LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 7
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
1.6
Умение отстаивать интересы коллектива
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
1.7
Забота о должностном росте подчиненных
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
2. Руководитель как личность
2.1
Смелость в принятии решений и уверенность в своих силах
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
2.2
Обязательность (умение давать реальные обещания и выполнять их)
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
2.3
Умение владеть собой
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
2.4
Уважение достоинства других, тактичность
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
2.5
Авторитетность (влияние на окружающих, обусловленное их доверием и признанием)
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
2.6
Умение правильно пользоваться предоставленной властью
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
2.7
Самокритичность (способность видеть, признавать и исправлять свои ошибки)
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2

Одобряете ли Вы деятельность данного руководителя на занимаемой должности? Обведите кружком то, что считаете нужным.
Код
Да
Нет
Затрудняюсь ответить
1
1
-1
0
2
1
-1
0
Благодарим Вас за участие в анкетировании.

Общая средняя оценка по каждой группе в целом по всем показателям позволяет вывести рейтинг того или иного руководителя. В результате мы получаем обобщенный портрет руководителя и оцениваем работу городского отдела образования с кадрами школьных администраторов.
Процентное распределение оценок респондентов дает возможность судить об однородности или неоднородности мнений, о наличии или отсутствии в данной школе оппозиции.
На этой основе и разрабатываются индивидуальные психолого-педагогические рекомендации, а через 3-5 месяцев проводится повторное анкетирование коллектива. Его результаты сравниваются с предыдущими, что позволяет сделать заключение о динамике организационных и личностных качеств руководителей школы.
Проведение мониторингового исследования не должно поставить под сомнение или сделать бесполезным практический опыт работы компетентного директора школы. Его знания, навыки могут быть значительно шире той проблематики, которая подвергается социологической оценке. Мониторинговое исследование дает объективную информацию, которая может быть использована в ходе подготовки аттестации кадров, их ротации, формирования кадрового резерва.
Результаты исследований учитываются отделом образования при принятии административных решений и выработке мероприятий по адаптации и реабилитации руководителей.
8.02. Правила составления инструментария мониторинговых исследований
Опрос - незаменимый прием получения информации. Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, о чем именно спрашивать, как спрашивать, какие задавать вопросы и, наконец, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Существуют два больших класса опросных методов: интервью и анкетные опросы.
В процессе мониторинговых исследований наиболее часто используемым методом сбора информации является анкетирование. Опрос по анкете предполагает жестко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, четкое указание формы ответа, причем ответы регистрируются опрашиваемым либо наедине с самим собой (заочный опрос), либо в присутствии исследователя (прямой опрос).
Для того, чтобы информация, полученная в ходе проведения анкетирования, была достоверной, необходимо, чтобы инструмент опроса - анкета - отвечал научным требованиям. Рассмотрим те требования, которые касаются принципов составления анкеты.
Любая анкета должна начинаться с обращения к респонденту и формулировки целей проводимого исследования. Обращение - это та часть анкеты, которая посвящена изложению цели исследования и направлена на то, чтобы вовлечь людей в опрос.
Формулировка цели исследования может наполнить работу над анкетой различным смыслом. Например, если человеку сообщают, что цель исследования - проверить его знания о чем-либо, то это внесет определенные изменения в его ответы под влиянием желания казаться информированным. Если те же самые вопросы анкеты преследуют цель определить, о каких явлениях нужно улучшить информирование, подобные изменения могут не наблюдаться.
Опыт показывает, что у респондентов наблюдается тенденция давать те ответы, которые, по их мнению, ожидает исследователь. Высокий престиж науки, уважение к организациям, проводящим опрос, желание помочь в сборе информации и другие причины порождают стремление не просто помочь исследователю, но даже угодить ему. Это и выражается в неосознанном стремлении респондента действовать и отвечать в направлении, совпадающем с предполагаемыми ожиданиями исследователя (так называемый феномен "услужливого респондента"). Иными словами, излишняя конкретизация целей и задач исследования неизбежно вызывает изменения в ответах, приводит в конечном итоге к значительному числу ошибок.
В текст обращения целесообразно включить и сведения об использовании результатов исследования. Наиболее продуктивным представляется такое сообщение: "Результаты опроса будут использованы в обобщенном виде в целях...".
Следующая часть анкеты - это инструкция по заполнению (памятка, руководство по работе с анкетой). Она не должна вызывать у респондента особых трудностей и должна быть понятной ему. Инструкция составляется из двух частей, предназначенных для соответствующих целей. Первая часть может быть довольно лаконичной: "Заполнить анкету несложно", "Заполнение анкеты не потребует много времени". Вторая часть содержит конкретные правила работы с анкетой. Например: "Прочтите, пожалуйста, вопрос и все предлагаемые варианты ответа на него. Номер того ответа, который совпадает с Вашим мнением, обведите кружком. Если готовых ответов нет или ни один из них Вас не устраивает, напишите, пожалуйста, свои соображения в специально отведенном месте."
Если в анкете есть таблицы, в инструкции желательно обратить внимание отвечающего на то, чтобы он заполнял в них каждую строчку. Например: "При ответах на вопросы в форме таблиц отвечайте, пожалуйста, в каждой строчке". Отметим, что инструкции могут содержаться не только в обращении, но и в некоторых вопросах анкеты.
В целом инструкция должна быть корректной, выдержанной в вежливом тоне. Большую роль играют такие слова, как: "Заранее благодарим за участие в исследовании" ("...за помощь", "...подробные ответы"). Эти слова вызывают у опрашиваемых стремление не обмануть ожиданий исследователя.
Степень пригодности инструкции определяется в пробном опросе. Если его участники задают много вопросов о том, как заполнять анкету, это означает, что в ней имеются недостатки. Необходимо иметь в виду, что излишне громоздкая инструкция вообще не читается большей частью респондентов, особенно если у них есть возможность расспросить проводящих анкетирование.
Особенно важным для получения достоверных результатов является чувство доверия между респондентами и организаторами исследования. Для установления доверительных отношений необходимо не только заявить респондентам, что анонимность их ответов гарантируется.
Основная проблема заключается в создании у респондентов уверенности в том, что эти гарантии реальны. Отсутствие доверительности заставляет отвечающих на вопросы анкеты проявлять большую осторожность в выражении своих мнений и суждений. Особенное значение доверительность приобретает при организации опросов родителей учащихся, так как у этой группы респондентов существует устойчивый стереотип: любая информация (прежде всего, если родитель высказывает свое негативное отношение к работе школы) может быть использована во вред их ребенку.
Однако респонденты сами зачастую оказываются инициаторами прекращения анонимности. Это свидетельствует о доверии к исследователю и проявляется в сообщении респондентами своих фамилий, отчеств, профессии, должности в тех случаях, когда исследователь заявляет, что это не обязательно.
Основу любой анкеты составляют вопросы. Они выполняют чисто инструментальную роль - помогают измерить и собрать те сведения, которые необходимы исследователю для дальнейшей работы. Эти вопросы, обращенные к респондентам, называются техническими или анкетными. Рассмотрим анкетные вопросы более подробно.
Существует, как правило, несколько способов выяснить такой простой признак, как пол:
* 1 способ: Ваш пол? (укажите, пожалуйста) ____________
* 2 способ: Ваш пол: 1. Мужской. 2. Женский. (нужное обведите кружком.)
* 3 способ: Пол - мужской, женский (ненужное зачеркнуть).
* 4 способ: Укажите, пожалуйста. Ваш пол ____________
Более сложные признаки могут быть обнаружены при еще большем разнообразии формулировок: вопросительных и утвердительных, незаконченных, альтернативных и т. д.
Виды вопросов анкеты
К основным вопросам анкеты относят: вопросы о фактах, вопросы о знаниях, вопросы о мнениях и мотивах поведения.
К вспомогательным вопросам относят: контактные вопросы, функционально-психологические вопросы, буферные или разделительные вопросы, контрольные или вопросы-ловушки, вопросы-тесты, вопросы-фильтры. Рассмотрим каждый из этих видов вопросов с примерами.
Вопросы о фактах
Это вопросы, которые нацелены на сбор сведений о фактах объективной действительности и обычно фиксирующие существующее положение дел. Например: Сколько раз в году Вы болели?
Однако некоторые вопросы о фактах могут оказаться для респондента деликатными. В таком случае получение искомой информации этот тип вопросов не гарантирует. Тем не менее, почти всегда имеется возможность проверить степень соответствия полученных в опросе сведений тому, что есть на самом деле. Так, коррекцию вопросов о фактах можно произвести с помощью различного рода документов.
В анкетах применяются также определенные приемы, позволяющие повысить степень соответствия ответов объективной действительности. Применительно к вопросам о фактах - это контрольные вопросы, вопросы с преамбулой, вопросы-фильтры. Например: основной вопрос о факте - "У Вас есть дети?", а вопрос - "У Вас есть дети школьного возраста? " - контрольный.
Вопросы о знаниях
Постановка вопроса о знаниях направлена на определение степени информированности респондентов о тех или иных событиях, отношениях. Эти вопросы требуют некоторой осторожности в применении, так как человеку свойственно скрывать свое незнание. Например: "Знаете ли Вы, по какому учебному плану занимаются Ваши дети? "
Первым, наиболее надежным способом коррекции является, как и при анализе ответов на вопросы о фактах, их сопоставление с объективными данными. В массовом опросе применяются различные контрольные вопросы (тесты, ловушки, анализ ассоциаций), а также вопросы-фильтры. Например: для проверки ответа на вопрос "Знаете ли Вы, по какому учебному плану занимаются Ваши дети?" предлагаются контрольные вопросы: "Должен ли быть скорректирован учебный план Вашей школы?", "Что именно должно быть скорректировано в учебном плане, по которому учится Ваш ребенок? "
Вопросы о мнениях и установках
Назначение этих вопросов - получить ответы респондентов об их мнениях, отношениях, мотивах, установках, оценках других людей и своих собственных. Эти вопросы обычно имеют прогностический характер. При их формулировке должно соблюдаться правило: не навязывать респонденту установок и мнений исследователя. Например: "Считаете ли Вы, что школа, в которой учится Ваш ребенок, дает достаточный для него уровень образования?", "Сколько часов в неделю, по Вашему мнению, может составлять нагрузка учащихся?"
Контактные (вводные) вопросы
На основании первых нескольких вопросов анкеты у респондента уже вырабатывается впечатление о предстоящей работе. Чрезвычайно важно, чтобы впечатление это было благоприятным. Первый вопрос оказывается контактным, т. е. его цель - установление контакта с респондентом. Поэтому контактный вопрос, во-первых, должен быть очень простым, во-вторых, очень общим, то есть касаться всех опрашиваемых. Контактный вопрос рекомендуется делать настолько широким, чтобы на него мог ответить любой респондент. Отвечая, человек начинает верить в свою компетентность, чувствовать себя увереннее. У него возникает желание отвечать дальше. При этом вовсе необязательно, чтобы контактные вопросы содержали искомую информацию. Главная их функция - в обеспечении взаимодействия между респондентами и исследователем. Ответы на эти вопросы в обработку не включаются.
Буферные вопросы
Анкета редко бывает посвящена какой-то одной теме, но даже в рамках одной темы обсуждаются различные аспекты. Резкие и неожиданные переходы могут произвести на респондентов неблагоприятное впечатление. Чтобы освободить опрашиваемых от подобного дискомфорта, в анкете используются так называемые буферные вопросы. Они могут носить характер преамбулы и играют роль своеобразных "мостов" при переходе с темы на тему. С помощью буферного вопроса исследователь поясняет ход своих мыслей. Например: "Существует мнение, что воспитывают не столько слова, сколько отношения. Назовите, пожалуйста, принципы, на которых основываются Ваши отношения с детьми" - буферный вопрос. "Какие средства воспитания наиболее часто используются Вами?" - основной вопрос.
Контрольные вопросы
С помощью контрольных вопросов уточняют, проверяют, дополняют сведения, полученные в основных вопросах. В первом случае серия прямых вопросов задает различные ситуации, а один-два контрольных вопроса дополняют их. Во втором случае контрольный вопрос проверяет информацию, полученную основным вопросом.
В анкете основной и контрольные вопросы должны быть размещены так, чтобы респондент не улавливал прямой связи между ними. Поэтому они перемежаются другими темами, не относящимися к данной. Например: "Нравится ли Вам Ваша работа?" - основной вопрос. "Хотели бы Вы перейти на другую работу? " - контрольный вопрос.
Вопросы-фильтры
Эти вопросы позволяют выявить группу людей, ответы которых оказываются основанными не только на общих представлениях, но и на личном опыте. Они, кроме того, сберегают время тех респондентов, к которым следующий за фильтром вопрос (или серия вопросов) не адресованы. Наконец, они избавляют часть респондентов от необходимости отвечать на те вопросы, ответы на которые по существу они дать не могут. Например: "Приходилось ли Вам переводить Вашего ребенка из одной школы в другую? Если да, то с чем это было связано?".
При восприятии респондентами трудных вопросов существует ряд трудностей, которые необходимо учитывать при составлении анкеты:
* Вопросы, задаваемые в табличной форме, чрезвычайно компактны и удобны для исследования, но возникают проблемы с их восприятием респондентами. Эти проблемы выражаются в нежелании значительного числа опрошенных отвечать на такие вопросы по существу.
* Трудности возникают при размещении одного вопроса на двух страницах. Расположение вопроса на разных страницах даже в пределах одного разворота считается недопустимым.
* Обнаружена тесная зависимость восприятия вопроса от такой формальной его характеристики, как длина. Анализ экспериментальных данных показывает, что длина высказывания не имеет особого значения для воспринимающего человека примерно до уровня 11 слов. Если фраза состоит из большего количества слов, восприятие существенно ухудшается. Следовательно, вопросы не должны включать более 11 слов.
* Значительные трудности возникают при восприятии вопросов, содержащих: незнакомые слова, речевые штампы (существует неоднозначность восприятия их различными группами людей), абстрактные слова (слова "как", "часто", "много", "сильно" воспринимаются по-разному).
* Возможность понять и конкретизировать поставленный вопрос во многом связана с уровнем образования респондентов. Поэтому респондент может понять вопрос совершенно не в том смысле, какой предполагает исследователь. Учитывая это, в анкете необходимо свести к минимуму количество открытых вопросов, и больше использовать закрытые вопросы, в которых отвечающему необходимо выбрать из предложенных готовых ответов соответствующий его мнению.
* Трудности вызывают некорректные вопросы, в которых совмещены несколько вопросов. Ответ на такой вопрос не имеет смысла, так как он выражает отношение не к одному какому-то явлению, событию и т. п., а сразу к нескольким.
Определив назначение анкетных вопросов и скорректировав их с учетом возможных трудностей восприятия респондентами, зададим закономерный вопрос: "Можно ли назвать анкетой получившийся набор вопросов?"
Социологическая анкета - не механическая последовательность вопросов, которые могут размещаться как угодно или удобно исследователю, а особое целое. Она обладает собственными свойствами, не сводимыми к простой сумме свойств отдельных составляющих ее вопросов. Вопросы, обращенные к респонденту, не изолированы - это звенья одной цепи и каждый из них связан с предыдущим и последующим. Анкета представляет собой тиражируемый документ, содержащий совокупность вопросов, сформулированных и связанных между собой. Таким образом, возникает закономерный вопрос о правильной последовательности в расположении вопросов анкеты.
Социологами разработано несколько правил, которыми необходимо руководствоваться при разработке любой анкеты.
"Правило воронки"
Участие в опросе - достаточно необычный вид деятельности. В силу разнообразных причин к ней не все могут быть готовы. Если сразу обрушить на участников опроса серьезные и важные вопросы, многие могут отказаться отвечать, не чувствуя себя готовыми к ответу. Поэтому приходится, как бы вырабатывать у них некоторые навыки заполнения анкеты. Для этого в самом начале задаются более простые вопросы, отвечая на которые, респонденты постепенно входят в курс дела. Далее могут следовать более сложные вопросы.
Переход от простых к более сложным вопросам получил название "правила воронки". В середине анкеты располагаются наиболее важные с точки зрения исследователя и трудные для респондентов вопросы. Здесь же задаются вопросы, носящие наиболее явный тенденциозный или деликатный характер. В конце анкеты, учитывая возможную усталость респондента и спад интереса, ставятся наиболее простые вопросы, не требующие сильного напряжения памяти, воображения, внимания и т. д.
Эффект излучения
Принцип расположения вопросов по мере нарастания, а затем убывания их сложности не лишен определенных недостатков. Когда все вопросы логически взаимосвязаны и последовательно сужают тему, у респондентов возникает определенная установка, согласно которой он будет отвечать на них. Такое взаимовлияние вопросов называют "эффектом излучения" или "эффектом эха". Эффект излучения заключается в том, что предшествующий вопрос (или вопросы) направляет ход мыслей респондентов в определенное русло, создает некоторую мини-систему координат, в рамках которой формулируется или вырабатывается вполне определенный ответ. Например (вопросы задаются учителям):
* "Нравится ли Вам ваша профессия? ";
* "Какова Ваша недельная нагрузка? Устраивает ли она Вас? ";
* "Устраивает ли Вас заработная плата учителя? ";
* "Хотели бы Вы перейти на другую работу? ".
Из данного примера ясно, что ответы на первые три вопроса оказывают существенное влияние на то, как ответит респондент на четвертый вопрос.
Так или иначе, но каждый ответ формулируется в определенной "системе координат", которая создается не только самим вопросом, но и предшествующими вопросами и ответами на них. "Эффект излучения" состоит также в том, что если мини-система координат, сложившаяся в одном вопросе, приложима и к последующим, то она закрепляется. Респонденты переносят ее на другие вопросы, подвергая ответы бесконтрольному влиянию. Эти ответы начинают соответствовать не только содержанию данного вопроса, но и предшествующего. Так, если у респондента спросить, когда он занимается спортом, а вслед за этим сразу попытаться узнать о его хобби, то "спорт" - это первое, что станет предметом размышлений. Такая подсказка влечет изменения в ответах о любимых занятиях в часы досуга по сравнению с ответами, полученными в условиях, когда подобный вопрос не предшествовал, а следовал за вопросом о досуге.
Правило зависимости общих и частных вопросов
Правило воронки предполагает, что анкета начинается с наиболее общих вопросов и лишь постепенно они конкретизируются. Однако необходимо иметь в виду то обстоятельство, что общие и частные вопросы влияют друг на друга неоднозначно. Распределение ответов на общие вопросы зависит от предшествующей постановки частного вопроса на ту же тему сильнее, чем наоборот. Кроме того, эта зависимость обусловлена и содержанием обсуждаемого явления.
Правило расположения вопросов в табличной форме
Вопросы-таблицы представляют собой трудные вопросы. Когда они к тому же повторяются, возникают дополнительные трудности, связанные как с утомлением респондента, рассеиванием внимания, так и с возникновением эффекта излучения. Однообразие заполнения таблиц ведет к тому, что повышается опасность получить механические заполнения, бездумные ответы. В связи с этим необходимо чередовать табличные вопросы и не загромождать ими анкету.
Проблема монотонности
С эффектом излучения в значительной мере связано и влияние единообразных вопросов на ответы респондентов. Когда респондентам предлагается несколько вопросов, сформулированных по одной и той же синтаксической схеме (как, например, в случае с таблицами), анкета оказывается монотонной. Это приводит к увеличению доли непродуманных ответов или их пропуску.
Для того, чтобы преодолеть монотонность, рекомендуются следующие приемы:
* чередовать таблицы и вопросы;
* чередовать вопросы, заданные в разных синтаксических формах;
* варьировать категории для ответов (в первом случае попросить респондента выразить согласие или несогласие, во втором -оценить, в третьем - решить, верно или не верно предложенное утверждение, в четвертом - сформулировать ответ самостоятельно и т.д.);
* шире использовать разнообразные функционально-психологические вопросы, "гасящие" взаимовлияние ответов;
* разнообразить оформление анкеты.
Вопросы анкеты могут объединяться в блоки по тематическим логическим принципам или по их адресату (группам респондентов). В таких случаях между блоками вопросов должны быть обращенные к респонденту переходы, переключающие его внимание на новую тему ("Теперь перейдем к вопросам о...") или называющие группу опрашиваемых ("Следующие три вопроса - для тех, у кого дети посещают кружки в школе..." и т. д.).
В связи с повышением самостоятельности респондента, при анкетировании важное значение приобретают композиция анкеты, расположение вопросов, язык и стиль формулировок вопросов, методические указания по заполнению, а также ее графическое оформление. Титульный лист анкеты содержит ее название, отражающее тему или проблему опроса ("Проблемы питания в школе", "Экономическое образование в школе" и т. д.), название организации, проводящей опрос, место и год издания.
Подведем некоторые итоги и приведем стандартные блоки любой анкеты. Расположение блоков анкеты:
1. Обращение к респонденту - вводная часть.
2. Сообщение о цели исследования.
3. Сообщение о направлении использования материалов опроса.
4. Сообщение о необходимости подписывать или не подписывать анкету.
5. Инструкция по заполнению анкеты (объяснение техники заполнения ответов на различные вопросы).
6. Очередность вопросов анкеты:
* контактные;
* простые;
* сложные;
* простые.
7. Социально-демографический блок анкеты - сведения о респонденте:
* пол;
* возраст;
* образование;
* место работы;
* стаж работы и т. д.
8. Выражение благодарности респондентам за участие в исследовании.
Цитированные в Главе 8 источники
1. Казаринов А. Предмет исследования - мнение учителей о своих руководителях // Директор школы, 2000. №9
2. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. - СПб, 1998.
3. Могилев А. В. Интернет в управлении образованием. Образовательный мониторинг научно-практическая конференция "Всероссийский @вгустовский
педагогический совет - 2000" http://pedsovet.alledu.ru/2000/
4. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.
5. Шишов С .Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. - М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

Содержание I части пособия (теоретические аспекты)
ГЛАВА 01. ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ
1.01. Управление современным образованием
1.02. Особенности состояния российской системы образования
1.03. Задачи поддержки управленческой деятельности
ГЛАВА 02. УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
2.01. Управление качеством образования
* Цели управленческой деятельности
* Принятие управленческих решений
* Модели подходов к оценке работы образовательных систем
* Цель управления качеством образования
* Установление исходного состояния управляемого процесса
* Основные переходные состояния процесса обучения
* Обеспечение систематической обратной связи
* Регуляция (коррекция) процесса обучения
* Узловые моменты построения и реализации процесса управления качеством образования
2.02. Цели и результаты образовательного процесса
* Технологический подход к обучению
* Категории учебных целей в когнитивной области
* Проблемный подход в образовании
* Определение целей школьного образования
* Общие компоненты целей школьного образования
* Ключевые компетенции
* Статус интеллектуального труда
2.03. Условия, процесс и результаты образовательной деятельности
2.04. Деятельность школы по управлению качеством образования
* Целеполагание
* Показатели качества образования
* Критерии эффективности управления
2.05. Педагогическая диагностика в управлении образовательным учреждением
* Комплексная педагогическая диагностика
2.06. Система оптимального управления достижением образовательных результатов
ГЛАВА 03. МОНИТОРИНГ КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
3.01. Мониторинг в сферах деятельности
3.02. Принципы мониторинга
3.03. Системы, виды, типы мониторинга
3.04. Классификации образовательного мониторинга
3.05. Мониторинг развития системы образования
* Цель и задачи мониторинга
* Объект, предмет и субъекты мониторинга
* Функции мониторинга
ГЛАВА 04. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА КАК ОБЪЕКТ МОНИТОРИНГА
4.01. Информационное обеспечение управления образованием
* Потребление мониторинговой информации
* Доступность мониторинговой информации
* Объект мониторинга - образовательная система
4.02. Образовательный мониторинг
* Уровни образовательного мониторинга
* Субъекты образовательного мониторинга
* Объекты измерения (муниципальной) системы образования
* Состав образовательного мониторинга
* Структура образовательного мониторинга
4.03. Система показателей и измерителей образовательного мониторинга
* Качественные показатели
* Количественные показатели
* Стандарты и нормы
4.04. Процедура работы над мониторингом
4.05. Этапы работы над мониторингом
* Нормативно-установочный этап
* Аналитико-диагностический этап
* Прогностический этап
* Деятельностно-технологический этап
* Промежуточно-диагностический этап
* Итогово-диагностический этап
* Этапы проведения мониторинговых исследований
4.06. Создание мониторинговой системы
* Определение показателей эффективности
* Группы показателей эффективности
* Стабильность инструментария мониторинга
* Распространение мониторинговой информации
4.07. Проведение мониторинговых исследований
* Компьютерное тестирование знаний
* Системы кумулятивного индексирования качества знаний
ТЕЗАУРУС
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамовских Н. В. Педагогический мониторинг в образовательном процессе дошкольного учреждения // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 3. - С. 51-55.
2. Аксенов В. Ф., Бочерашвили В. Т. Организация внутришкольного диагностического мониторинга в условиях дифференцированного обучения: Метод пособие. - Псков: ПОИПКРО, 1999. - 88 с.
3. Беспалько В. Мониторинг качества обучения - средство управления образованием // Мир образования. 1996. № 2. - С. 31.
4. Вербицкая Н. Мониторинг и саморазвитие школьного управления // Директор школы. 1999. №6. - С. 15.
5. Государственный Совет Российской Федерации. Доклад. Образовательная политика России на современном этапе. 2001 г. (http://gov.karelia.ru/gov/Power/Ministry/Education/gossovet.zip )
6. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. -128 с.
7. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.
8. Закон РФ "Об Образовании", 1996 г.
9. Ильенко Л., Кротова Л., Оценка и прогноз формирования нравственных качеств школьников // Директор школы, 2001, №4.
10. Казаринов А. Предмет исследования - мнение учителей о своих руководителях // Директор школы, 2000. №9.
11. Ковалев Г. А., Абрамова Ю. Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М., 1996. - С. 189-199.
12. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. (http://www.informika.ru )
13. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. М. Педагогическое общество России, 2000. - 121 с.
14. Кукуев А. И. Педагогический мониторинг как функциональный инструмент управления учебно-воспитательным процессом // Завуч, 2000. № 8. - С. 10-22.
15. Лазарев B.C., Поташник M.M., Моисеев A.M. и др. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждении / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.
16. Лебедев О. Е., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. СПб.: СПГУПМ, 2001. - 52 с.
17. Майоров А. Н. Мониторинг как научно-практический феномен // Школьные технологии. 1998. № 5. - С. 25.
18. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. - СПб, 1998.
19. Самооценка образовательного учреждения. Материалы самообследования образовательных учреждений в г. Новосибирске, подготовленные в ходе международного проекта "Контроль качества образования" под руководством В. В. Иванова. Управление образования г. Новосибирска, 1997// Стандарты и мониторинг в образовании, 1998. №3. - С. 39-52
20. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. № 1-2. - С. 10
21. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. № 3. - С. 3.
22. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Психологический мониторинг // Школьные технологии. 1999. № 4.- С. 3-20
23. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.
24. Могилев А. В. Интернет в управлении образованием. Образовательный мониторинг / Научно-практическая конференция "Всероссийский августовский
педагогический совет - 2000". http://www.informika.ru
25. Путин В. В. Послание Президента России Федеральному собранию (апрель 2001 г.)
26. Разработка образовательных стандартов Петербургской школы, 1995 г., Центр педагогической информации
27. Рындак В. Управление качеством образования // Народное образование. 1999. № 1-2. - С. 162.
28. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984
29. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998 - 288 с.
30. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. - М., 1995.
31. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 320 с.
32. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ
1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2002. - 240 с.
2. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984. С. 56.
3. Ананьев В. Г. Психология педагогической оценки // Ананьев В. Г. Избранные педагогические труды - М , 1982.
4. Ансофф И. Стратегическое управление. - М., 1989.
5. Апатова Н. В. Информационные технологии в школьном образовании. М. 1994. - 227 с.
6. Афанасьева М. П., Клейман И. С., Козлова С. А., Севрук А. И. Управление качеством образования в общеобразовательном учреждении / Пермский областной институт повышения квалификации работников образования
7. Афанасьев В. Г. Программно-целевое планирование и управление. - М.: 1990.
8. Афремов Л. Л., Вовна В. И., Морев И. А.. Смаль Н. А., Шаповалова Г. М. На пути к ЕГЭ: опыт массовых компьютерных тестирований школьников в Дальневосточном государственном университете// Развитие системы тестирования в России. Тезисы докладов III Всероссийской научно - методической конференции, Москва, 22-23 ноября 2001 г., С. 218
9. Блинова Е. Государственный стандарт, прокрустово ложе или свобода выбора? // Народное образование. - 1997. - № 1.
10. Болотник Л. В. Общая концепция мониторинга уровня подготовки учащихся по предметам школьного цикла // Начальная школа: плюс-минус. 2000. №2. С. 15.
11. Боровкова Т. И., Вовна В. И., Морев И. А. Технология оценки и использования результатов тестирования: опыт ДВГУ и УНО АПК внедрения образовательного мониторинга для управления качеством образования // Развитие системы тестирования в России. Тезисы докладов III Всероссийской научно - методической конференции, Москва, 22-23 ноября 2001 г., C. 55
12. Быков В. Е., Винограй Э. Г., Мартынов А. Н. и др. Автоматизация управления в системе просвещения - Томск, 1984.
13. Ван Хувейк Р. Присущий Вам стиль руководства. Тест на гибкость и эффективность. // Директор школы. - 1994. - № 6.
14. Василенко Н. От диагностики к мониторингу // Народное образование. 1997. №2. С. 141-142.
15. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж: Изд. ВГУ, 1990.
16. Васильев В. И., Тягунова Т. Н. Теория и практика формирования программно-дидактических тестов. М.: Издательство МЭСИ, 2001. - 130 с.
17. Вендров Е. Е. Психологические проблемы управления. - М., 1969.
18. Вербицкая Н., Бодряков В. Мониторинг результативности учебного процесса // Директор школы. 1997. № 1. С. 33-37.
19. Версан В. Г. Интеграция управления качеством продукции. Новые возможности. - Изд-во стандартов, 1994.
20. Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: Учебник - М., 1996.
21. Вовна В.И., Морев И.А. Компьютерный тестер - тренажер "Дидактор": имеющийся банк тестовых заданий, концепция и опыт применения в школе и вузе // Развитие системы тестирования в России. Тезисы докладов III Всероссийской научно - методической конференции, Москва, 22-23 ноября 2001 г., С. 224
22. Вовна В.И., Львов И.Б., Махоткин С.К., Морев И.А., Подворняк В.А. Компьютерный тренажер Дидактор для дистанционного обучения и контроля знаний в Интернет // Научное и методическое обеспечение системы дистанционного образования. М-лы междунар. конф. Томский госуниверситет, сентябрь 2000г., Томск, ТГУ, С. 127-130.
23. Вовна В.И., Львов И. Б., Морев И.А. Опыт создания мультимедийных учебных пособий в Дальневосточном государственном университете // Открытое и дистанционное образование, N1, 2000, с. 65-66.
24. Вовна В.И., Морев И.А. Концепция развития системы дистанционного обучения Дальневосточного государственного университета // Научное и методическое обеспечение системы дистанционного образования. М-лы междунар. конф. Томский госуниверситет, сентябрь 2000г., Томск, ТГУ, С. 30-32.
25. Вопросы тестирования в образовании/ Под ред. Хлебникова В. А., Неймана Ю.В., М.: "Век книги", 2001, 115 с.
26. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. - М., 1991.
27. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. /Собр. соч., т.3 - М., 1983.
28. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Новая школа, 1976.
29. Гершунский Б.С. Компьютеризации в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987.

<< Пред. стр.

страница 7
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign