - но речь идет о действительных, действующих людях, обусловленных определенным развитием их производительных сил и соответствующему этому развитию общению". В связи с этим актуален упрек В. П. Зинченко: "Мы забыли о том, что школа должна, прежде всего, выводить в люди, а потом уж в солдаты, ученые, патриоты, в обслуживающий персонал и т. д. и т. п. По словам П. А. Флоренского, именно культура есть среда, растящая и питающая личность. Последняя, ориентируясь на культурные - они же общечеловеческие - ценности, может подниматься и над пространством деятельностей, и над коллективом, и над самим собой... Единственно, что личности противопоказано - это опускаться" (Как построить свое "Я", 1991, с. 130).
Структура деятельности, мышления и сознания формирует конфигурационное пространство деятельности (Ермаков, 1997). Объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъекта, а лишь будучи преобразованы в процессе деятельности, благодаря чему достигается бoльшая адекватность их отражения в сознании (Краткий психологический словарь, 1985, с. 85). Таким образом, мы приходим к выводу о правомерности выделения категории пространства деятельности (точнее - пространства метадеятельности или бытийного пространства) как субъектного ценностно-смыслового пространства саморазвития. Это пространство, как нам представляется, порождается активностью самого человека; состоит не только из освоенной предметной среды, но и смысловой сферы человека; ограничено сферой сознательного в человеке и его активности. Поскольку это пространство включает в себя не только саму деятельность, но строится на ценностно-смысловой сфере человека, мы вправе обозначить пространство такой деятельности как пространство культуры человека. Ему в наибольшей мере присущи все те развивающие свойства, которые были выделены в отношении социального воспитательного и антропологического пространства человека.
Их общность, обозначаемая категорией "пространство" заключается в том, что все они являются "посредниками" во взаимодействии человека с социокультурной средой. Благодаря их опосредующему влиянию, человек получает возможность развиваться не только как личность, но и как индивидуальность, более того - как субъект собственной жизни.
Пространство деятельности - это мир индивидуальной культуры человека. В этом пространстве, как в системе, категория "опыт" приобретает значение ценностно-смыслового поиска, собственной позиции, "самости", опыта самосозидания и деятельностного самоутверждения во взаимодействии с внешней средой, а степень единства пространства деятельности задается направленностью личности или внутренним антропологическим пространством.
1.2.2. Воспитание как взаимодеятельность и общение
Исследуя понятия "личность" и "индивидуальность", С. Л. Франк (1990, с. 413) "выводит" их из понимания межиндивидуального источника их становления и развития. Он считает, что человек есть личность и индивидуальность "как раз в той мере, в какой он что-либо значит для других, может им что-либо дать". Вопросы самоопределения человека в мире Франк напрямую связывает с проблемой контакта, общения с другим человеком. Принципиально важно различение им бытия "одного с другим" и "одного при другом". При реализации последнего, являющегося взаимодействием объектов, они так и остаются друг для друга "непроницаемыми реальностями". Бытие "одного с другим" как подлинное средство реализации отношений "я - ты" понимается автором таким образом, что "при сохраняемой, никогда не исчезающей раздельности в нем все же властвует некое подлинное внутреннее единство" (Там же, 1990, с. 370). В последнем он видит своего рода "двуединство", понимая его как "до самых корней проникающее подлинное единство", а в самом взаимодействии - форму взаимопроникновения (Там же, с. 371). Тем самым утверждается возникновение в процессе заинтересованного, базирующегося на потребностях личности взаимодействия так называемой "новой реальности", единого смыслового пространства и обоюдозначимой общности взаимодействующих субъектов. Идеи С. Л. Франка позволяют увидеть, что личность существует как бы на границах сущности и существования, в пространстве реального взаимодействия индивида с другими людьми.
М. Хайдеггер приходит к выводу, что вхождение личности в мир жизненных смыслов и поступающей деятельности может осуществляться "только путем сопонимания, соосмысления, сооценки, сопереживания и приобщения к совместному творчеству, созидающему подлинные и гармонические отношения человека к миру, другим людям" и к самому себе. Утверждая некую общность условий человеческого существования, Ж. Сартр (1990, с. 336) заключает "...чтобы получить истину о себе, я должен пройти через другого".
Данные идеи подтверждают мысль о том, что саморазвитие индивида в условиях его взаимодействия с окружающими является по своей сути двусторонним процессом. Механизм взаимодействия при этом понимается как сочетание "способности не только действовать, но и воспринимать действия других", т.е. каждая основная сила с необходимостью выражается в стремлении и представлении: "В стремлении она [действующая сила] получает действительность для других, или действует на других, в представлении же другие имеют для нее действительность, она воспринимает действия других" (Соловьев, 1989, т. 2, с. 33).
М. С. Каган называет "потребность в другом человеке как со-участнике моего бытия" (1996, с. 143) одной из основных внегенетических потребностей индивида. Особо выделяя эту потребность, он исходит из понимания того, что человеческая жизнь и деятельность коллективны по своей природе и предполагают "взаимодействие между участниками этих процессов". На этой основе Каган утверждает, что человек испытывает нужду в себе подобных "как соучастниках единых материально-практических, практически-духовных и чисто духовных действий" (Там же, с. 145).
В нравственной философии М. М. Бахтина (1979; 1986) "Я" присутствует в присутствии Другого. Другой позволяет признать за ним конкретно-индивидуальный неповторимый мир действительно-поступающего сознания. А. Г. Асмолов (1996, с. 524) выделяет потребность ребенка в том, чтобы значимые другие включались в его жизнедеятельность.
Говоря о развивающих взаимодействиях, следует подчеркнуть, что каждый из вступающих во взаимодействие не просто "содействует развитию другого", но именно в этом находит условия для собственного личностного развития. Такой взгляд базируется на двух предпосылках: на концепции человека как субъекта идеальной представленности и продолженности в другом человеке (отраженной субъектности) и на идеях педагогики сотрудничества. Быть личностью - это значит осуществлять значимые преобразования жизнедеятельности другого лица. Л. Н. Толстой заметил, что описать человека собственно нельзя; но можно описать, как он на нас действует; сказать о человеке: он оригинальный, добрый, умный, глупый, последовательный - значит не дать никакого понятия о человеке.
"Развивающие взаимодействия" отличаются от "воспитывающих воздействий" в том смысле, как это понимал С. Л. Рубинштейн (1969, с. 372). Прежде всего, "поведение людей само строится в той или иной мере как воспитание, не в смысле менторства, поучения или выставления себя в качестве образца для других людей, а в том смысле, что все поступки человека выступают как реальное изменение условий жизни других людей" и что "отсюда ответственность человека за всех других людей и за свои поступки по отношению к ним". Говоря об этом, Рубинштейн отмечал, что воспитание в более узком смысле означает то, что человек производит "специальные действия, специальные поступки, предназначенные для того, чтобы воздействовать, специально формировать внутренние условия настоящего, морального поведения или своими поступками вызывать ответные поступки, в которых эти внутренние условия формировались бы". Таким образом, внутри широкого спектра развивающих воздействий и взаимодействий могут быть выделены собственно воспитательные акты, отвечающие требованию - "стать реальным условием надлежащей человеческой жизни других людей".
За этим фундаментальным различением давняя философская традиция - не отождествлять поступки и деяния. В экспериментальной психологии этой традиции соответствует различение направленного и ненаправленного воздействия и особых смысловых оттенков при характеристике каждого. В случае направленного воздействия субъект, оказывающий влияние, ставит перед собой задачу добиться желаемого результата от другого, например, произвести на него впечатление, принудить сделать что-либо и т.д. В свою очередь, в воздействии подобного рода можно различать две формы: прямое, при котором субъект влияния открыто предъявляет те или иные притязания, и косвенное, когда субъект, стремясь изменить поведение другого, преобразует среду в расчете на получение нужных ему откликов (от элементарных двигательных ответов до изменения личностных характеристик другого). В обоих случаях влияние и воздействие соотносятся друг с другом как цель и средство. Во втором варианте (ненаправленное воздействие) субъект не стремится вызвать ту или иную реакцию у объекта влияния. Тем не менее эффект воздействия субъекта может быть весьма ощутимым (Психология воспитания, 1995, с. 16).
Таким образом, понятия "развивающие взаимодействия" и "воздействия" значительно шире понятий "воспитательный поступок" и "специальные воспитательные действия". Однако в педагогическом плане их объединяет категория ответственности за ближайшие и отдаленные последствия межиндивидуальных контактов.
В психологии В. Н. Мясищев (1960) предложил принцип рассмотрения личности через отношения. Он считал, что система отношений личности к действительности является структурной основой, ядром личности, определяющим уровень и характер всех составляющих в единой психической организации человека. Становление личности понимается им как развитие и перестройка отношений. Исследование личности заключается в выявлении и анализе отношений личности к миру и самому себе.
В концепции Б. Ф. Ломова (1984) развитие личности - это, прежде всего, развитие взаимосвязей с другими людьми, в ходе которого складываются личностные и межличностные отношения. Совместная деятельность рассматривается как основа учебного процесса: внимание обращено на анализ взаимоотношений в учебном процессе, выявление его роли в формировании личности школьника и коллектива.
"Учение мыслится как совместное исследование: вместо догматического сообщения и механической рецепции готовых результатов - совместное прохождение того пути открытия и исследования, который к ним приводит. Система, в основу которой было положено пассивное восприятие готовых результатов, копирование данных образцов - одна лишь бездеятельная и бесплодная рецептивность, - должна быть заменена системой, основа и цель которой - развитие "творческой самодеятельности"" (С. Л. Рубинштейн).
Таким образом, субъект понимается как со-бытие его практического опыта, направленности и творческой самодеятельности личности (С. Л. Рубинштейн), ответственного поступка, утверждающего смысл в себе - не-алиби бытия, свою единственную единственность (М. М. Бахтин), рамки рефлексии насыщаются практическим, деятельным содержанием, "жизненным миром". Полнота субъекта восстанавливается из связи жизни и мысли, переплетена с бытием.
В развитии способностей к общению, взаимодействию с различными людьми, в установлении личных контактов, взаимопонимании, взаимопринятии, умении вступить в диалог, а главное - в развитии способности производить смысловые преобразования не только в себе, но и в других проявляется субъектность человека. Стать субъектом - это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, сделать вклады, "запечатлеться". В возможности транслирования и взаимообмена субъектностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия (Котова, Шиянов, 1997, с. 7 - 8).
О-смысление себя возможно в едином процессе открытия наличного в себе путем созерцания и прибавления в творческом созидании. Смысл раскрывается с помощью другого (изоморфного) смысла в "проникновении" - всегда двустороннем акте диалога, где в общении человека с человеком раскрывается "человек в человеке", как для других, так и для себя. Вненаходимость позволяет отличать свое "Я" от других, выделяя "я-для-себя", "другого-для-меня", "я-для-другого", расширяя возможности получения личностного смысла.
Эти выводы перекликаются с идеей соборности, возникшей еще в тайных смыслах Священного Писания, развитой в философском опыте отечественных мыслителей (В. С. Соловьев, Н. Ф. Федоров, В. Н. Муравьев, С. Л. Франк и др.) и "родившейся заново" в духовно-мировоззренческих исканиях современной педагогики (Ш. А. Амонашвили, В. В. Зеньковский и др.). В широком плане "соборность" есть прежде всего "взаимное, основанное на духовной родственности притяжение людей, их органическая связь, любовь, выражающая целостность и полноту бытия" (Коган, 1994, с. 178). Именно личность является первоэлементом соборности, а последняя в ее высшем, космическом проявлении лежит в основе культуры прошлого, настоящего и будущего. "Живая личность и живое конкретное соборное целое, - писал по этому поводу В. Н. Муравьев, - неразрывно связаны и взаимно входят друг в друга, взаимно обогащаются" (Коган, 1994, с. 120).
В этом отношении В. В. Кузнецов (1998, с. 64) приходит к выводу, что "совершенно неважно, совершен ли поступок с автономной целью или соборно как общее дело. Личность определяет поступок, "жизнь как поступок", как со-бытие". К. Ясперс, развивая идею становления человеческой самости через взаимодействие с другой самостью, определял коммуникацию с другими в качестве условия личного бытия и самоопределения человека (Очерки социальной антропологии, 1995, с. 68).
В. С. Соловьев (1989, т. 2, с. 504), говоря о самоутверждении человека в мире, критикует эгоистическое, так называемое "исключительное" самоутверждение. Человек, по его мнению, становится всем "лишь снимая в своем сознании ту грань, которая отделяет его от другого <...> только вместе с другими". Механизм взаимодействия при этом он понимает как сочетание "не только способности действовать, но и воспринимать действия других". Каждая действующая сила с необходимостью выражается в стремлении и представлении: "В стремлении она получает действительность для других или действует на других, в представлении же другие имеют для нее действительность, она воспринимает действия других" (Там же, с. 33).
К. Роджерс утверждает, что в результате контактов ребенка с окружающей средой и прежде всего "оценочного взаимодействия с другими людьми" у него возникает и представление о себе, и самооценка: "Наша личность становится видимой для нас посредством отношений с другими" (Теория личности в западноевропейской... 1996, с. 385). Он обнаруживает также, что "в той степени, в которой каждый из нас хочет быть самим собой, он обнаруживает, что изменяется не только он, изменяются другие люди, с которыми он связан" (Роджерс, 1994, с. 63).
Саморазвитие личности закономерно сопровождается сопоставлением ее собственных успехов с достижениями других, своих неудач с промахами тех, кто рядом, т.е. подлинное, полноценное саморазвитие личности невозможно без ее контактов с окружающими. Оценка окружающими деятельности человека в случае ее успешности служит основой для его самоутверждения, а в случае неудачи отношение окружающих стимулирует личность к поиску новых способов адекватного самовыражения. Причем коллектив действует на личность в той мере, в какой сама личность активно действует в коллективе, в зависимости от того, в какой степени личностно-значимыми стали для нее цели, общественное мнение, деятельность ученического сообщества (Кочетов, 1974, с. 16). Вот почему организация взаимодействия учащихся является вариантом опосредованного педагогического влияния на самосовершенствование личности.
Социальное взаимодействие, как известно, носит во многом субъективный, личностный характер. Его субъектность выражается в выборе конкретных форм реализации общения, в особенностях психического взаимодействия (взаимопонимания, сопереживания, социальных взаимоотношений и др.). В этом смысле деятельность как взаимоотношения является сферой воспитания. От направленности, характера и организации общения человека зависят овладение им культурой, формирование ценностного отношения к себе и миру, к культуре, к созиданию ее и себя.
Поэтому характерны такие определения воспитания, как "социальное формирование личности, где ведущее действие воспитателя влияет на жизнедеятельность ведомого, вызывая в ней изменения" (Г. И. Легонький); "совместная деятельность учащихся, направленная на усвоение богатства культуры, подготовку к труду и общественной жизни, происходящая при активном участии и руководстве педагогов" (Н. Д. Хмель); систематическое функционирование всей совокупности воспитательных отношений, в которые включен воспитанник (Ю. П. Сокольников)9; совместное с ребенком восхождение к культуре (Щуркова, 1997, с. 8) .
Сущностью педагогического взаимодействия является непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь. Оно выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса, способствующий появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса. Взаимодействующие субъекты выступают в этом случае как детерминанты происходящих в них преобразований (Котова, Шиянов, 1997, с. 6).
Потребность реализовать и выразить ("субъективировать") себя изначальна и сущностна для человека. Последнее означает стремление утвердить и выразить "свое через другое" (Гегель), т.е. создать нечто такое, что может утвердить его личность. Безусловно, наибольшей способностью к этому обладает другой человек. Для воспитателя - это воспитанник, принимающий его миропредставление и образ жизни, для воспитанника - воспитатель с его социально-значимой оценкой и возвышением воспитанника до уровня социального признания. Отчуждение от воспитания хотя бы одного из его субъектов - воспитателя или воспитанника - разрушает эту деятельность, ее духовную сущность, превращая воспитание в навязанное общение для воспитанника, в "воспитательную работу" для педагога в худшем смысле этого слова (Сериков, 1999, с. 165).
Совместная деятельность "включает распределение... действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию" (Рубцов, 1989, с. 15). При такой организации деятельности, когда взаимоотношения субъекта с объектом опосредуются феноменом "совместности", стимулируется рефлексирующее внимание на само действие, его строение, а не только на результат, который нужно получить любой ценой.
В то время как гуманистическая психология видит в самореализации высшую цель человека, экзистециалистская психология усматривает самоцель в искреннем диалоге с другими и требует от человека не только самореализации, но и выбора ценностей, основанных на действительных нуждах, выявлении собственной идентичности, встречах с другими. "Существовать значит со-существовать". Только познав другого сам можешь определить собственную принадлежность. "Трудные поиски глубинного смысла жизни, желание самореализоваться, соотносящиеся с волей к со-реализации - основа, на которой можно строить справедливое общество, где не будет места идее войны, препятствующей искренней встрече людей", - пишет К. Миникелло (1996, с. 56 - 57).
Принцип сосуществования и одновременности действий объектов во взаимодействии друг с другом, обоснованный И. Кантом, находит свое подтверждение и углубление в работах Г. Гегеля, который отмечает, что "вещи находятся благодаря своим свойствам в существенном взаимодействии, свойство есть само это взаимоотношение и вещь - ничто вне этого взаимоотношения" (Гегель, 1971, т. 2, с. 124). В учении о сущности он показывает диалектический характер взаимодействия как внутреннего источника самодвижения и саморазвития действительности. Тем самым с помощью категории взаимодействия им также обосновывается принцип развития.
Г. С. Батищев характеризует человека как ищущее существо, а его жизненный путь как "устремленный способ быть" (1995, с. 103), однако "никому себя не адресуя, человек отсутствует также и внутри самого себя" (1995, с. 123). Проблема безадресности человеческого бытия, отсутствия реальной общности между людьми особенно остро встает перед обществом в переломные моменты его истории и в значительной степени оказывает влияние на становление человека. Помочь растущему человеку "обрести себя", сделать свое собственное бытие значимым для другого и тем самым для самого себя призван, по нашему мнению, педагог, организующий воспитательное взаимодействие с учащимися.
В связи с этим воспитание может и должно быть понято не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, но как глубинное межчеловеческое взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия (Колесникова, 1999, с. 144). Для педагога это означает отказ от стремления задать в качестве должного набор определенных характеристик, т. е. некий "стандарт воспитанности".
Сущность влияния педагогического взаимодействия на личностное саморазвитие его субъектов, как считает Е. Л. Федотова (1998), обусловлена возникновением в процессе обмена между ними когнитивными, волевыми, эмоциональными, ценностными и другими потенциалами психолого-педагогических феноменов и эффектов, определяющих характер и степень этого влияния.
Обращение к психологическому содержанию понятия взаимодействия показывает, что в качестве его основы подавляющее большинство исследователей называют обмен по тем или иным параметрам между контактирующими индивидами. Однако характер обмена и его предмет понимаются в психологии далеко не однозначно.
Так, сторонники трансактного анализа (Э. Берн, Т. Харрис, М. Джеймс, Д. Джонгвард и др.) определяют его как социальный обмен и трансакции; для представителей символического интеракционизма (Дж. Г. Мид) - это обмен символами; с позиций деятельностного подхода он характеризуется как обмен вкладами; а с точки зрения межличностного взаимодействия, - это обмен влияниями (Федотова, 1998, с. 66).
Л. Н. Толстой в свое время вопрошал: "Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?"10 Поскольку преодоление противоречий педагога и воспитанника зависит от степени "включенности" в контакт обеих контактирующих сторон и осуществляется только при обоюдном их изменении, можно говорить о педагогическом взаимодействии как интегративном и многофункциональном факторе взаимосвязанного саморазвития учащихся и учителя, педагога и воспитанника.
Педагогическое взаимодействие имеет два плана: личностный и функционально-ролевой, а педагог и ученики воспринимают друг друга в процессе взаимодействия как по общим, ролевым, так и по индивидуальным параметрам личности. Их сочетание обеспечивает трансляцию не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, транслирует свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.
Функционально-ролевая ориентация педагогического взаимодействия направлена, главным образом, на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.
При личностной ориентации в педагогическом взаимодействии в большей степени затрагивается мотивационно-смысловая сфера учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования такой сферы. Личностные и ролевые установки педагога актуализируются в единых поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика (Котова, Шиянов, 1997, с. 12 - 13).
Суметь стать нужным Другому едва ли не главное утверждение человеческого достоинства. Смысл жизни состоит в том, чтобы быть нужным, утверждает В. П. Эфроимсон (1995, с. 26). Муж нужен жене, жена - мужу, оба они - своим детям, дети нужны родителям. Человек нужен социальной общности, с которой он себя отождествляет. Чувство нужности близким, друзьям, делу, обществу - важнейший источник человеческого достоинства. Напротив, величайшей трагедией человека является ощущение своей ненужности, рождающее чувство беспомощности, несостоятельности и неполноценности. Именно в этом случае одиночество человека в мире, его заброшенность становятся невыносимыми. Поступок всегда труден, но он неосуществим, если человек ощущает его ненужность. Человек, осуществляя важнейшие виды деятельности (трудясь, творя и воюя), чувствует свою нужность Другому, в этом и состоит его значимость.
Г. С. Батищев подчеркивает, что сознательное саморазвитие индивида происходит как "сопричастное бытие вместе с другими" и сопровождается потребностью в значимых других, в тех, "без кого он и сам не может стать и быть самим собой" (1995, с. 107). "Чем глубже человек уходит вовнутрь, тем более он расширяется и обретает естественную и необходимую связь со всеми остальными людьми", считал С. Л. Франк (1992, с. 118). Таким образом, по мере "развертывания" саморазвития увеличивается потребность индивида во взаимодействии с другими. Чем интенсивнее осуществляется личностное самостроительство, тем более значимой для человека становится нужда в контактах с окружающими, тем сильнее у него ощущение влияния этих контактов.
Деятельность как целостный процесс тесно связана с общением. Еще в средние века был сделан вывод: "Существовать - значит быть воспринимаемым. Человек существует, поскольку его воспринимает Другой". Человек существует как человек лишь благодаря своему отношению к другому человеку. Стремление к сотрудничеству педагога с воспитанником без преувеличения можно назвать мировой тенденцией. Так, будущие педагоги США выдвигают на первое место такое качество, как умение учителя быть "гидом и другом", а отношения учитель - ученик, с их точки зрения это "теплота, сотрудничество и взаимное уважение" (Weinstein, 1989).
Феномен воспитания в этой логике И. А. Колесникова (1999, с. 142) определяет как целенаправленное порождение в педагогическом взаимодействии динамики смыслов и способов бытия человека, актуализирующих его человеческое качество. Именно исходя из онтологичности, естественности воспитания, его общественно-исторический смысл следует искать в сохранении, воспроизведении, трансляции во времени человеческого качества.
Суть воспитания состоит в том, что это совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач, считает О. С. Газман (1991, с. 22 - 23). Педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении и составляют, таким образом, содержание воспитательного процесса.
1.3. Воспитательное взаимодействие:
двудоминантность воспитания
Опираясь на результаты своего диссертационного исследования, Е. Л. Федотова (1998) заключает, что сознательное отношение к взаимодействию с учителем содействует развитию способности подростка к саморегуляции относительно внешних воздействий к проявлению самостоятельности и инициативы в контактах. Это формирует у школьника своего рода культуру обмена воздействиями, предполагающую уважение к чужому мнению и иной позиции, умение корректировать в соответствии с ними свои собственные взгляды и действия и вместе с тем способность при необходимости отстоять личное мнение, доказать правильность выбранной позиции или отношения.
Принцип двудоминантности педагогических процессов обеспечивает реализацию идеи ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, равенства, разумеется, не в смысле объема знаний или жизненного опыта, но в своем прирожденном человеческом праве неограниченного познания мира, построении жизненных смыслов, причем в тех формах, которые органичны и комфортны в индивидуально-личностном плане как учителя, так и ученика, как ребенка, так и взрослого (Колесникова, 1999).
При таком подходе к воспитанию меняется и функция педагога. Он - не тот, кто учит, а кто понимает и чувствует, как ребенок учится; не тот, кто учит ребенка жить, транслируя нравственные нормы (поучает), а тот, кто чувствует жизнь ребенка как свою и тактично помогает его внутреннему, душевному росту, кто растет сам, развивая окружение детей, способствуя укреплению сообщества детей и взрослых (Амонашвили, 1990; Газман, 1989; Караковский, 1993 и др.).
Организация деятельности и общения с учетом цели воспитания как помощи личности в саморазвитии осуществляется не ради них самих, а для того, чтобы, реализуя в них отношение к ребенку как к уникальной, целостной и самоценной личности, "затрагивая" сферу его "потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений" (Харламов, 1997, с. 293), поддержать тем самым его стремление к творческой реализации и максимальному обогащению собственных внутренних сил и потенциальных возможностей. Основа этого взаимодействия - духовные, ценностно-смысловые связи. Они являются основным результатом педагогического взаимодействия и служат основой для следующего "витка" их взаимодействия.
Н. К. Сергеев (1998, с. 38) в своем исследовании выделяет следующие специфические особенности педагогической деятельности, вытекающие из ее двудоминантного характера:
* метадеятельностный характер педагогического труда;
* свойственная педагогической деятельности ситуация перманентной неопределенности, неоднозначности, неалгоритмизированности;
* огромная роль чувственно-эмоциональной сферы всех участников педагогического взаимодействия;
* целостный характер педагогической деятельности, неделимость, невозможность ее "частичного" усвоения;
* большое значение компенсаторных возможностей свойств и компонентов личности в профессиональной деятельности учителя.
Такая деятельность требует от педагога развития стремления и способности к перманентной рефлексивной деятельности; интуиции, способности к прогнозированию, предвосхищению, импровизации; чувственно-эмоциональной сферы как условия и средства "пробуждения души" ребенка и самого учителя; овладения педагогической деятельностью в ее целостности; разностороннего развития личности учителя; развития "своих", особых сильных сторон, "изюминок", делающих учителя уникальным и неповторимым, индивидуальностью, интересной и значимой для других.
Динамическое рассмотрение деятельности предполагает изучение механизмов, обеспечивающих ее движение. При таком подходе принято считать, что "деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс" (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000).
С позиций синергетики развитие процесса не "ретросказуемо" и не предсказуемо. Он (процесс) не детерминируется прошлым и настоящим. Наоборот, будущее (т. е. результат) больше влияет на настоящее, чем прошлое. С этим связаны известные гипотезы о нелинейности и многомерности исторического времени, в котором прошлое не исчезает, а существует в другом измерении и уже реально ощущается будущее. Это предполагает оценку действий воспитателя в его собственных культурно-психологических координатах, а главное, в контексте сослагательного наклонения и анализа альтернативных сценариев (в том числе не реализовавшихся) развития воспитанника и процесса взаимодействия педагога с воспитанником. Иначе говоря, видение результата как интенции процесса определяет прогноз и цели воспитателя, характер его деятельности.
Потенциальное, будучи совокупным результатом жизнедеятельности взаимодействующих сторон, выступает в качестве предпосылки актуального. Мера актуализации потенциального, носителем которого служат и сами взаимодействующие стороны, и их совместная деятельность, и их общение, и их отношения, и определяет эффективность воспитания. Тем, как взаимодействующие стороны понимают результат воспитания, определяется характер их деятельности, позиции при взаимодействии, концепция деятельности.
1.3.1. Результат воспитания
В основе концепции воспитательной деятельности мы полагаем видение результата воспитания. Философское понятие "результат" базируется на представлениях о тесном единстве его с понятиями "цель" и "средство". Результаты прогнозируемый и реальный совпадают лишь отчасти и в той мере, в какой средство-понятие тождественно средству реальному, преобразующему предмет (Трубников, 1963, с. 121 - 122). Исследователи (Я. А. Пономарев, С. А. Расчетина, О. К. Тихомиров и др.) подчеркивают тот факт, что "результат действия содержит новое по отношению к цели".
Обращаясь к категории "результат воспитания", мы имеем в виду, что под результатом в русском языке понимается не только "то, что получено в завершении какой-нибудь деятельности, работы, итог", но и "показатель мастерства" (Ожегов, Шведова, 1997). Таким образом, в отношении воспитательной деятельности категория результата, очевидно, связана с категорией качества.
В своих рассуждениях мы уже неоднократно приходили к выводу о том, что отличие воспитания от других педагогических процессов в его ориентации на качественное преобразование воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Е. В. Титова (1995, с. 97) предлагает под результативностью воспитательной деятельности понимать прежде всего достижение такого качества организации деятельности воспитанников, которое обеспечивает возможность их ценностно значимых личностных проявлений и обогащение их личного опыта жизненно необходимым содержанием.
"Мир Маленького Принца совсем другое измерение не в количественном, но в качественном отношении, - пишет И. А. Колесникова (1999, с. 83). - Именно поэтому все его занятия носят бытийный характер: чистка вулкана, прополка баобабов, т.е. сохранение жизни планеты; воплощение очищающей (экологической, если употреблять современную терминологию) функции. И смыслы жизни, и проблемы, с которыми сталкивается Маленький Принц, носят глобальный, вечный характер". Они сопряжены с внутренней ответственностью "за тех, кого приручил".
Продолжая начатые в предыдущей монографии11 расссуждения, отметим, что качество предмета, с точки зрения философии, как правило, не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. В связи с этим признaем, что в педагогических исследованиях обычно не различаются такие категории, как "качество личности" и "свойство личности". В своих рассуждениях мы придерживаемся понимания "качества личности" как целостной характеристики ее своеобразия, устойчивой типологической характеристики личности. "Свойство личности" понимается нами как проявление целостной личности в отношении с другими личностями или явлениями. В этом отношении еще более показательным является соотношение категорий "качество человека" и "свойство человека".
В связи с этими уточнениями лишь отчасти можно согласиться с утверждением, что "поскольку представления педагогов о ценностной значимости личностных проявлений всегда субъективны, то и понятие результативности воспитательной деятельности также несет в себе субъективную окраску" (Титова, 1995, с. 98). Безусловно, "представления о результативности воспитательной деятельности у различных субъектов организации воспитательного процесса могут не совпадать, т.к. могут не совпадать их представления о ценности и значимости личностных проявлений воспитанников и желательном содержании их личного опыта" (Там же). Но в этом случае речь идет именно о разном качестве, о разном результате педагогического процесса.
Обратимся к практике. В своей консультативной и исследовательской работе нам не раз приходилось наблюдать и анализировать уроки опытных учителей. В большинстве случаев обнаруживалось, что внешне безупречный урок, в котором выдержаны все мыслимые и немыслимые методические рекомендации и требования, был задуман и воплощен одним лишь учителем. Он (учитель) вел детей по логике своего замысла к намеченной им цели отобранными им же средствами. А детям отводилась пассивная роль "строительного материала" ("глины", "чистой доски" и т.д.) для реализации, воплощения учительского замысла (в лучшем случае) или требований программы (в худшем). Если на таком уроке задать ученикам вопрос: "Зачем вы выполняете те или иные действия", - то они ответят "Потому что учитель требует". Ни изучаемый материал, ни выполняемые действия не объясняются при этом каким-либо личностным смыслом, все происходит в пространстве значений (то, что, скорее, можно назвать пространством поведения, но не деятельности).
Как правило, посещение и анализ уроков происходили с участием административно-методических работников школы. Они, соглашаясь с нашим анализом, нередко произносили одну и ту же фразу: "Но ведь этот учитель дает стабильно высокие результаты!". Как только эти слова были произнесены впервые, обнаружилось, что именно с них и начинается собственно анализ содержания педагогической деятельности.
Известно, что предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество. Если количественная определенность предметов характеризуется внешним отношением к их природе, то качественная отражает их внутреннюю сущность. В отличие от количественных, качественные изменения сразу же ведут к уничтожению или существенному изменению предмета (Философский словарь, 1986, с. 194). В связи с этим определенность в анализ вносил ответ на вопрос: "А в чем учитель видит результат? В том, что ученик много знает? В том, что умеет пользоваться знаниями? Или умеет сам добывать их?". "Быстрее! Выше! Сильнее!" - этот девиз не определяет качественных изменений, т.е. воспитания.
С этой точки зрения понятны данные социологического обследования, о котором говорится в исследовании А. И. Григорьевой (1998). В этом обследовании были выявлены рост творческой активности педагогов на поприще учителя-предметника и серьезные профессиональные трудности в воспитательном общении и взаимодействии со школьниками. К сожалению, большинство педагогов в своей работе ориентируются на количественные результаты (знания, умения, навыки, опыт и т. д.), в этом они видят свои свершения, обнаруживают ситуации успеха, профессионального роста. Даже в научных исследованиях обнаруживаются частые попытки оценить достижения исключительно количественными данными (частотность, интенсивность, сила проявления формируемого свойства). Ориентация же на изменение качества ученика или учения (т. е., на воспитательный результат) свойственна лишь малому числу педагогов.
Конечно, "в отношениях какого-либо предмета с другими проявляются различные его свойства или группы свойств; в этом смысле можно говорить о многокачественности предметов и явлений" (Философский словарь, 1986, с. 194). Так, в проведенном под нашим руководством диссертационном исследовании С. С. Бакулевской12 рассматривается становление интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника. Будучи учителем математики, она рассматривает проявления этой деятельности и условия ее становления в процессе изучения своего предмета, выявляя и обосновывая особую значимость избранного возрастного промежутка и педагогический потенциал своего предмета.
Учитель естествознания А. М. Байбаков в своей магистерской работе исследует возможности взаимодействия малых групп в формировании толерантности старшего подростка. В магистерском исследовании С. Ю. Басовской рассматривается потенциал коллективной исследовательской деятельности старшеклассника и студента в их социальной адаптации при переходе из школы в вуз.
Эти и другие исследователи, изучая, казалось бы, разные проблемы, пришли к близким выводам о том, что в основе их решения - "приобщение человека к смыслу, а не только к знанию" (Сериков, 1999, с. 9). Таким образом, во всех случаях речь идет об одном качестве, об одном результате деятельности педагога. Воспитательным он является в том отношении, что предполагает не только накопление знаний, умений, взглядов и т.п. количественных изменений, а изменение жизненной позиции ребенка, т.е. переход его в новое качество. Таким новым качеством многие педагоги полагают саморазвитие ребенка, становление его субъектности13.
Как известно, под субъектом понимается индивид или группа как источник познания и преобразования действительности, носитель активности (Краткий психологический словарь, 1985, с. 348). В связи с этим А. В. Мудрик (1993, с. 166) и другие исследователи считают, что результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько успешностью подготовки молодых членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейшим результатом воспитания признается готовность к самовоспитанию.
Рассматривая эффективность педагогического процесса через взаимодействие педагогов и школьников, Н. Ф. Радионова (1989, с. 28 - 29) отмечает, что "процесс взаимодействия педагогов и учащихся можно считать эффективным, если он реализует свою преобразовательную функцию одновременно и по отношению к предмету совместной деятельности, и по отношению к воспитанникам, и обязательно по отношению к самим воспитателям... Другими словами, при оценке эффективности процесса в поле зрения должны попадать не только результаты развития воспитанников, но и мера актуализации личностных потенциалов педагогов" (курсив наш - Н.Б.). Н. К. Сергеев (1997, с. 145) прямо указывает на то, что непрерывное профессионально-личностное саморазвитие педагога - важнейший элемент самой профессиональной деятельности, вне которого последняя неэффективна.
Из сказанного видно, что результатом воспитания является саморазвитие жизненной (или мировоззренческой) позиции не только воспитанника, но и самого педагога. Однако открытым остается вопрос о показателях результата воспитания.
Единицей деятельности, согласно теории С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, является действие, произвольная преднамеренная опосредованная активность личности, направленная на достижение осознаваемой цели. По своей структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредованно. Используя различные средства (знаки, роли, ценности, нормы и т.п.), субъект овладевает действием, превращает его в "личностное", принадлежащее ему самому. По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным (Краткий психологический словарь, 1985, с. 77).
Аналогично одним из важнейших показателей позиции многие исследователи (Л. А. Григорьева, П. И. Дзыгвинский, Е. А. Кострикова и др.) считают выбор, т.е. деятельность человека по анализу альтернатив на основе личностно-смыслового отношения к ним. В исследовании Л. А. Григорьевой (1998), в частности, установлено, что потенциальные возможности выбора как механизма развития мировоззренческой позиции проявляются в деятельности, детерминированной свободой и самостоятельностью ее субъекта.
"Выбор, - отмечает Е. А. Кострикова (1999, с. 10), - всегда обращен в настоящее, он преддверие действия. Это переход от слова через оценку к поступку". Духовная сила, утверждает В. В. Кузнецов (1998), проявляется, прежде всего, в поступке, поэтому достоинство человека есть его способность к поступку. Способность к поступку имеет онтологическое значение, ибо "в деянии начало бытия". В русской культурной традиции отстаивается идея доминирования духовного поступка (выбора - Н.Б.) над практическим действием, связанным с внешней деятельностью. Неприятие злой силы и безнравственного начала есть духовный поступок, созидающий достоинство человека. Только совершая поступки, человек может стать личностью, сформировать свое "лицо", заявить о себе, отличить себя от других лиц. В качестве такого духовного поступка мы и рассматриваем выбор.
Четкой грани между практическим действием и духовным поступком, не существует, ибо в основе практического действия лежит духовное усилие. Поступок соединяет в себе осмысление ситуации, принятие решения и собственно действия. Содержание внутреннего мира человека, несомненно, богаче и сложнее, чем его образ, проявляющийся в деятельности, но сущность человека определяет именно способность к поступку, являясь главным атрибутом не просто индивида, но личности.

страница 1
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign