LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 5
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

* современной теории внутришкольного управления;
* педагогике;
* педагогической инноватике;
* теории систем, кибернетике;
* общей теории информации;
* зарубежном менеджменте
и др., преломляют их в русле гуманистической ориентации современной школы, объединяют с идеями, рожденными в передовом опыте внутришкольного управления, собственным опытом и интуицией и выстраивают основания своей профессиональной деятельности.
Новые аспекты в основаниях действующих систем внутришкольного контроля
Для контроля за образовательной подсистемой школы:
* связывание конкурентоспособности школы с тем, в какой мере набор и качество оказываемых ею образовательных услуг соответствуют социальному заказу на эти услуги;
* связывание возможностей школы как открытой системы реализовать то или иное содержание образования с возможностями и ограничениями внешней среды;
* связывание эффективности работы школы как организма с тем, в какой мере являются согласованными все протекающие в ней процессы;
Для контроля за работой с кадрами:
* связывание эффективности работы школы как гуманитарной системы с тем, в какой мере ее работники будут заинтересованы в повышении своего профессионального мастерства;
* связывание эффективности работы школы как механизма с оптимальной расстановкой кадров;
Для контроля за работой с контингентом учащихся:
* отказ от стремления привести всех учащихся к одинаковым конечным результатам образовательного процесса;
* стремление обеспечить при проектировании и организации образовательного процесса в школе учет индивидуальных особенностей каждого ребенка и, соответственно, получение им результатов, соответствующих его учебным возможностям;
* учет возрастных и временных периодов, когда по целому ряду специальных причин осмотр, диагностика и коррекция детей являются оптимальными;
* ориентация на полную добровольность при медико-психолого-дефектологическом обследовании детей;
Для контроля за финансово-хозяйственной и экономической деятельностью в школе:
* учет возможностей школы влиять на нормативы ее бюджетного финансирования, появившихся с переводом отраслей социокультурной сферы на новые условия хозяйствования и обусловленных современным порядком определения этих нормативов (отсутствие утвержденной или хотя бы рекомендованной методики расчета этих нормативов позволяет каждой из сторон добиваться своих целей);
* учет возможности школы влиять на размеры отчислений для образования внебюджетных средств местных органов власти, обусловленной ст. 46 Закона "О местном самоуправлении";
* учет появившейся у школ возможности привлекать внебюджетные средства, минуя органы власти и управления;
* учет появившейся у школ возможности иметь собственные источники финансирования, в частности, в области оказания дополнительных образовательных услуг и предпринимательской деятельности;
Для контроля за материально-технической деятельностью, ремонтом школьного оборудования:
* ориентация на устранение неблагоприятных и поддержание благоприятных факторов влияния материально-технической базы школы, ее дидактических средств на состояние здоровья учащихся и работников школы;
Для контроля за внешними связями школы:
* понимание ограниченности возможностей школы (кадровых, научно-методических, информационных и пр.) для самостоятельной реализации имеющихся у нее замыслов;
* ориентация на избирательное отношение к выбору партнеров во внешкольной среде;
Для контроля за отношениями с инстанциями, осуществляющими внешний контроль над работой школы:
* ориентация на использование школой появившейся в связи с автономизацией образовательных учреждений возможности оградить себя от несанкционированного директивными и нормативными актами внешнего контроля за ее работой;
* ориентация на осознанное привлечение к внешней экспертизе работы школы разных лиц и организаций.
Новое в направленности контроля
К числу новых направлений внутришкольного контроля относятся:
* перемещение центра тяжести с административного контроля, осуществляемого преимущественно единолично, на коллективные формы контрольной деятельности;
* расширение доверительности контроля за счет использования таких его форм, как самоконтроль и взаимоконтроль;
* увеличение гласности контроля, обретение членами общешкольного коллектива права и возможности доступа к контрольной документации;
* повышение уровня профессиональной компетентности субъектов контроля, прежде всего за счет делегирования контрольных полномочий заместителям директора школы по разным направлениям работы или профильным кафедрам, методическим объединениям учителей и т.д.
Новое в содержании контрольной деятельности в школе
Новым в содержании контрольной деятельности является стремление школ дополнить перечень традиционных контрольных действий новыми, позволяющими охватить новью функциональные области жизнедеятельности школы, и отказ от морально устаревших действий. Перечислим новые виды контрольных действий.
Для контроля за образовательной подсистемой:
* разработка стандартов контроля (модели выпускника школы, моделей результатов образовательных процессов, моделей социального заказа, планов функционирования и развития школы и др.);
* диагностика состояния образовательной подсистемы школы;
* оценка состояния этой подсистемы с точки зрения соответствия стандартам контроля; анализ причин выявленных рассогласований и поиск путей их преодоления;
* принятие решения о направлениях коррекции образовательной подсистемы школы или о необходимости уточнения стандартов контроля;
* организация исполнения решения (организация коррекционной работы);
* проверка исполнения решения;
Для контроля за работой с кадрами:
* разработка стандартов контроля (требований к уровню профессиональной квалификации, личностным качествам, состоянию здоровья работников разных подразделений школы, дополняющих перечень квалификационных характеристик, предложенный Министерством образования РФ для аттестации работников школ);
* аттестация работников школы;
* диагностика состояния здоровья работников школы;
* оценка степени соответствия уровня профессиональной подготовленности, личностных качеств, состояния здоровья работников школы разработанным стандартам контроля; анализ причин выясненных рассогласований и поиск путей их преодоления;
* принятие решений о направлениях работы (методической, психологической, медицинской и пр. служб), корректирующих состояние работы с кадрами или об изменении выбранных стандартов контроля;
* организация коррекционной работы;
* проверка исполнения;
Для контроля за работой с контингентом учащихся:
* разработка стандартов контроля (требований к контингенту учащихся, с которым работает школа на каждой степени образования; уровню образовательной подготовленности, психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям; требований к учащимся, желающим осваивать избранное ими содержание образования на том или ином уровне сложности и др.);
* диагностика учебных возможностей учащихся;
* аттестация учащихся (оценка уровня образовательной подготовленности);
* диагностика психофизиологического состояния детей;
* диагностика детей, нуждающихся в компенсирующем обучении;
* раннюю диагностику и раннюю профилактику заболеваний, наиболее часто встречающихся у школьников;
* диагностика и выявление детей, нуждающихся в социально педагогической поддержке;
* принятие решений о направлениях работы (учебной, медицинской, внеучебной, дефектологической, психологической подсистем школы), корректирующих имеющееся состояние работы с контингентом учащихся;
* организация коррекционной работы;
* проверка результативности;
Для контроля за финансово-хозяйственной и экономической деятельностью в школе:
* осуществление расчетов потребности всех протекающих в школе процессов в ресурсах и условиях и отражение этой потребности в бюджете школы и бюджетах ее подсистем (бюджет выступает в роли стандарта контроля);
* осуществление расчетов стоимости инновационных проектов, учитываемых в договорах с внешними по отношению к школе фондами развития образования, осуществляющими обеспечение этих проектов необходимыми условиями и ресурсами (эти расчеты также являются стандартами контроля);
* оценка степени соответствия обеспечения школы условиями и ресурсами стандартам контроля; анализ причин выявленных рассогласований и поиск способов их преодоления;
* организация необходимой работы и проверка ее исполнения;
Для контроля за материально-технической деятельностью, ремонтом школьного оборудования:
* разработка стандартов контроля (графиков занятости помещений школы, требований к оборудованию и учебным помещениям школы с учетом особенностей образовательного процесса, требований традиционного гигиенического подхода, дополненного эргономическим, связанным с правильным подбором дизайна школьных помещений и дидактических средств);
* оценка степени соответствия школьных помещений и дидактических средств выработанным стандартам контроля, анализ причин выявленных рассогласований и поиск путей их преодоления;
* принятие решений о направлениях работы, корректирующих состояние материально хозяйственной деятельности в школе (изменение интерьера школьных помещений, теплового, светового, воздушного режима в них, Введение в действие новых площадей и пр.);
* организация выполнения принятых решений и проверку их исполнения;
Для контроля за внешними связями школы:
* разработка стандартов контроля (к их числу сегодня относят содержание необходимых школе творческих контактов с лицами и организациями внешней среды, уровень требуемой квалификации и профессиональной специализации предполагаемых партнеров, допустимая стоимость оказываемых школе услуг);
* оценка степени соответствия состояния имеющихся внешних связей и стандартов контроля, анализ выявленных рассогласований и поиск путей их преодоления;
* принятие решений о направлениях работы, корректирующих состояние внешних связей школы (их расширение или сужение, изменение направленности, характера связей и др.);
* организация выполнения принятых решений и проверку их исполнения;
Для контроля за отношениями с инстанциями, осуществляющими внешний контроль за работой школы:
* формулирование стандартов контроля (к их числу относят ряд положений Закона РФ "Об образовании", директивных и нормативных актов, регламентирующих внешний контроль за школами, внутришкольные нормативные акты, согласованные с органами управления образованием (ОУО), устанавливающие границы полномочий внешних инстанций в контроле за теми образовательными процессами, которые финансируются не из государственного и территориального бюджетов, и др.);
* оценка степени соответствия состояния отношений школы с инстанциями, осуществляющими внешний контроль ее работы;
* принятие решений о внесении корректив в эти отношения, о подаче апелляции в конфликтную комиссию при ОУО, заявления в суд и т.д.; о совместной с этими инстанциями корректировке нормативных актов, подготовленных школой и регулирующих отношения с ними и т.д.);
* организация выполнения принятых решений и проверку их исполнения.
6.05. Понимание планирования как управленческого действия
Для современного периода характерен переход от узкого понимания планирования как процедуры составления школьных планов - к пониманию более широкому и объемному. Четко выделяются и приобретают большее, чем раньше, значение такие действия:
* изучение и анализ ситуации в окружающей школу социальной среде;
* анализ образовательных потребностей потенциальных и реальных "заказчиков" школы;
* прогноз возможных, вероятных изменений в социуме и - соответственно в социальном заказе;
* анализ собственных достижений школы, достигнутого ею уровня функционирования;
* анализ ее проблем, анализ и оценка общего потенциала школьного коллектива, его сильных и слабых сторон;
* выбор общих устремлений, ориентиров, целей деятельности школы и системы управления (целеполагание в широком смысле этого слова);
* планирование как определение характера, структуры, последовательности необходимых действий, их ответственных исполнителей, сроков, технологии исполнения и т.п.
Усиливается тенденция аналитического, диагностического и прогностического обоснования школьных планов.
Объекты планирования
Нововведения во внутришкольном планировании во многом стимулируются существенным изменением, чаще всего - расширением круга его объектов, то есть в школе и ее окружении, в системе управления, что требует планирования.
В образовательной и обеспечивающей подсистемах школы, с одной стороны, произошло (по крайней мере, в большинстве школ, сокращение планосозидающей деятельности в сфере внеклассной и внешкольной воспитательной работы (в связи с резким сокращением ее масштабов и интенсивности по известным причинам), однако, с другой стороны - появилось (в силу значительного расширения компетенции и ответственности школы) немало новых объектов планирования, проектирования, программирования, концептуального моделирования:
* состав учащихся и порядок их приема;
* развитие образовательного процесса, инновационные процессы в образовании;
* будущее конкретной школы;
* исследовательская, опытно-экспериментальная работа в школе;
* создание в школе различных видов классов со специфическими образовательными программами, потоков, профилей и их функционирование;
* образовательная подсистема школы в целом с учетом преемственности между обучением и внеклассной работой, между ступенями образования;
* новые виды образовательных учреждений, появившиеся в ходе образовательной реформы (лицеи, гимназии, адаптивные школы и др.);
* деятельность относительно самостоятельных модулей (в крупных школах и школах-комплексах), выполняющих определенную роль в решении общих задач образовательного учреждения);
* деятельность по разработке программно-методического обеспечения образовательного процесса (учебного плана, программ, технологий, подходов к организации обучения и воспитания);
* деятельность множества новых подразделений и служб школы (кафедр, лабораторий, временных творческих и исследовательских коллективов, психологической службы и т.п.);
* внутренняя образовательная среда школы, ее социально-психологический климат;
* внешние связи образовательного учреждения;
* предпринимательская, финансово-хозяйственная деятельность и др.
Субъекты планирования
Наряду с членами школьной администрации, традиционно являвшимися субъектами процессов планирования, во многих школах сегодня наблюдается участие в планировании вновь возникающих школьных подразделений типа уже упоминавшихся кафедр, лабораторий, ВНИКов. К исследовательскому обеспечению планирования подключаются зачастую научные подразделения. В школах, исповедующих демократические ценности и принципы управления, в планировании школьных дел участвуют многие учителя, школьники, родители учащихся.
Продукты планирования
Главное, что оправдывает различные изменения и нововведения в планировании - это его способность после изменений производить новые по номенклатуре и качеству продукты. Именно от них зависят те результаты, которые будут получены при взаимодействии планирования с управляемым объектом, школьным сообществом.
Какие же продукты, непосредственные итоги планирования как вида деятельности являются сравнительно новыми для наших школ? Среди наиболее значимых:
* итоги анализа окружающей среды;
* прогнозы изменений среды и социального заказа школе;
* обоснованные выводы о достигнутом уровне работы школы, ее достижениях (правда, многие педагогические коллективы сильно затрудняются и до сих пор в аргументации своих главных достижений и конкурентных преимуществ);
* итоги проблемного анализа состояния школы, то есть наборы четко выявленных проблем ее функционирования;
* операциональные цели для различных участков работы школы;
* миссии конкретного образовательного учреждения и предназначения его подсистем, звеньев;
* модели выпускников школы;
* учебные планы школы (прежде всего - их школьный компонент);
* программы обучения и воспитания;
* ориентиры и цели обеспечивающей и управляющей подсистемы школы;
* согласованные, действительно системные планы работы школы (в прежние времена чаще всего общешкольные планы представляли собой механическое соединение разных блоков, написанных разными членами школьной администрации, без необходимого согласования между ними);
* цели и планы развития школы;
* концепции и программы развития школы в целом и ее от дельных участков и звеньев;
* стратегии деятельности школьного сообщества и его элементов.
Разработка большинства названных продуктов не имела аналогов в профессиональном прежнем опыте субъектов внутришкольного планирования, а получить соответствующие документы в готовом виде извне, в централизованном порядке оказалось затруднительно, так как школы стали сильно отличаться друг от друга.
Внутришкольное планирование стало приобретать ярко выраженный творческий, созидательный характер, органично сочетая в себе элементы тактического и стратегического планирования.
Поскольку именно нововведения, связанные с разработкой стратегических планов, по нашему мнению, способны в наибольшей мере изменить нынешнюю ситуацию во внутришкольном планировании и поскольку они сегодня являются наиболее заметными и значимыми изменениями в практике планирования, остановимся, прежде всего, на их характеристике.
6.06. Планирование качества образования
Качество не появляется внезапно. Его необходимо планировать. Качество должно быть важнейшей планкой в стратегии учреждения и достигаться систематически в строгом соответствии с процессом стратегического планирования. Стратегическое планирование - это одна из главнейших планок в системе общего управления качеством образования.
Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения. Мощное стратегическое видение - один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения.
Процесс стратегического планирования в образовании отражает происходящее в промышленности и торговле. Инструменты, используемые там для определения главной задачи, целей, анализа сильных и слабых сторон, возможностей и опасностей, переносятся и в сферу образования. Сами по себе эти инструменты просты, и применять их также несложно. Причиной эффекта от их применения является сфокусированность, которую они придают общему мыслительному процессу. Они заставляют задаваться вопросами:
* Зачем существует учреждение?
* Для кого существует учреждение?
* Верные ли цели преследует учреждение?
Стратегическое планирование дает возможность сформулировать долгосрочные приоритеты и способствует рациональным изменениям. Не имея стратегии, учреждение не может быть уверено, что оно находится в оптимальном месте для использования новых возможностей наилучшим образом. Ведущие цели стратегического планирования определяются не только разработкой общего плана развития образовательного учреждения на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг, предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствия запросам потребителей.
При стратегическом планировании, как правило, особое внимание уделяется разработке некоторой совокупности ключевых проблем. Их перечень можно представить так
ПРОЦЕСС СТРАТЕГИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ
Этапы
Вопросы, на которые необходимо ответить
Главная цель
Какова наша цель? Каковы наше видение, главная задача и ценности?
Требования потребителя (обучаемого)
Кто наши потребители? Что ожидают от нас наши потребители? В чем мы должны быть сильны, чтобы отвечать их ожиданиям? Чего требуют обучаемые от учреждения? Какие методы мы используем для определения нужд потребителя (обучаемого)?
Пути к успеху
Каковы наши сильные (слабые) стороны, возможности и грозящие опасности? Какие факторы являются критическими для нашего успеха? Как мы собираемся достичь успеха?
Реализация качества
Какие стандарты мы собираемся установить? Как мы собираемся осуществлять качество? Что будет стоить нам качество?
Кадры
Как мы будем подбирать себе коллектив сотрудников? Достаточны ли вложения в коллектив и его развитие?
Оценка процесса
Есть ли у нас реальные механизмы действия, применимые в случаях неудач или ошибок? Каким образом мы узнаем, что работаем успешно?
Обязательной определенной последовательности действий, которой надо следовать, приступая к стратегическому планированию, не существует, хотя разумно идти по пути от теории к практике. Однако чрезвычайно важно осуществить систематический подход при планировании будущего. Стратегия должна базироваться на запросах и ожиданиях различных групп потребителей. Исходя из этого, нужно строить свою политику и план, который определит главную задачу (миссию) и расширит видение в целом.
При стратегическом планировании возможна следующая последовательность действий:
* Определение главной задачи
* Изучение рынка
* Анализ возможных факторов, перспективных направлений и неудач
Определение главной задачи
(видение, ценности, назначение образовательного учреждения). Главная задача образовательного учреждения определяет его направленность, отличие от других учреждений. Очень важно обеспечить, чтобы эта главная задача переходила в необходимые действия, с помощью которых будут максимально использованы все возможности данного учреждения. Образовательные учреждения зачастую неохотно оглашают публично, что они ставят себе целью быть лучшими в своей области. Они опасаются, что в таком случае риск потерпеть неудачу возрастает.
При определении основных положений главной задачи учреждения следует принять во внимание следующее:
* они должны легко запоминаться;
* они должны легко распространяться;
* суть того, чем занимается организация, должна быть ясна;
* должен быть отражен вклад в повышение качества;
* должно быть положение о долгосрочных целях организации;
* они должны быть направлены на потребителя;
* они должны быть гибкими.
Приведем примеры из зарубежной практики: "Школа Хайтон имеет своей целью обеспечение своим учащимся образования самого высокого качества", "Колледж искусств и технологии Мид-Каунти претендует на роль ведущего в округе по обеспечению гибкими качественными программами академического и профессионального обучения для выпускников и взрослых".
Ценности организации - это принципы, на которых она строит свою деятельность и хочет достичь конечной цели и решить главную задачу. Они отражают притязания и надежды учреждения. Они должны быть краткими и ясными, они должны легко запоминаться и быть готовыми для распространения в учреждении.
Ценности движут деятельностью организаций и направляют их. Они обеспечивают постоянство цели. Ценности должны быть привязаны к среде, в которой функционирует учреждение. Они должны объединять в один аккорд действия сотрудников и потребителей. Учреждение должно определиться с ценностями самостоятельно. Ценности учреждения могут включать:
* мы ставим обучаемых на первое место;
* мы работаем на высшем уровне профессиональной честности;
* мы работаем единой командой;
* мы заботимся о постоянном улучшении (прогрессе);
* мы работаем для обеспечения равных возможностей для всех;
* мы обеспечим наивысшее качество услуг.
Когда определены видение, миссия и ценности, необходимо связать их с достигаемыми целями. Очень важно, чтобы они были измеримыми, то есть результаты их достижения можно было регулярно оценивать. Итак, цели должны быть реалистическими и достижимыми.
Изучение рынка
Серьезное изучение рынка необходимо для внедрения в практику принципов системы общего управления качеством образования. Это самое первое средство услышать потребителя, сегодняшнего и завтрашнего. Это кажется очевидным и само собой разумеющимся. Но если обдумывается подход к этой проблеме с точки зрения системы общего управления качеством образования, необходимо установить понятие "качества с точки зрения потребителя". Без изучения рынка этого сделать нельзя. Такое исследование может быть использовано для определения тех или иных положений или вопросов именно с точки зрения потребителя.
Изучая рынок, можно также получить данные об образе учреждения в глазах различных групп потребителей, в том числе потенциальных. Учреждения должны знать, что разные группы людей думают о них, почему одни люди хотят пользоваться этими учреждениями, а другие - нет. Разные группы потребителей имеют свои определенные нужды и требуют дифференцированного к ним подхода и разнообразной работы с ними. Такое серьезное, многогранное изучение рынка возможно только в том случае, когда учреждение имеет данные в наличии. Изучение рынка не может быть проведено однажды и навсегда, особенно в образовании. Здесь существует феномен смены поколений, то есть одни группы населения, проходящие через образовательное учреждение, сменяются другими. В коммерческой деятельности тоже существуют повторные возможности. Но в образовании, в отличие от бизнеса, основные потребители пользуются учреждением достаточно долгий срок, редко - несколько раз. На таком рынке репутация приобретает жизненно важное значение.
Чтобы приобрести репутацию, необходимо время. Репутацию нужно беречь. Она может измениться, и именно изучение рынка дает информацию - предупреждение, что потребители меняют свое отношение к тому или иному учебному заведению.
При анализе необходимо принимать во внимание сегментацию рынков потребления. Очень редко организация работает на узком едином рынке. Необходимо определить разные рынки потребления. После этого надо выявить отличительные запросы каждого сегмента и решить, нужно ли адаптироваться к требованиям потребителей. Это особенно важно в больших учебных заведениях среднего специального и высшего образования, где обучаемыми являются взрослые, а их восприятия, нужды и требования не такие, как у старшеклассников. Однако анализ сегментов рынка может быть в равной мере ценен и в средней школе. Разные стратегии должны применяться для разных сегментов рынка, и тогда будут удовлетворены запросы самого широкого круга потребителей.
Анализ возможных факторов, перспективных направлений и неудач
Анализ возможных положительных и отрицательных факторов, перспективных направлений и неудач является необходимым этапом стратегического планирования. Он выступает эффективным средством определения потенциала учреждения. В нем можно выделить две составляющие:
* внутренний анализ, объектом которого является деятельность самого учреждения;
* анализ внешних обстоятельств в его деятельности.
Соотношение сильных и слабых сторон - это внутренний аудит эффективности учреждения. Аспект же возможностей и предполагаемых опасностей относится к внешним обстоятельствам, в которых работает учреждение. Цель этого анализа - усилить преимущества, свести недостатки к минимуму, ослабить угрозы и создать новые возможности.
Эффективность анализа может быть повышена, если анализ сфокусирован и на требования потребителей, и на возможности учреждения конкурировать на рынке спроса. Это две ключевые области при создании долгосрочной корпоративной стратегии.
Стратегия учреждения должна быть разработана таким образом, чтобы она повышала его конкурентоспособность и максимально увеличивала его привлекательность для потребителей. Если это соединяется с изучением миссии и ценностей, то в этом случае могут быть определены отличия данного учреждения от его соперников.
Когда определено отличительное качество учреждения, то намного легче становится определить качественные характеристики для него.
Результаты анализа возможных положительных и отрицательных факторов, перспективных направлений и неудач могут быть представлены следующим образом.
Положительные факторы:
* большой прием учащихся;
* творческая управленческая команда;
* отличные результаты экзаменов;
* сильные кафедры музыки и искусства;
* мощная поддержка родителей;
* поддержка властей.
Отрицательные факторы:
* старое ветхое здание;
* возраст сотрудников (много работников среднего возраста и пожилых);
* низкий бюджет;
* недостаточное оснащение и оборудование для занятий спортом.
Перспективы:
* слияние с соседним учреждением, стоящим на отличном месте, но не имеющим такой высокой репутации, как у вас;
* добиваться репутации в спорте;
* общий подъем в связи со слиянием и образованием нового учреждения;
* возможность повысить профессиональный уровень сотрудников, чтобы увеличить количество предлагаемых образовательных услуг;
* объединенное учреждение может привлечь дополнительное финансирование.
Неудачи:
* возможная потеря собственного лица, преимуществ и репутации;
* риск потерять опытных учителей, которые могут уйти на пенсию раньше;
* атмосфера другого учреждения станет доминирующей;
* возможная потеря поддержки со стороны некоторых представителей власти.
Критические факторы успеха (КФУ), называемые иногда моментами истины, - это показатели того, что должно быть достигнуто учреждением, если оно нацелено на удовлетворение запросов потребителя и решение главной задачи. Они являются следующим этапом в стратегии и дают направление ключевым качественным характеристикам учреждения. Они сходны, но не совсем, с показателями деятельности (ПД). Разница в том, что последние зачастую порождаются первыми и не всегда напрямую относятся к главной задаче учреждения или требованиям потребителя.
КФУ - это ключевые факторы, которые определяет для себя учреждение. Список критических факторов успеха учреждения включает в себя как внешние показатели измерения, например: удовлетворенность потребителя или польза для микрорайона, так и внутренние, например: профессиональная подготовка кадров в соответствии с современными требованиями или успешная командная работа.
Ключ к составлению списка КФУ - слова "критический" и "успех". Эти факторы должны содержать в себе четкие достигаемые учреждением цели при общей направленности на качество.
Внутренние КФУ могут включать в себя следующее:
* доступная система приема;
* методы обучения, соответствующие запросам обучаемых;
* слаженные команды;
* высокие экзаменационные оценки;
* совершенствование учащихся в личном, культурном и этическом плане;
* совершенствование методов обучения;
* вовлечение большинства сотрудников в команды совершенствования;
* повышение уровня обучения и количество трудоустраивающихся или идущих в специальное среднее или высшее образовательное учреждение.
Внешние КФУ могут включать:
* усовершенствованный прием в учреждение;
* высокая степень удовлетворения работой с точки зрения потребителя (по результатам опросов);
* повышение спроса;
* повышение внимания и учет интересов меньшинства потребителей или невыгодных групп;
* повышение реагирования на нужды микрорайона;
* тесное взаимодействие с промышленностью и торговлей.
6.07. Программы развития образовательных учреждений
В практике планирования наиболее заметным новым явлением стало освоение стратегических планов, программ развития образовательных учреждений. С этим связано и обновление целого ряда других функций управления.
Разработка программ потребовала более серьезного, оснащенного специальными и методическими средствами подхода к анализу ситуации в социуме и внутри образовательных учреждений, подвела практиков к освоению приемов прогнозирования ситуации с помощью построения и экспертной оценки вероятных сценариев ее развития.
Сам процесс разработки программ стимулировал применение активных методов командной работы. Программы способствовали попыткам более точной, операциональной постановки целей школ и критериев достижения целей, проблемной ориентации деятельности педагогических коллективов и систем внутришкольного управления. Кроме того, разработка программ актуализировала создание и формулирование систем ценностей образовательных учреждений, концепций их желаемого будущего состояния и т. д.
Влияние программы развития на жизнедеятельность школы приводит к целому ряду нововведений в планировании, в системе планосозидающей деятельности школы:
* разработка программы развития в обязательном порядке предполагает анализ состояния и прогноз вероятных направлений изменения окружающей среды;
* разработка программы строится на основе представления о завтрашнем социальном заказе, который будет адресован школе (прогнозирование такого заказа - важное управленческое нововведение);
* разработка программы стимулирует самоанализ и самооценку достижений школы, ее конкурентных преимуществ (что, кроме всего прочего, способствует повышению самоуважения и сплоченности школьного коллектива);
* программа развития школы базируется на специальной технологии проблемно-ориентированного анализа; школы ориентируют свои планы на решение реальных и конкретных проблем, а не всех сразу.
* программа развития напоминает разработчикам о необходимости принятия и "озвучивания" обоснованных решений о ценностных основаниях школы, ее миссии. В рамках общей миссии видов образовательных учреждений коллективы конкретных школ разрабатывают свои собственные представления о сути и назначении их школ.
При разработке программы развития обсуждаются и совместными усилиями формулируются модели выпускника школы, то есть не просто называются приоритетные функции школьного образования, но и проектируется по возможности качественный, а иногда и количественный уровень достижений выпускников в рамках этих функций.
В ходе разработки программ развития проектируется целостная концепция образовательного процесса и среды, вырабатываются обоснования соответствия ее направлений общим устремлениям и миссии школы. В программах "прописываются" стратегии перехода к новому, желаемому образу школы. Программа ставит школьных "плановиков" перед задачей обеспечения операциональной постановки целей. Программа содержит в себе план осуществления важнейших нововведений во всех подсистемах школы, включая и внутришкольное управление;
План реализации основных направлений развития школы составляется с помощью новых механизмов согласования, что делает его качественно отличным от привычных планов мероприятий.
Переход на работу с программами развития существенно меняет и все прочие планы школы: общешкольный тактический план работы (в части обеспечения развития школы) все больше становится средством конкретизации и выполнения главных ориентиров программы развития. Она же задает учебный план в его главных ориентирах и все другие, более частные плановые документы школы.
Новым явлением становится то, что программы развития в инициативном порядке начинают разрабатывать не только общеобразовательные школы, но и учреждения системы дополнительного образования.
В ходе разработки стратегических плановых документов педагогические коллективы проявляют большой творческий энтузиазм, что порой приводит к созданию нормативных документов, имеющих значение для всего образовательного сообщества. Для большинства школ творческий поиск существенно улучшает моральную атмосферу в школе в наше сложное время.
Подобное планирование связано с получением, обработкой и хранением огромного массива важной для школы информации, что способствует разработке и внедрению современных подходов к оснащению управленческого труда.
Внутри педагогических коллективов возникает стремление найти себя в новых социально-экономических условиях, лучше осознать свой потенциал и возможности для реализации новых образовательных идей и новых потребностей населения в образовании. Школы самостоятельно принимают решения о разработке такой программы, сами определяют сроки ее начала, действуют осмысленно и свободно.
Наряду с подобными нововведениями в планировании существуют и те, появление которых было связано с изменением компетенции образовательных учреждений, с разработкой при совместном участии практиков и научных сотрудников новых нормативных документов, посредством которых нововведения в планировании деятельности школ инициировались извне, но от этого не стали менее полезными и продуктивными. К такой категории нововведений в планировании относится разработка образовательных программ и учебных планов школы.
6.08. Структура образовательной программы
Под образовательными программами понимается нормативный акт, в котором определены цели и ценности образования на соответствующей его ступени, а также пути их достижения.
Образовательная программа включает:
* учебный план;
* соответствующий учебному плану набор учебных программ;
* описание избранных технологий учебного процесса;
* указание необходимых условий реализации образовательных программ.
Региональные нормативные документы определяют деление образовательных программ по трем основаниям:
уровню
* компенсирующего обучения (коррекционные);
* базовому;
* продвинутому;
ступеням обучения
* дошкольного обучения;
* школы 1-й, 2-й, 3-й ступени;
* начального профессионального образования
* дополнительного обучения;
профилю
* физико-математический;
* гуманитарный и т. д.
Деление образовательных программ по профилю обучения в практике управления окончательно не сложилось.
В последнее время школы различных типов ориентируются на разработку краткосрочных, рассчитанных, как правило, на 1-2 года образовательных программ.
Структура образовательной программы может быть следующей:
* Целевые ориентиры и приоритеты.
* Анализ образовательной ситуации по конечным результатам за 1-2 года: уровни здоровья и здорового образа жизни; духовно-нравственного, морального воспитания; базового и дополнительного образования выпускников; их готовности к продолжению образования и труду в рыночных условиях; готовности к жизни в семье и обществе в новых социально-культурных условиях; уровень удовлетворения образовательных потребностей школьников.
* Проблемы (условия и факторы), препятствующие развитию образовательного процесса школы.
* Концептуальные идеи, направленные на решение проблем. Изменение содержания образования и новые педагогические технологии. Изменение подходов к управлению развитием каждой личности с учетом природосообразности. Формирование адаптивного образовательного пространства школы. Уровневая и профильная дифференциация.
* Общая характеристика учебного плана по базисному и дополнительному компонентам. Формы организации образовательного процесса (классно-урочная, циклопоточная, модульная системы)..
* Научно-методическое обеспечение развивающего учебно-воспитательного процесса (учебные комплексы).
* Система экспертного контроля на основе диагностики развития личности в образовательного процесса школы.
* Управление реализацией программы (программно-целевой подход; матричный; по отдельным разделам программы или проектам).
Оперативное управление осуществляется в три последовательных этапа, каждый из которых повторяется с определенной периодичностью: сбор информации о выполнении запланированных мероприятий; обработка полученной информации; корректировка планов целевых программ и доведение их до исполнителей.
Соответственно принимаются необходимые меры по устранению возникших отклонений, а также осуществляется моральное и материальное стимулирование индивидуального и коллективного труда.
Основные показатели оценки реализации программы
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
* Охват образованием различных возрастных групп населения.
* Динамика показателей уровня образования.
* Количество учащихся, прекративших образование до конца срока.
Косвенными образовательными показателями могут выступать:
* количество продуктов творческой деятельности педагогов и учащихся;
* количество победителей различных олимпиад, соревнований, конкурсов;
* рост банка информации о ходе инновационных процессов;
* характер и число реализованных социальных инициатив школы.
СОЦИАЛЬНЫЕ
* Оптимизация рынка образовательных услуг в условиях школы.
* Рост уровня социальной защищенности обучающихся и педагогов.
* Динамика правонарушений.
* Количество учащихся, реально включенных в активную социальную и производственную деятельность, в том числе через сеть детских и юношеских предпринимательских структур.
* Состояние здоровья подрастающего поколения.
* Показатели социальной адаптации выпускников (поступление в вузы, трудоустройство). Динамика уровня безработицы среди выпускников школы.
* Индекс популярности педагогической профессии среди выпускников.
* Психологический комфорт воспитанников школы.
ЭКОНОМИЧЕСКИЕ
* Динамика уровня жизни учителей и учащихся школ.
* Нормативное финансирование.
* Доля внебюджетного финансирования школы (по отношению к бюджетному).
* Уровень материально-технической оснащенности школы (площадь, приходящаяся на одного ученика, сменность учебных занятий, оснащенность кабинетов техническими средствами обучения, количество учащихся, приходящееся на одно рабочее место ЭВМ и на одно место в столовой).
* Ввод новых помещений и сооружений.
УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ
* Уровень мотивации и стимулирования всех участников педагогического процесса (критический, допустимый, оптимальный).
* Уровень сформированности системы информационного обеспечения школы ("папочное" делопроизводство, персональный информационный фонд или система с использованием ЭВМ).
* Уровень аналитической культуры управления (репродуктивный, конструктивный, исследовательский).
* Уровень прогноза при планировании (реальность, достижимость, измеримость).
* Степень рациональной организации УВП на основе хроно- и циклограмм.
* Уровень контроля как профессиональной, технологической услуги учителю.
* Уровень коррекционной деятельности (критический, допустимый, оптимальный).
* Степень перевода системы управления на горизонтальную основу; децентрализации прав, полномочий и ответственности между звеньями внутришкольного управления (недостаточная, достаточная и оптимальная).
При разработке образовательных программ следует учитывать, что в целях формирования эффективных экономических механизмов модернизации и развития образования необходимо расширение на базе образовательных учреждений дополнительных платных образовательных услуг, в том числе для населения, как средства удовлетворения повышенного образовательного спроса и как внутреннего ресурса
* финансирования образовательных учреждений;
* развития содержания и структуры образования;
* разнообразия рынка образовательных услуг;
* стимулирования инновационных образовательных процессов.
6.09. Разработка образовательной программы учреждения
Технология разработки образовательной программы общеобразовательного учреждения рассматривается как средство социального управления.
Каждая школа разрабатывает свою образовательную программу, под которой Закон РФ "Об образовании" понимает нормативно-управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации образовательного процесса.
Образовательная программа показывает, как с учетом конкретных условий создается в образовательном учреждении собственная модель обучения, воспитания и развития учащихся.
Образовательная программа школы является сугубо индивидуальной, так как призвана учитывать потребности конкретных обучаемых, их родителей. Именно поэтому образовательная программа должна иметь творческое начало.
Прежде чем раскрыть технологию разработки образовательной программы, необходимо рассмотреть такие понятия, как "социальное управление" и "школа как социальная организация".
Под управлением мы понимаем функцию организационных систем различной природы (технических, биологических, социальных), обеспечивающую сохранение их структуры, поддержание определенного состояния или перевода в другое состояние в соответствии с объективными закономерностями существования данной системы, реализацией программы или сознательно поставленной целью.
Управление осуществляется путем воздействия одной подсистемы - управляющей на другую - управляемую, на протекающие в ней процессы посредством информационных сигналов или управленческих действий.
Социальное управление в широком смысле целесообразно определить как органически присущее общественной системе явление, обеспечивающее сохранение ее целостности, качественной специфики, воспроизводство и развитие.
Социальное управление в узком смысле представляет собой осознанное, систематическое, специально организованное воздействие на общество по упорядочению и совершенствованию его социально-деятельностной структуры в процессе выработки и достижения цели.

Среди многообразия научных школ социального управления выделяются:
* школа научного управления - первый формальный подход к управлению. Основан на том, что труд может быть изменен, перепрофилирован через наблюдения, замеры, логику и анализ так, чтобы он стал более эффективным. Также и подход к управлению, для которого характерны применение научного метода, моделей и системной ориентации, иногда называют количественным подходом;
* школа человеческих отношений - исторически существующий концептуальный подход, в центре которого находится человеческий фактор, включающий и отношения между людьми в процессе работы. Известными исследователями этого направления были Мэри Паркер Фоллет и Элтон Мэйо;
* школа поведенческих бихевиористических наук - концептуальный подход к управлению, который вырос из движения за человеческие отношения, сложившегося после второй мировой войны. Он основан на передовых концепциях психологии и социологии. Поведенческая школа занималась тем, что помогала сотрудникам полностью реализовать свой потенциал, применяя концепции поведенческих наук к проектированию организаций и управлению ими, повышая тем самым их эффективность.
Среди подобных теорий важное значение имеет постулат Лайкерта, выделяющий четыре системы управленческого стиля:
* диктаторски-авторитарный;
* благосклонно-авторитарный;
* консультативно-демократический;
* вовлеченно-демократический.
Некоторые из специфических целей управления образовательным учреждением заключаются в том, чтобы:
* обеспечить образовательное учреждение хорошо подготовленными и мотивированными учителями и управленцами;
* доводить до коллектива школы политику администрации;
* эффективно использовать квалификацию, практический опыт, мастерство и работоспособность преподавателей и управленцев образовательного учреждения.
Для работы школы в условиях действия собственной образовательной программы оптимальным является управление, основанное на участии коллектива образовательного учреждения в процессе выработки, принятия и реализации образовательной программы.
Патисипативное управление рассматривается как постоянный, с различными видами управленческого воздействия, уровень участия коллектива школы в соответствии с требованиями программных задач, ситуаций, условий и т.п. Различные уровни участия:
* Первый уровень участия достигается в том случае, когда прилагаются усилия для улучшения общения и межличностных отношений сотрудников в условиях образовательного процесса. При этом коллектив выступает как относительно пассивный субъект соучастия;
* Второй уровень осуществляется тогда, когда сформировано активное участие коллектива школы в повышении качества образования в данном учреждении;
* На третьем уровне коллектив рассматривается как партнеры в управлении образовательным учреждением. На третьем уровне участия коллектива в управлении возникает проблема риска соучастия. Он связан, с одной стороны, с возрастание требований учителей к разделению власти в школе, повышению их вклада в различные сферы управления, с другой стороны, с отсутствием соответствующих профессиональных знаний, неадекватной положению учителей ответственности за результаты деятельности школы в целом.
Существуют различные формы патисипативного управления: совместные комиссии по вопросам труда, качества образования, социальной защиты и т.п. Мы предлагаем рассматривать только деятельность в рамках образовательной программы школы.
Технология разработки образовательной программы
В условиях современной законодательно-нормативной базы мы рассматриваем общеобразовательную школу как социальную организацию - целевую управляемую общность, имеющую иерархическую структуру. В таком случае, как и любая социальная организация, школа обладает определенной самостоятельностью и независимостью, а следовательно, и своими особыми интересами. Последние могут вступить в противоречие с интересами общества, других его организаций.
Общеобразовательное учреждение опосредует взаимодействие между обществом и его отдельными членами, входящими в данную организацию, т.е. служит опосредующим звеном в отношении "общество - индивид". У школы существует две тенденции: одна - к стабильному сохранению существующего организационного порядка; другая - к его изменению, модификации.
Гибкость, подвижность структуры школы характеризует такие ее свойства, как открытость и замкнутость. По данным признакам социальные системы подразделяются на открытые и закрытые. Для первых возможно и приемлемо влияние других систем и тесное с ними взаимодействие. Второй тип предполагает изолированность от внешних воздействий, узость, корпоративность интересов.
Педагогический коллектив, как относительно устойчивая совокупность людей, отличающаяся более или менее одинаковыми (во всех или некоторых аспектах жизнедеятельности) условиями и образом жизни, общностью массового сознания, в той или иной мере общностью социальных норм и ценностных систем, являет собой социальную общность, а, следовательно, обладает своими особыми интересами.
Все вышесказанное позволяет нам приступить к описанию технологи разработки образовательной программы общеобразовательного учреждения в условиях вариативности и дифференциации содержания образования с точки зрения анализа и понятий социальных технологий - новой отрасли развивающегося социологического, управленческого знания.
В определении концептуальных подходов к раскрытию содержания и терминов использованы идеи представителей мировой научной мысли - Ж. Блондена, Р. Дарендорфа, Р. Мертона, Т. Парсонса, К. Поппера и др.
Под технологией разработки образовательной программы общеобразовательного учреждения понимается:
* Специально организованные способы и процедуры оптимизации деятельности образовательного учреждения в условиях нарастающей взаимозависимости, динамики и обновления общественных процессов;
* Способ разработки образовательной программы на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и синхронизацией и выбора оптимальных средств и методов их выполнения.
Ниже излагается пооперационная модель технологии разработки образовательной программы общеобразовательного учреждения.
Формирование цели образовательной программы
Формирование цели образовательной программы - фундаментальное понятие в теории деятельности, широко используемое в последние годы в образовании, представляет собой образ будущего результата деятельности. Целеполагание реально интегрирует различные действия в конкретную систему цели, средств и результата.

Процесс выработки цели предполагает активное функционирование всех факторов определения деятельности - потребностей, интересов, стимулов, мотивов и т.д. Центральный пункт целеполагания - определение цели через средство.
Цель без определения средства не есть еще подлинная цель, в этом состоянии она лишь первоначальный мыслительный проект, скорее мечта, не приобретшая реальной опоры в самой действительности.
Только будучи детерминированной через конкретное средство в процессе целеполагания, цель приобретает законченную форму и становится действенным фактором в развитии образовательного учреждения.
Поиск связи названных факторов и цели исключительно сложен, требует ответственности, творческого отношения и инициативы.
К сожалению, у большинства педагогов недостаточен опыт целеполагания, поскольку традиционно в нашей стране цели задавались извне системы образования и субъектам образовательного процесса не приходилось самостоятельно заниматься целеполаганием.
При формировании цели самим субъектом важен выход за рамки сложившихся представлений, нешаблонный подход, обеспечивающийся творчеством субъекта.
Цель - понятие, выражающее идеальное предвосхищение результата образовательной программы. Сама образовательная программа в этом плане трактуется как процесс осуществления цели.
Можно выделить различные типы целей:
* конкретные и абстрактные;
* стратегические и тактические;
* индивидуальные, групповые и общественные;
* поставленные самим субъектом образовательного процесса и заданные ему извне.
Государственные образовательные стандарты (федеральный и региональный компоненты) для образовательного учреждения являются заданными извне целями, они выступают в виде требований или задач, поставленных образовательному учреждению государством.
Цели самого образовательного учреждения вырабатываются и определяются ими в результате внутреннего развития, активности его коллектива.
Конкретная цель представляет собой идеальный образ предмета непосредственной деятельности. Абстрактная цель дает общее представление о некотором идеале, ради достижения которого в конечном счете осуществляется процесс образования.
Чем более высоко в иерархии системы образования задается цель, тем более абстрактна она будет. И наоборот, наиболее конкретные цели задаются образовательными программами конкретных школ и учебными планами и программами конкретных учителей.
Таким образом, становится понятным, почему государственные образовательные стандарты федерального и регионального уровней всегда будут содержать некоторый элемент абстрагирования целей.
Итак, в технологии разработки образовательной программы общеобразовательного учреждения в условиях вариативности и дифференциации содержания образования цель выступает как организующее, определяющее начало в процессе создания оптимальных условий для развития школьников и повышения качества образования.
Легитимизация образовательной программы
Легитимизация образовательной программы - процедура общественного признания, обоснования, объяснения и оправдания законности управленческих решений, предусмотренных в образовательной программе.
Легитимизация есть не только продукт, но и субъект взаимоотношений различных социальных групп образовательного процесса. Она впитывает в специфической форме социальное влияние, роли, убеждения, призвана способствовать согласию субъектов образовательного процесса, укреплению авторитета администрации образовательного учреждения.
Легитимизация образовательной программы, где интересы людей имеют доминирующее значение, непременно распространяется на цели и средства принимаемых администрациями школ решений, на способы их осуществления. Таким образом учитывается демократическая социальная необходимость править с согласия и одобрения народа.
Современная процедура легитимизации образовательной программы школы представляет собой обращение администрации образовательного учреждения к ценностям и интересам детей, родителей, работодателей, их общностей и т.д. с точки зрения действительного улучшения качества предоставляемых образовательных услуг.
Реализация образовательной программы
В соответствии со структурой образовательной сферы можно вычленить следующие типы реализации образовательной программы:

<< Пред. стр.

страница 5
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign