LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 6
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

* формирование и развитие социальных общностей в образовательном процессе, усиление или ослабление взаимосвязей в них, т.е. процессы интеграции или дезинтеграции;
* изменения характера взаимоотношений между общностями в образовательном процессе;
* изменение различных социальных качеств, характеристик общностей в образовательном процессе и охватываемых ими индивидов, рост или снижение образовательного и культурного уровней, общественной ответственности и активности;
* изменения в условиях работы педагогического коллектива (улучшения, ухудшения или иные преобразования в них);
* изменения социальных потребностей и интересов участников образовательного процесса, даже их образа жизни;
* возникновение, развитие, преобразование социально-организационных структур в общеобразовательном учреждении, усиление степени их организованности или дезорганизации, функциональности или дисфункциональности;
* улучшение или ухудшение социально-психологического климата в тех или иных социально-групповых и социально-организационных общностях участников образовательного процесса;
* возникновение, изменение, исчезновение микросоциальных норм конкретного образовательного учреждения
* возникновение, развитие, усиление, ослабление, изменение, исчезновение микросоциальных движений конкретного образовательного учреждения;
* изменение в системе отношений между общностями образовательного процесса и отдельными личностями, усиление или ослабление школьного контроля, помощи и защиты со стороны образовательного учреждения конкретно каждому школьнику;
* изменение социального статуса участников образовательного процесса в школе;
* изменения в общественном мнении, в оценках образовательного учреждения и результатов его деятельности.
Результаты реализации образовательной программы образовательного учреждения разделяются на прямые и побочные и совершаются в трех возможных формах:
* объективной, т.е. в форме последовательного изменения состояния образовательного учреждения;
* субъективной, или деятельностной, т.е. в форме последовательных действий администрации образовательного учреждения;
* технологической, т.е. в форме соблюдения, осуществления определенной технологии, алгоритмизации, процедуры последовательных действий всеми участниками образовательного процесса в школе.
Анализ реализации образовательной программы
Факторный анализ широко используется в социальном управлении, где в принимаемых решениях учитываются факторы, деятельность социальных групп, коллективов, больших и малых общностей, личности. В качестве факторов выступают характер и содержательные условия труда и быта, образовательный и квалификационный уровень людей, их социально-демографические характеристики, ценностные ориентации и т.п.
Анализ реализации образовательной программы направлен на оценку фактического состояния образовательного учреждения, его состояния, оценку конкретной ситуации, проблемной характеристики. Результатом анализа реализации образовательной программы является описание образовательного учреждения в системе показателей. Необходимое условие - наличие норм, нормативов, ориентиров анализируемой сферы образования, служащих основой социального измерения используемых показателей. Одними из таковых нормативов-ориентиров должны выступать государственные образовательные стандарты, их федеральные и национально-региональные компоненты.
Анализ играет первостепенную роль в формировании и развитии образовательной программы школы. Как важный методологический инструмент, анализ обогащает администрацию и педагогический коллектив образовательного учреждения необходимыми теоретическими и эмпирическими знаниями. В рамках анализа необходимо на научной основе изучить общественное мнение о состоянии дел в школе, определить рейтинг административных лидеров и педагогов, оценить состояние морально-психологического климата в образовательном учреждении и т.п.
Источниками информации для анализа выступают формализованные и полуформализованные интервью, наблюдения, игровые формы получения информации об образовательном учреждении.
Структура анализа содержит три элемента:
* оценка реального состояния образовательного учреждения или режима его работы. Она осуществляется на основе заранее определенного набора показателей, создающих поле для дальнейшего анализа;
* определение эталонного [нормативного) состояния школы или режима ее работы;
* определение меры расхождения эталонного и реального состояния образовательного учреждения. На этой основе закладываются управленческие решения в новую образовательную программу образовательного учреждения.
Для выявления эталонного состояния школы используются три подхода:
* нормативный - в качестве эталонного состояния образовательного учреждения задается его нормальное состояние, рассмотренное с точки зрения целей образовательной программы;
* ситуационный - в качестве эталонного состояния выступает то состояние образовательного учреждения, которое адекватно ситуации, в которой действует образовательное учреждение, реализуя образовательную программу;
* ситуационно-нормативный - в качестве эталонного состояния задается то состояние образовательного учреждения, которое отвечает целям деятельности системы образования в целом и соответствует реальной ситуации.
В анализе выделяется ряд этапов.
* Первый - ознакомление с итогами и постановка задач, выделение состава диагносцируемых ситуаций, параметров, выбор показателей, методик.
* Второй - измерение и анализ показателей.
* Третий - построение выводов, заключение по диагнозу.
Выделим ряд условий, способствующих эффективной реализации образовательных программ общеобразовательных учреждений:
образовательная программа должна обладать определенными свойствами:
* привлекательностью цели;
* простотой ее обоснования;
* гибкостью внедрения процедур и операций;
* надежностью теоретического и методического обеспечения;
* профессиональной грамотностью и практическим опытом;
* отсутствием противоречий между объектом и субъектом, процедурами и операциями образовательной программы конкретного образовательного учреждения;
у образовательной программы должны быть следующие признаки:
* разграничение;
* разделение;
* расчленение процессов в образовательной программе на связанные между собой этапы, фазы;
* координация и поэтапность действий;
* однозначность выполнения операций и процедур;
необходимо выполнение следующего ряда условий:
* объект образовательной программы должен обладать определенной степенью сложности;
* известны все элементы его структуры, особенности их строения и закономерности функционирования;
* каждая операция, процедура должны иметь систему конкретных показателей (нормативов), диагностических приемов изучения их состояния, управления ими.
Общие подходы к созданию технологии разработки образовательной программы требуют дальнейшей детализации и опытно-экспериментальной проверки для различных типов и видов образовательных учреждений, для сельских и городских школ, для различных типов социального окружения и т.п. Однако это не является темой данного исследования и послужит основанием для продолжения работы в названном направлении.
Появление социальных технологий в процессах реформирования образования связано с потребностью быстрого и крупномасштабного "тиражирования" новых видов деятельности. Разделение деятельности на отдельные операции и процедуры при условии глубокого понимания природы и специфики процессов в образовании позволяет создавать технологии разработки образовательных стандартов и программ образовательного учреждения.
Образовательная программа школы выступает как элемент социальной технологии и представляет собой комплекс приемов достижения социально полезной цели обеспечения эффективного взаимодействия в обеспечении интересов всех социальных групп образовательного процесса (школьники, их родители, педагоги и администрация образовательного учреждения, муниципальные и государственные органы власти).
6.10. Дидактические нормативы разработки учебных программ
(Извлечение из "Разработки образовательных стандартов Петербургской школы", 1995 г., Центр педагогической информации)
Каждый учебный предмет многофункционален, имеет многоцелевое назначение, но в каждом учебном предмете есть ведущая функция, та основная цель, ради которой он введен в учебный план. Ведущая функция учебного предмета предполагает обозначение его ведущего компонента.
В учебных предметах ведущими компонентами могут выступать:
* предметные научные знания (физика, химия, биология, география, история,
астрономия);
* способы деятельности (иностранный язык, черчение, физкультура, технология);
* определенное, например, образное видение мира (изобразительное искусство, музыка).
Есть предметы, в которых ведущими оказываются несколько компонентов (математика,
литература, родной язык).
Главными целями учебного предмета являются те, которые характеризуют ведущий компонент содержания: знания, способы деятельности, опыт ценностных отношений и творческий опыт. Важно также отразить цели усвоения вспомогательных знаний и умений (логических, методологических, философских, историко-научных, межпредметных, оценочных, предметных), поскольку они - необходимые условия усвоения основных знаний. И, наконец, еще одну группу целей составляют те, с помощью которых характеризуется развивающий и воспитывающий потенциал процесса обучения.
Образовательная программа разных ступеней обучения в конкретной школе может включать несколько вариантов учебной программы по данному предмету, что позволяет осуществлять дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения. Разработчики учебной программы должны четко осознавать, составной частью какой образовательной программы она является:
* базовой образовательной программы;
* образовательной программы углубленного изучения отдельных предметов и образовательных областей;
* образовательной программы повышенного уровня;
* образовательной программы для одаренных детей;
* образовательной программы для больных детей (реабилитационная).
Учебная программа - документ, отражающий целевые установки и содержательную основу учебного курса по предмету, логику построения курса, принципы выбора технологии обучения и методов контроля достигнутого уровня образованности.
Суть разработки программы - в системном описании совокупности информации, определяющей полностью и однозначно состав процесса обучения в соответствии с заданными целями и функциями образования, воспитания и развития.
В соответствии с Законом РФ "Об образовании" разработка и утверждение учебных программ, как и образовательных, относится к компетенции образовательного учреждения.
Ниже приводятся некоторые основные требования, которых следует придерживаться при составлении учебных (рабочих) программ.
Дидактические нормативы фиксации знаний в тексте программы
* Текст программы является ее основной частью. В нем должны быть отражены с наибольшей полнотой и конкретностью содержание и структура учебного предмета.
* Требования к тексту программы целесообразно разделить на общие, характеризующие ее в целом, и на частные, относящиеся к каждому компоненту содержания образования.
* Общие требования тесно связаны с нормативами разработки содержания объяснительной записки и служат их продолжением:
* Текст программы должен наглядно и конкретно показать, как во времени, от класса к классу происходит реализация всех целей и ценностей, зафиксированных в объяснительной записке. В явном виде и в динамике представляются все компоненты содержания (и отобранные для данного учебного предмета их элементы). Своим построением, разделением на темы и разделы текст программы отражает иерархию и взаимосвязи различных групп целей учебного предмета. Это значит, что не только знания, но и умения, и опыт творческой деятельности, и нормы воспитанности отношений должны быть зафиксированы в тексте программы. Особенности описания текста программы зависят от ведущего элемента содержания учебного предмета.
* Если ведущим элементом содержания предмета являются знания, то описание ведется в терминах "закон", "теория", "понятие", "метод", "факт", "идея" и т.п. Например, в программе по биологии: "... Эволюционное учение: работы Линнея, Ламарка; движущие силы эволюции по Дарвину; синтетическая теория эволюции. Вид, Популяция...".
* Если ведущим элементом содержания предмета выступают знания и способы деятельности, то описание ведется как в указанных выше терминах, так и в терминах способов деятельности. Например, в программе по математике: "...Решение тригонометрических уравнений и неравенств..." или "...Чтение и построение графиков функций...".
* Полноте, конкретности и процессуальному характеру изложения способствует введение в программу указаний о средствах обучения: лабораторных, практических работах, экскурсиях, технических средствах. Средства обучения должны быть распределены по темам, увязаны с конкретным материалом.
* Межпредметные связи должны быть по всем компонентам содержания обозначены в предметном материале текстом или с помощью условных обозначений там, где эти связи рационально использовать.
* Содержание программы должно быть четко разделено на обязательное и дополнительное. Объяснительный минимум содержания должен соответствовать стандарту образования и быть соотнесен с минимальным временем на его освоение в соответствии с Базисным учебным планом. Дополнительное же содержание по всем компонентам должно быть специально указано: в программе каждого класса указываются дополнительные экскурсии, лабораторные работы, литература для чтения учащихся и т.п.
Общие требования к тексту программы
* Фиксируются (и обозначаются условными знаками) все отобранные виды знаний. Это положение следует понимать так, что в тексте программы по тому или иному предмету должны быть не только выделены предметно-научные, мировоззренческие, оценочные и другие знания, но и представлены как знания: а) главные типы доступных для усвоения учащимися проблем данной науки и смежных с ней; б) важные в образовательном отношении и доступные учащимся методы науки, приемы познавательной деятельности и методологические знания, а также общие методы познания. Чтобы обозначить творческий аспект обучения, целесообразно отметить в программе (текстом или условными знаками) те вопросы и подтемы, которые рекомендуется изучать проблемно.
* Выделяются ведущие и вспомогательные знания. При этом ведущие знания составляют сущность (ядро) учебного предмета, а вспомогательные являются необходимым условием усвоения ведущих знаний и оперирования ими. Указываются уровни усвоения знаний (I - различение, II - запоминание, III - понимание, IV - применение, V - перенос). Отразить вспомогательные знания в программе можно при помощи различного рода условных обозначений. Если при изучении учебного материала учащимся целесообразно дать сведения из истории науки или методологические знания, то это может быть отражено в программе следующим образом: "Закон Кулона "*(знакомство со структурой закона)...". Звездочка обозначает, что учащихся необходимо познакомить с историей открытия этого закона, а в скобках содержится указание о том, какие методологические знания должны быть привлечены при изучении этой темы.
* В программе разрабатываются наиболее подробно ведущие для того или иного учебного предмета знания.
* В программе выделяются обязательные для усвоения учащимися и
дополнительные (необязательные) знания.
* В программу включаются указания об обобщении и приведении знаний в систему по ходу обучения.
* В программе отражаются ключевые проблемы науки, элементы и черты творческой деятельности, в том числе практического характера.
* В программе указываются нравственные проблемы, посильные для решения учащимся в данном возрасте.
* В программе отмечаются в качестве вспомогательных знаний эпизоды из истории культуры, демонстрирующие нравственную сторону борьбы идей, биографии прогрессивных личностей, на примере которых можно показать процесс самовоспитания.
* В программе формулируются мировоззренческие знания так, чтобы видно было, как они служат средством ориентировки в жизни.
* В программе содержатся конкретные указания об использовании мировоззренческих идей и оценочных знаний в личностно значимой для учащихся деятельности, осуществляемой во внеурочное время.
* В программе отражаются задачи формирования интереса учащихся к мировоззренческим, нравственным, этическим проблемам.
Дидактические нормативы фиксации в тексте программ способов деятельности
* В программу следует включать только термин "умение", понимая под умением сложное комплексное действие, в основе которого лежат знания и навыки.
* Программа не должна включать в себя перечень всех отдельных действий, операций, которые фактически должен совершить ученик, овладевающий тем или иным умением
* Перечень умений, которыми должен овладеть ученик, необходимо представить в конце каждого раздела (темы) программы.
* В программе необходимо отразить предметные, общеучебные, интеллектуальные, коммуникативные группы умений, входящих в содержание образования по каждой теме (разделу). Указать, какие умения являются обязательными для освоения.
Дидактические нормативы отражения аппарата контроля в программе
* Содержание раздела о контроле за результатами обучения не должно ограничиваться только примерными критериями оценок. Раздел должен содержать указания об объектах контроля, его средствах, а также и о критериях оценок, т.е. давать полную и конкретную характеристику аппарата контроля.
* Содержание и форма контроля должны полностью соответствовать функциям и целям дисциплины, сформулированным в объяснительной записке к программе.
* Трудности контроля определенных компонентов и элементов содержания образования не должны приводить к подмене объектов контроля, когда вырабатываются критерии оценки не того, что является главным в данном предмете, а того, что легче проверить. Аппарат контроля, таким образом, должен быть нацелен на ведущие компоненты содержания учебного предмета, на его основные цели.
* Соответствие аппарата контроля функции учебного предмета должно проявляться также и в выборе для контроля тех видов деятельности, через которые выявляется усвоение содержания. Это должны быть ведущие виды познавательной деятельности, характерные для данного учебного предмета.
* Данное требование вытекает из понимания соотношения обязательного и дополнительного содержания учебных предметов. Точному и по возможности стандартизованному контролю должны подвергаться элементы обязательного содержания программы. Поскольку это обязательный для всех минимум, то им и определяется тот уровень, который необходим и достаточен для перевода в следующий класс. Выполнение требований этого уровня должно соответствовать оценке "удовлетворительно". Различные варианты превышения обязательного минимума будут соответствовать оценкам "хорошо" и "отлично".
* Предполагается дифференциация объектов и средств контроля в зависимости от того, обслуживает он текущую работу или служит для подведения итогов.
* О контроле в программе должно быть сказано в объяснительной записке (объекты контроля, виды деятельности, состав показателей).
Измерительный материал
* Типы контрольных заданий для проверки усвоения входящих в обязательный минимум знаний, умений, опыта творческой деятельности с дифференциацией в зависимости от варианта образовательной программы, с учетом уровней усвоения для текущего контроля и с выделением заданий для итогового контроля;
* Типы контрольных задания для выявления достижений в усвоении дополнительного материала;
* Критерии оценок, построенные на двух видах показателей: к обязательному материалу и к дополнительному.
Примерная структура рабочей программы учебного курса
* Пояснительная записка: цели курса, принципы отбора материала, структура программы и пояснения к ней, особенности программы
* Тематическое планирование учебного материала: перечень тем, количество часов на каждую формы работы, перечень практических работ, указание контрольных работ и зачетов, список литературы
* Требования к учащимся: - умения, которыми овладевают учащиеся; - основные понятия и законы, которые должны знать учащиеся
* Система и критерии оценивания - за письменную работу; - за устный ответ; - за практическую работу
* Индивидуализация и дифференциация обучения
* Обеспеченность программы учебной литературой, учебниками, пособиями, ТСО
* Реализация межпредметных связей
* Преемственность программы с различными образовательными ступенями
* Методические разработки по реализации учебной программы: факультативные занятия, деловые игры, компьютерные приложения, наглядные пособия
* Ожидаемые и действительные результаты реализации программы курса
6.11. Разработка учебных планов школ
Одним из значительных нововведений в планировании деятельности школ, как мы уже отмечали выше, является самостоятельная разработка педагогическими коллективами индивидуальных учебных планов школы. Сегодня в образовательных учреждениях можно встретить два основных вида учебных планов:
* общий учебный план школы, разработанный на длительный период и отражающий особенности конкретной школы;
* рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий.
Действующие сегодня учебные планы могут быть классифицированы по четырем типам:
* предметный;
* с выделением ядра;
* с выделением образовательных сфер;
* субъектно-уровневый.
Для того чтобы квалифицированно и продуктивно использовать существующие типы планов в целях создания учебных планов конкретных школ, необходимо овладеть механизмами разработки учебных планов.
Учебный план, чего не было раньше, становится
* средством реализации базовых стратегических ориентиров школы - ее системы ценностных оснований, принципов жизнедеятельности, ее миссии и вытекающих отсюда стратегических направлений функционирования и развития школы;
* инструментом координации и интеграции содержания образования, планирования ученических потоков, нагрузки учащихся, обеспечения преемственности в обучении и воспитании, основанием для планирования соответствующего ему научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, в частности, для разработки соответствующих идеологии учебного плана рабочих учебных программ.
Творческий подход к созданию учебного плана стимулирует инициативу учителей, может существенно влиять на расстановку кадров и повышение их квалификации.
Создать сегодня хороший действующий учебный план, можно сказать, большое искусство, так как такой план призван и способен соединить в рамках установленных нормативов часто разнонаправленные интересы и возможности заказчика образовательных услуг, исполнителя, организатора.
К подобной деятельности пока готовы далеко не все руководители и коллективы школ.
Новый для школы вид плана (и планирования) по настоящему продуктивен для школьного коллектива и действительно дает многогранный результат там, где грамотно создается механизм разработки плана, где деятельность администрации не сводится к формальному следованию за базисным планом и подсчету количества часов без серьезного продумывания их содержательного наполнения.
Создается творческая группа, состоящая из представителей администрации, отдельных руководителей подразделений, заинтересованных специалистов, тех, кто непосредственно будет выполнять этот план. Группа определяет характер и объем работы, связанный с подготовкой нового учебного плана. Среди необходимых шагов и мероприятий специально продумывается вопрос о том, какие дополнительные исследования необходимо провести в школе, чтобы подготовить аргументированные предложения по конкретному содержанию учебного плана, кто, когда, как их будет проводить и обрабатывать полученные результаты.
В ходе текущего образовательного процесса с помощью наблюдений, специально проведенных ранее исследований осуществляется коллективный критический анализ действующего учебного плана:
* выявляется соотношение в нем содержания из разных областей знания, содержания основного и дополнительного образования, эффективность реализуемых дополнительных учебных курсов и использования выделенных на них часов.
* изучается степень удовлетворенности учащихся имеющимся содержанием образования и выявляются пожелания по его изменению.
Проводится изучение мнений учителей и их профессиональных объединений. При этом становится правилом, что кафедры, творческие группы не просто выдвигают предложения об изменении учебного плана, перераспределении учебной нагрузки, но и прогнозируют ожидаемые последствия таких изменений, а также предлагают способы и формы осуществления изменений и определяют свой вклад в их реализацию.
Кроме этого, в творческую группу от администрации поступают результаты общешкольных исследований состояния дел в школе, которые могут повлиять на распределение приоритетов при формировании учебного плана.
В дальнейшем предложения обобщаются ответственным за работу по созданию учебного плана. Первоначальный вариант обсуждается управленческой группой во главе с директором, деятельность которого до этого момента и на этом расширенном заседании носит участвующий, консультативный, рекомендательный и в случае организации дополнительных исследований распорядительный (помогающий) характер. На этом этапе вариант плана еще содержит несколько альтернатив решения одних и тех же проблем, преимущества которых и определяются в ходе обсуждения. Затем полученный проект учебного плана обсуждается научно-методическим советом школы и выносится на общеколлективное рассмотрение. Это исключает обиды и недоразумения при определении направлений развития школы и корректировки учебного плана.
Учебный план должен быть достаточно многообразным и гибким, чтобы обеспечить варианты:
* содержания образования и уровней общей нагрузки учащихся, учитывающие их особенности и учебные возможности (от щадящей до весьма напряженной);
* наполнения компонентов (федерального, национального, регионального, школьного);
* сочетания компонентов;
* номенклатуры предметов и/или образовательных областей;
* нагрузки по определенным предметам (углубление) и циклам (профильность).
Созданный учебный план проверяется на соответствие требованиям:
* полнота (сохранение обязательного базисного компонента содержания образования, обеспечение широты развития личности, учет региональных и национальных образовательных, социокультурных и иных потребностей, наличие и развитость соответствующих компонентов);
* целостность (необходимость и достаточность компонентов, их внутренняя взаимосвязь);
* сбалансированность (рациональный баланс между федеральным, региональным и школьным компонентами, между циклами предметов, отдельными предметами, между обязательными предметами и предметами по выбору);
* преемственность между ступенями и классами;
* гибкость плана, наличие резервов, отсутствие перегрузки учащихся и т.п.;
* четкая осознанность направленности плана, его возможностей, особенностей, сильных и слабых сторон, реальных возможностей, взаимосоответствия с определенными программами, современности, перспективности;
* обеспеченность ресурсами.
Опыт самостоятельной разработки учебных планов для своих школ позволяет управленцам овладеть новыми механизмами планирования, которые помогают придать деятельности большую целенаправленность и организованность в достижении стратегических и текущих задач школьного коллектива.
Цитированные в Главе 6 источники
1. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. - СПб, 1998.
2. Аксенов В. Ф., Бочерашвили В. Т. Организация внутришкольного диагностического мониторинга в условиях дифференцированного обучения: Метод пособие. - Псков: ПОИПКРО, 1999. - 88 с.
3. Разработка образовательных стандартов Петербургской школы, 1995 г., Центр педагогической информации
4. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. - М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.
Глава 07. Психологический мониторинг
Материал главы содержит цитаты из работы: Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Психологический мониторинг // Школьные технологии. 1999. № 4. С. 3-2.

Использование мониторинга в психологии - редкое явление. По определению А. А. Орлова, психологический мониторинг выявляет тенденции и закономерности психологического развития определенных групп людей и отдельного человека.
Предметом психологического мониторинга могут быть, например;
* психологическая готовность детей к школьному обучению;
* динамика профессионального и личностного самоопределения;
* динамика изменений у определенной возрастной или профессиональной группы в функционировании и развитии психических процессов или образований
и др. Такое отношение к психологическому мониторингу в образовании объясняется, прежде всего
* объективно низкой динамикой изменения психических процессов;
* индивидуальным характером развития личности;
* определенными трудностями распространения индивидуальных результатов, полученных психодиагностикой в образовании, на социальную группу
и некоторыми другими. Представляется маловероятной ситуация, когда управленческое решение сможет оказать целенаправленное воздействие на психику индивида.
Психологический мониторинг в школе можно рассматривать как систему информационного сопровождения учебного процесса. Психологический мониторинг необходим для того, чтобы получить информацию об ученике. Такая информация должна учитывать особенности психической организации ученика:
* особенности когнитивной сферы (особенности интеллекта учащихся - как ученики получают, хранят, используют информацию);
* факторы личностного характера, которые помогают или мешают процессу обучения (особенности мотивации, межличностных отношений, самооценки и т.д.).
Целесообразно различать понятия "личности" и "интеллекта".
В широкой трактовке в структуру личности входят и все психологические характеристики человека, и все морфологические особенности его организма (вплоть до особенностей обмена веществ). В свете такой трактовки интеллектуальные качества рассматриваются как одна из подструктур личности, и в этом смысле можно говорить, например, о задаче формирования интеллектуально развитой личности.
Понятие "личность" следует связывать с:
* ценностями и мировоззрением;
* особенностями темперамента и характера;
* системой мотивов;
* представлениями о себе;
* особенностями межличностных отношений;
* воспитанием;
* проблемами социализации;
* формированием мотивации, ценностей, убеждений и т.д.
Понятие "интеллект" связано с обучением и теми сложными когнитивными процессами, которые формируются и развиваются благодаря обучению.
Выбор параметров для диагностики особенностей интеллектуальной сферы ребёнка
Понятие интеллекта в психологии имеет весьма широкие вариации. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. (Психологический мониторинг // Школьные технологии. 1999. № 4.) предлагают придерживаться следующего определения: интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта. Исходя из этого, ими определен круг факторов, необходимых для мониторинга интеллектуальной сферы ребёнка, и рассмотрены следующие проблемы:
* Проблема составляющих интеллекта.
* Проблема врождённого и приобретённого.
* Развитие интеллекта.
* Интеллект и индивидуальные особенности.
Проблема составляющих интеллекта
В психологии утвердилось представление о том, что, чтобы измерить интеллект, необходимо подобрать некоторое количество разнообразных задач и предъявить их для выполнения в ограниченный промежуток времени. Разнообразие предъявленных задач позволяет актуализировать психические возможности человека, которые необходимы как для решения тестовых задач, так и для решения задач реальной жизни. Предполагается, что те, кто показывает высокие результаты в тестировании, будут успешны и в реальной жизни.
Такая оценка интеллектуального потенциала широко распространилась в практике психологического тестирования и, по мнению многочисленных исследователей, достаточно адекватна в ситуации школьного обучения.
Для построения мониторинга интеллектуальной сферы ребёнка нужно подобрать именно такие задачи, которые с максимальной надёжностью выявляли бы качества, важные для школьного обучения. Необходимо охватить весь набор существенных для обучения функций, используя при этом минимальный набор параметров.
Требования, которые предъявляет школа к ребёнку, в основном заключаются в том, чтобы он быстро решал задачи, требующие мобилизовать память, сформировать понятия, понять весьма абстрактные проблемы.
Основной вес в отслеживании интеллектуального уровня приходится на тесты мышления, памяти и внимания. Подразумевается некоторый уровень развития этих процессов, обеспечивающий возможность приобретать новые знания и эффективно их использовать как в процессе школьного обучения, так и в жизни. При этом мышление и память рассматриваются прежде всего как познавательные процессы.
Внимание же следует изучать как процесс психической регуляции. Важно, как долго ребенку удается поддерживать высокую сосредоточенность, как быстро он включается в работу, каков оптимальный темп его деятельности, как влияют на сосредоточение задачи с относительно высокой интеллектуальной нагрузкой.
Проблема врождённого и приобретённого в интеллекте
Очевидно, существует некоторый интеллектуальный базовый потенциал, который дан человеку от рождения. У разных людей не только разный исходный уровень, но и разное качество этого потенциала.
Исследования интеллекта в рамках факторного анализа привели к пониманию наличия фактора G - общего интеллекта (Спирмен) - некоторой общей способности, которая проявляется при выполнении любых интеллектуальных задач. Однако общий интеллект может быть разбит на два подфактора (Р. Кеттелл):
* текучие способности - относятся к природному уровню, независимы от культуры и обеспечивают общее понимание абстрактных отношений;
* кристаллизованные способности - определяются совокупностью знаний и интеллектуальных умений, приобретённых в ходе социализации.
Такое разделение общего интеллекта на две составляющие весьма продуктивно для целей психологического тестирования в области образования.
Соотношение показателей текучего и кристаллизованного интеллекта позволяет говорить, с одной стороны, о природных задатках учащегося, о его возможностях и реальных перспективах; с другой - о том социальном опыте, который удалось получить ребёнку в процессе обучения и воспитания.
В экспериментальных исследованиях фактор связанного интеллекта исследуется в заданиях вербального и арифметического характера, природный интеллект изучается прежде всего через невербальные задания. Пропорциональное соотношение вербальных и невербальных заданий в тестовой батарее - один из принципов построения валидной отслеживающей системы.
Развитие интеллекта
Поскольку мониторинг - система длительного и систематического отслеживания, то одна из важнейших задач такой системы - отражение динамики развития интеллектуальных функций на протяжении всего цикла обучения. Сам интеллект - динамическое и подвижное образование, и его невозможно объяснить вне связи с развитием.
По мнению Ж.Пиаже, когнитивное развитие носит сложный, стадийный характер. Внутри стадии рост характеризуется количественными, линейными изменениями, переход к следующей стадии - качественный скачок, определяющийся уровнем сложности операций над объектами и уровнем абстрактности самих объектов. Высшая стадия развития мышления - формальные операции. Переход на эту стадию осуществляется после 11 лет, и к 14-15 годам мышление должно достигать своего высшего уровня развития (с точки зрения используемых средств, но не с точки зрения максимальных возможностей).
Итак, мониторинг должен быть чувствителен к моментам качественных изменений в интеллекте, происходящим в школьном возрасте, прежде всего, к становлению формально-логического интеллекта.
Чтобы реализовать эту задачу, необходимо;
* использовать соответствующий диагностический инструментарий для тестирования во всех классах (5-11);
* построить субтесты так, чтобы иметь существенный "запас" сложности.
Тогда учащиеся 5-6 классов справляются лишь с небольшим количеством заданий, а по мере их взросления успешность выполнения тестов растёт.
По скорости прироста показателей можно судить о динамике развития интеллектуальных функций. Такой подход позволяет улавливать моменты наиболее интенсивного формирования отдельных мыслительных образований, моменты, наиболее чувствительные к обучающим воздействиям. Отклонения от нормативной динамики позволят своевременно диагностировать нарушения в развитии интеллектуальных функций.
Интеллект и индивидуальные особенности
Наиболее тонкий вопрос - вопрос, касающийся индивидуальных особенностей обработки информации. Исследование интеллекта привело к пониманию, что за одним и тем же результатом могут стоять совершенно разные способы его получения. Такие различия определяют индивидуальный стиль обучения ребёнка и те проблемы, с которыми он преимущественно сталкивается.
Детально выявить индивидуальные особенности - прерогатива индивидуальной диагностики, а не приоритетной сферы массового тестирования. Однако тестовая батарея, заложенная в мониторинг, также должна предоставить достаточно интересную информацию, с помощью которой можно определить наиболее общие тенденции и картину индивидуальной структуры интеллекта.
Конечный результат тестирования с использованием некоторого количества субтестов всегда представляет собой некий профиль, имеющий ряд "пиков" и "спадов". Чаще всего результаты конкретного ученика, отражающие разные параметры интеллекта, далеко не одинаковы.
Анализ такого индивидуального профиля может предоставить нам информацию о наиболее сильных сторонах интеллекта учащегося и о некоторых его качественных особенностях. Например, соотношение параметров, отслеживающих формально-логическое и ассоциативное мышление, покажет преобладание математической или гуманитарной направленности; а сравнение результатов, полученных собственно по тестам на мышление и на внимание, даст объяснение причин возможной неуспеваемости.
У ряда учащихся встречаются похожие конфигурации профиля, что говорит о сходстве индивидуальных особенностей работы с информацией, а также о сходстве возможных проблем обучения. Накопление банка индивидуальных педагогических рекомендаций в рамках мониторинга позволит использовать опыт коррекционной работы с учащимися, которые имеют идентичные проблемы. В идеале должны сформироваться принципы работы с группами детей, имеющих тот или иной профиль интеллекта.
Подводя итоги описания подходов к интеллекту, ещё раз перечислим ведущие основания для построения мониторинга интеллекта в школе:
* в батарею должны быть включены методики, диагностирующие уровень развития мышления, памяти и внимания;
* важно отслеживать природную и культурную составляющие интеллекта;
* методики следует подбирать таким образом, чтобы была возможность отследить интеллектуальный рост ребёнка от 5-го к 11-му классу;
* выбранные методики должны отслеживать наиболее общие характеристики интеллекта, но в своей совокупности позволять строить индивидуальный профиль интеллекта учащегося.
Хотя и считается, что тесты, измеряющие интеллект, как правило, имеют высокую прогностическую надежность по отношению к учебным успехам, однако экспериментальное исследование характера связи между интеллектом и успешностью обучения показало, что эта зависимость далеко не однозначна. Чем выше IQ ребёнка, тем выше его школьные оценки. Однако если низкий уровень интеллекта практически всегда сопровождается низкой успеваемостью, то высокий интеллект ещё не гарантирует успешности в обучении.
Исследователи отмечают, что существуют особые группы учащихся с достаточно высоким IQ, но относительно низкими школьными оценками. Отвечая на вопрос, почему дети, имеющие высокий уровень интеллекта, плохо учатся, мы расширяем область параметров, подлежащих отслеживанию, вводя переменные, касающиеся сферы психической регуляции, особенностей личности и межличностных отношений.
Выбор параметров для отслеживания особенностей личности
Определённый уровень развития интеллекта - необходимое основание для проявления способности к обучению, а нормальное функционирование личности и характеристики межличностных отношений формируют те условия, в которых должен реализоваться имеющийся потенциал. Для целей образовательной практики важны три момента:
* Диагностика регулятивной сферы ребёнка.
* Диагностика, определяемая проблемами возрастного развития.
* Диагностика особенностей мотивационной сферы.
Диагностика регулятивной сферы ребёнка
Школьное обучение предъявляет высокие требования к сосредоточенности, умению планировать и контролировать свои действия. По данным разных авторов, именно дети с отсутствием рефлексии, двигательно и эмоционально расторможенные имеют наибольшие трудности в обучении. Особенно ярко это проявляется в начальной школе и при переходе в среднюю.
В основе проблем самоконтроля две группы причин. Первая - причины, имеющие под собой психофизиологическую основу. Известно, что формально-динамические характеристики психики (активность, эмоциональность, темп реакций и т.д.) определяются в первую очередь свойствами нервной системы. Важность изучения свойств нервной системы связана с тем, что они - врождённые и неизменные. Такие свойства, как излишняя сила или слабость нервных процессов, подвижность или инертность, лабильность, динамичность, уравновешенность, могут серьёзно влиять на успешность или неуспешность обучения. Их нельзя изменить, их можно только скомпенсировать. Поэтому в мониторинг включены параметры, характеризующие данную сферу ученика и позволяющие учителю опираться в работе с данным учеником на его индивидуальные особенности.
По мере взросления детей увеличивается самоконтроль, и влияние первой группы причин становится меньше. Ведущими в проблеме самоконтроля становятся факторы, связанные с трудностями личностного развития. Механизмы возникновения личностных проблем можно описать следующим образом. История жизни человека есть некоторый опыт, который запечатлен в памяти. Сумма представлений о себе, своих поступках, своём прошлом, идеи о своём будущем составляют основу Я человека. Среди всех этих представлений есть как положительный, так и отрицательный опыт. Если отрицательный опыт велик или настолько травматичен, что начинает угрожать положительному представлению человека о себе, то он вытесняется в бессознательное.
Вытесненный в бессознательное опыт проявляется на уровне сознания как беспричинное напряжение, которое требует своей разрядки. Наличие психического напряжения может вести к тревожности, стихийным, внешне немотивированным деструктивным действиям, всплескам агрессии или аутоагрессии, выстраиванию различных психологических защит и т.д. На учебную успешность это может влиять через ухудшение отношений с одноклассниками, учителями, потерю уверенности, излишнюю концентрацию на собственных переживаниях. Диагностироваться данный тип нарушений может через отслеживание наиболее общих показателей, связанных с представлениями учащихся о собственном Я и через качество межличностных взаимоотношений.
Диагностика, определяемая проблемами возрастного развития
Очень тесно связан с описанным выше и выбор параметров для отслеживания, определяемый проблемами возрастного развития. В каждом возрасте исследователи констатируют совершенно определённый, специфический круг задач для личностного роста.
Возрастное развитие личности человека рассматривается как закономерное чередование этапов развития. Внутри каждого из этапов происходит накопление некоторых свойств и качеств, которые в дальнейшем требуют новых форм для своей реализации. При этом происходит качественный скачок - переход на новую стадию развития с новыми задачами личностного роста. Если задачи личностного роста на какой-либо из стадий не решены или решены не полностью, то возникает ситуация, когда нерешённые проблемы тормозят личностное развитие. Именно эту ситуацию - соответствие личностных изменений нормам возрастного развития - и фиксирует мониторинг.
Из анализа работ по возрастной психологии можно выделить несколько главных задач личностного развития, которые решают дети в подростковом возрасте. Прежде всего, это задача становления Я-идентичности.
Считается, что у ребёнка должен складываться адекватный, непротиворечивый, позитивный, всё более осознанный образ самого себя. Для диагностики того, какой образ Я складывается у подростка, в батарею тестов включены соответствующие субтесты.
Понимание себя для подростка идёт, прежде всего, через своё "отражение" в группе сверстников, через осознание своих взаимоотношений, через проигрывание ролей. Таким образом, группа сверстников становится для подростков узлом его эмоциональных напряжений, через неё юноши и девушки включаются в более широкие социальные отношения, здесь формируются основы самосознания и мировоззрения.
В отечественной психологии признано, что ведущим видом деятельности, который ведёт за собой развитие подростка, является интимно-личностное общение. Именно общение с другими позволяет подростку разобраться в себе, почувствовать собственную значимость в этом мире. Эти положения определяют необходимость включить в личностный блок диагностики изучение системы отношений ребёнка с различными значимыми группами сверстников.
Кроме отношений в группе сверстников для подростков также важны и отношения с родителями и учителями. На этом этапе развития отношения тесной зависимости от родителей сменяются стремлением к большей эмоциональной независимости, критичности по отношению к ним. Подросток уже не верит взрослым "на слово" безоговорочно, а пытается сам понять и прочувствовать, что правильно, а что нет. Однако благополучное прохождение подросткового кризиса не предполагает резкого разрыва с родителями и крайностей в этих отношениях.
Если ребёнок при тестировании оценивает родителей либо излишне категорично, либо отстранённо, то это свидетельствует о неблагополучии в личностном развитии и в подавляющем большинстве случаев приведёт к проблемам в учёбе. Всё это можно отнести и к взаимоотношениям с учителями. Конечно, здесь не столь необходимы глубокие, доверительные отношения, но нарушения во взаимоотношениях несомненно скажутся на успеваемости ребёнка.
Итак, главные точки контроля за возрастными особенностями личностного развития: представления подростков о себе, своём месте среди сверстников (в соотношении с реальным положением), взаимоотношения с родителями и учителями.
Диагностика особенностей мотивационной сферы
Для школьного обучения важна специфическая группа мотивов, где главным является познавательный мотив. Наилучшим вариантом был бы непосредственный познавательный интерес школьника к учебному материалу. Второй мотив - достижение успеха. Оценочная система школы стимулирует стремление к получению результата в относительной независимости от того, нравится ученику изучаемый материал или нет.
В связи с этим можно прогнозировать: если мотив достижения успеха будет одним из ведущих, то это может вести к поддержанию высокой успешности в обучении.
Для подросткового возраста ведущий вид деятельности, системообразующий для личностных новообразований, - общение. Следовательно, мотивом, необходимым для диагностики, будет мотив общения. Существенны также мотивы школьной тревожности и мотив негативного отношения к школе как мотивы, блокирующие учебную деятельность.
Необходимо выяснить иерархию мотивов: как выделенные мотивы соотносятся друг с другом, насколько это соотношение устойчиво, а значит, насколько закономерно определяет поведение ребёнка.
Блок диагностики личности может включать следующие параметры:
* диагностику регулятивной сферы ребёнка;
* особенности формирования Я-концепции;
* качество межличностных отношений ребёнка со сверстниками и значимыми взрослыми;
* иерархию мотивов и устойчивость мотивационной сферы.
Глава 08. Методы исследований
8.01. Предмет исследования: мнение учителей о своих руководителях
Для того чтобы принимать верные управленческие решения, необходимо иметь представление о реальном положении дел в учебных заведениях. Служба педагогического мониторинга, являясь структурным подразделением отдела народного образования, призвана обеспечить экспертную и социологическую поддержку решений, принимаемых его руководством.
Одна из важнейших функций этой службы - оценка работы администрации общеобразовательных учреждений. Некорректно давать такую оценку, сравнивая между собой директоров и завучей разных школ. Каждый из них работает в специфических, отличных от других условиях (по количеству классов, контингенту обучающихся и учителей, материально-технической базе). Кроме того, необходимо оценивать качества руководителя, проявленные не в какой-то одной ситуации, а в течение длительного времени. К тому же, как известно, некоторые личностные качества при общении со сторонним наблюдателем проявляются иначе, нежели при взаимодействии с подчиненными. Таким образом, давать оценку должны не люди со стороны, а те, кто работает в тех же самых условиях. В наибольшей степени для этого подходит коллектив, находящийся непосредственно в подчинении данному руководителю.
Метод групповых экспертных оценок
Предмет оценочного исследования в этом случае - мнение учителей данной школы о деловых и личностных качествах своих руководителей.
Мнение должно выражаться через определенные количественные значения, а для обеспечения их достоверности целесообразно использовать педагогическую квалиметрию, основанную на экспертных методах.
Их использование в педагогических исследованиях отражено в работах Ю. К. Бабанского (педагогический консилиум), Е. А. Григорьевой (рейтинг знаний и умений учащихся), Я. А. Микка (количественная оценка трудности текста учебников), В. С. Черепанова (групповые экспертные оценки) и других исследователей.
Наиболее перспективным с позиций проводимого исследования определен метод групповых экспертных оценок. Во-первых, такая оценка имеет вероятностный характер и основывается на способности эксперта давать информацию - оценку в условиях неопределенности; во-вторых, обобщенное коллективное мнение более достоверно; в-третьих, процесс реализации метода проходит по определенному алгоритму. Данный метод обеспечивает квалиметрическую обоснованность создания анкет, необходимых для оценивания качеств руководителя.
Первая группа - оценка руководителя как организатора коллектива. Входят умения:
* ориентироваться на личные возможности подчиненных при распределении обязанностей;
* доступно ставить конкретные задачи перед подчиненными;
* не сковывать инициативу; создавать творческую обстановку в работе;
* объективно оценивать результаты работы и добиваться выполнения поставленных задач; оперативно принимать решения в неожиданных ситуациях;
* отстаивать интересы коллектива;
* заботиться о должностном росте подчиненных.
Вторая группа - оценка личностных качеств руководителя. Входят параметры:
* смелость в принятии решений;
* уверенность в своих силах;
* обязательность;
* умение владеть собой;
* уважение достоинства других;
* авторитетность;
* умение правильно пользоваться предоставленной властью;
* самокритичность.
Проблемная ситуация в программе данного исследования, проводимого службой педагогического мониторинга, формулируется как соотношение между нынешним уровнем управленческой квалификации руководящих работников школы (под ним понимается определенный набор деловых или личных качеств) и необходимостью развития системы городского народного образования при переходе на новые организационные и экономические формы деятельности.
Учитывая, что даже высококлассный специалист далеко не всегда является хорошим организатором работы коллектива, главную социальную проблему исследования можно определить как противоречие между квалификационным уровнем руководителя школы и требованиями, предъявляемыми к нему на определенном этапе развития коллектива.
Таким образом, цель исследования заключается в том, чтобы оценить степень адаптированности руководителей к трудовому процессу и стабильность системы "руководство школы - коллектив", а затем, на основе полученных данных, выработать рекомендации по использованию каждого конкретного работника в данной должности и советы по совершенствованию его деловых, профессиональных и личных качеств (повышение квалификации, психологическая реабилитация и т.д.).
Мониторинговые исследования позволят оценить эффективность реализации таких советов и рекомендаций.
Исходя из данной цели, формулируются и соответствующие задачи исследования. Это
* методологический анализ сущности категорий "деловые, профессиональные, личные" качества руководителя, выработка основных критериев его содержания;
* разработка методического инструментария перевода качественного содержания в количественные показатели;
* социально-статистический анализ объекта, выбор эмпирического объекта исследования;
* проведение конкретно-прикладного социологического исследования;
* анализ особенностей социального облика руководителей, формирование обшей картины распределения кадрового потенциала, сбор и обработка информации;
* определение основных путей и средств повышения квалификации руководителей учебных заведений.
Для успешного решения поставленных задач необходимо, чтобы оценка проводилась регулярно, была объективной и независимой, комплексной и конфиденциальной. Любая оценка может быть дополнена, расширена, уточнена.
Объект и предмет исследования
Объект исследования - руководители школ. Типичные параметры структурного анализа - различия по полу, возрасту, стажу работы вообще и работы в данной школе и в данной должности. Предмет оценочного исследования - общественное мнение учителей данной школы о деловых и личностных качествах своих руководителей. Это мнение выражается в их суммарной экспертной оценке в определенных количественных показателях.
Используемая анкета разработана на основе квалиметрического подхода и удовлетворяет требованиям по валидности и надежности. В ней предлагается оценить данные качества по соответствующей шкале. Кроме того, необходимо ответить на вопрос: "Одобряете ли вы деятельность данного руководителя на занимаемой должности?" Смысл используемых в анкете понятий достаточно полно раскрыт в соответствующих пунктах. Все эти параметры респондент в состоянии операционализировать, то есть измерить в предлагаемой шкале. Вот как выглядит анкета.
АНКЕТА
Служба педагогического мониторинга отдела народного образования проводит анкетирование Вашего коллектива с целью аттестации руководства школы. Просим Вас оценить качества Ваших руководителей, приведенные в анкете, по следующей шкале:
3 - качество проявляется всегда
2 - качество проявляется часто
1 - качество проявляется редко
0 - затрудняюсь ответить
-1 - редко проявляется обратное
-2 - часто проявляется обратное
-3 - всегда проявляется обратное
При ответах на вопросы Вам необходимо обвести цифру, которая, по Вашему мнению, соответствует уровню оцениваемого качества каждого руководителя. Коды руководителей:
1 - директор
2 - заместитель директора по учебной работе
3 - заместитель директора по воспитательной работе
4 - заместитель директора по научной работе





Качество руководителя
Коды руководителей

1
2
3
4
1. Руководитель как организатор коллектива
1.1
Умение ориентироваться на личные умения подчиненных при распределении обязанностей
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
1.2
Умение доступно ставить конкретные задачи перед подчиненными
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
1.3
Умение не сковывать инициативу, создавать творческую обстановку в рабе коллектива
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
1.4
Умение объективно оценивать результаты работы и добиваться выполнения поставленных задач
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
3 2 1
0
-3 -1 -2
1.5
Умение оперативно принимать решения в неожиданных ситуациях
3 2 1
0
-3 -1 -2

<< Пред. стр.

страница 6
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign