LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

5,1 -6

1,1

Хорошее физическое состояние Отсутствие факторов риска заболеваний. Хорошая работоспособность
4,1 -5

29

Состояние организма, соответствие статистическим стандартам для своего возраста. Удовлетворительная работоспособность
3,1-4

25

Плохое состояние организма, отсутствие выраженных функциональных резервов отдельных систем Сниженная работоспособность
2,1 -3

32

Очень плохое состояние организма и наличие факторов риска присутствия заболеваний Плохая работоспособность
1,3-2

6,9

Критическое состояние организма, отсутствие адаптационных резервов и угроза срыва при стрессовых нагрузках
0,5-1,2

˜

На основе анализа динамики этих факторов и рубежных требований к результатам обучения можно составить личностно ориентированные программы развития каждого школьника на каждом возрастном этапе, что, в свою очередь, позволит создать реальную комплексно-целевую программу работы школы, во главе угла которой будут стоять интересы и здоровье ребенка. Но создание такой программы невозможно без комплексного анализа всех компонентов здоровья школьника.
Многогранность задачи, широкий спектр проблем, возникающих при рассмотрении каждого ее аспекта, убеждают в необходимости объединения усилий всех заинтересованных сторон в создании научно-практического центра по разработке механизма формирования здоровьесберегающей среды и его адаптации к условиям любого образовательного учреждения.
Психолого-педагогическая, медицинская, социологическая и правовая составляющие этого механизма должны быть не только всесторонне исследованы и проанализированы специалистами, но и должны получить технологическую интерпретацию, доступную для использования в учебном заведении любого типа и профиля. Вместе с тем одной из основных функций этого центра должна стать подготовка и методическая поддержка преподавателей, использующих в своей практической деятельности методики, разработанные центром.
Анализ уровня здоровья и здорового образа жизни
Руководители школы при анализе уровня здоровья и здорового образа жизни обычно пользуются данными школьного медицинского работника, психолога, социолога, классных руководителей, учителей физической культуры, собственными наблюдениями. Примерный перечень показателей, характеризующих уровень здоровья детей:
1. Уровень и структура общей заболеваемости (неинфекционная, инфекционная, травматическая). Как организована профилактика?




2. Уровень и структура острой заболеваемости. Как организовано лечение?


3. Заболеваемость в детсадах. Какие изменения произошли за последние 2-3 года?
КЛАССЫ
ЗАБОЛЕВАНИЯ
Сердечно-сосудистой системы
Органов дыхания
Опорно-двигательного аппарата
1-3/4/
5-9
10-11


4. Процент часто болеющих детей:
начальная школа -
основная школа -
полная средняя школа -
КЛАССЫ
ГРУППА
Основная
Подготовительная
Специальная
1-3/4/
5-9
10-11


5. Процент детей, функционально незрелых к обучению. Как оно с ними организовано?
6. Процент распределения детей для занятий физкультурой по состоянию здоровья. Как организованы с ними занятия?
7. Количество детей с хроническими заболеваниями: 1-3 кл. -5-9 кл. - 10-11 кл. - Как организовано лечение?
8. Количество детей с нарушениями состояния здоровья, вызванными адаптацией к школе. Что сделано для преодоления этого воздействия?
9. Количество детей, нуждающихся в оздоровительных мероприятиях: 1-3 кл. -5-9 кл. -10-11 кл. - Сколько детей охвачено оздоровительными мероприятиями и какими?
10. Как отражается на состоянии здоровья дифференциация обучения: учеба в профильных (специальных) классах, учеба в классах коррекционно-компенсирующего обучения.
11. Процент травматизма.
Аналитические данные о физическом развитии готовят медицинские работники и учителя физической культуры. На их основе руководитель анализирует условия, обеспечивающие определенный уровень здоровья, соответствующую психологическую среду и здоровый образ жизни. Его частью является система физкультурно-оздоровительных мероприятий. В нее входят спортивные секции; корригирующая гимнастика; физкультминутки; дни здоровья; спортивные мероприятия; туризм; закаливание.
Санитарно-гигиенический режим включает рациональную организацию труда и отдыха, борьбу с вредными привычками, санитарно-просветительскую работу, гигиеническое воспитание.
Здоровый образ жизни предполагает организацию системы рационального питания, включая диетическое питание и витаминный стол.
Можно назвать также систему обеспечения безопасной жизнедеятельности (ОБЖ). Она предполагает изучение правил дорожного движения и техники безопасности.
При анализе не должны быть упущены вопросы социальной защиты детей, организации учебного процесса с точки зрения формирования здоровья и здорового образа жизни.
5.06. Экспертиза системы воспитательной работы образовательного учреждения
В качестве концептуальных основ при проведении экспертизы системы воспитательной работы образовательного учреждения (ОУ) могут быть рассмотрены следующие.
Система воспитательной работы ОУ предполагает наличие совокупности идей, которыми реально руководствуются педагогический коллектив и руководитель ОУ. Эти идеи могут быть представлены в деятельности участников педагогического процесса и сформированы на уровне концепции.
Экспертиза воспитательной системы осуществляется как на уровне осознания идей, так и через анализ практической деятельности.
На уровне сознания:
* концептуальные идеи представлены у руководителя ОУ;
* механизм реализации идей представлен у заместителя директора по воспитательной работе;
* педагогов, учителей, классных руководителей и др.;
* учащихся.
На уровне деятельности:
* у учащихся (по специально разработанным технологиям);
* у педагогов, учителей, классных руководителей (анализ текущей документации);
* у заместителя директора по воспитательной работе (план работы на год);
* у руководителя ОУ (перспективное планирование).

Первичным источником экспертной оценки воспитательной системы в образовательном учреждении является представленная документация.
При заполнении материалов самоанализа в качестве такой документации ОУ может представить:
* план воспитательной работы ОУ на учебный год (за 3 последних года);
* отчет о выполнении годового плана;
* протоколы педсоветов по анализу воспитательной работы;
* планы воспитательной работы классных руководителей;
* документы, характеризующие деятельность социального педагога;
* концепция воспитательной системы в рамках авторской образовательной модели.
Возможными дополнительными источниками для углубленной экспертизы воспитательной системы ОУ могут быть и результаты мониторинга участников воспитательного процесса, и другие материалы, отражающие специфику системы воспитательной работы в ОУ.
Основным результатом экспертизы может стать выявление соответствия и степени расхождения идейного обоснования системы воспитательной работы с ее реальным воплощением в образовательном учреждении. Результатом экспертизы является определение реально действующей модели воспитательной системы ОУ.
Основанием для экспертизы содержания воспитательного процесса служит соотнесенность системы воспитательной работы ОУ с социумом.
Результатом экспертизы содержания воспитательного процесса является оценка адекватности избранной ОУ модели взаимодействия с социумом.
Экспертиза проводится как с использованием основных документов, так и дополнительных. Для проведения экспертизы и заполнения листа самоанализа воспитательной системы ОУ предлагается определенная система показателей и критериев их оценки.
Критерии экспертизы воспитательного процесса в ОУ
Анализ содержания концепции воспитательной работы
Возможные направления анализа:
* образование в области прав человека;
* организация детского школьного самоуправления;
* организация попечительской деятельности родителей;
* пропаганда культуры здоровья, валеологическое воспитание.
Анализ организации воспитательного процесса
Показателем уровня организации воспитательной работы в школе является степень реализации плана воспитательной работы:
* план работы, утвержденный руководителем ОУ;
* расшифровка обязанностей всех организаторов воспитательного процесса в соответствии с планом работы;
* определение содержательных целей по итогам выполнения плана работы;
* определение возможности достижения промежуточного результата (поэтапность плана работы);
* краткое описание исходного состояния воспитательного процесса;
* план общешкольных мероприятий на год.
Оценка эффективности системы воспитательной работы
При оценке эффективности результатом может стать выявление соответствия и степени расхождения идейного обоснования системы воспитательной работы с ее реальным воплощением в образовательном учреждении. Данная оценка может быть изложена в свободной форме с использованием необходимых аргументов и доказательств.
Работа органов школьного самоуправления
* статус органов школьного самоуправления в соответствии с уставом ОУ;
* наличие программы развития школьного самоуправления;
* доступность для учащихся информации нормативного характера
Критерии работы классного руководителя
* охват классов из расчета - 1 классный руководитель / 1 класс;
* основные направления работы классных руководителей (по ступеням образования);
* регулярность (режим) работы классных руководителей;
* наличие документации
Нормативная база самоаттестации воспитательной системы
* Всеобщая декларация прав человека (1948);
* Конвенция о правах ребенка (1989);
* Конституция Российской Федерации (1993);
* Закон РФ "Об образовании";
* Материалы и решения коллегий Министерства образования РФ;
* Приказы министра образования РФ.
Экспертиза соблюдения прав учащихся как участников образовательного процесса
Соблюдение прав учащихся как участников образовательного процесса включает следующие положения
* государственные гарантии права на получение бесплатного общего образования в пределах государственных образовательных стандартов;
* организация деятельности общеобразовательного учреждения на принципах демократии и гуманизма, общедоступности, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, гражданственности, свободного развития личности, автономности и светского характера образования;
* общеобразовательное учреждение осуществляет обучение и воспитание в интересах личности, общества, государства, обеспечивает охрану здоровья и создание благоприятных условий для разностороннего развития личности, в том числе возможности удовлетворения потребности обучающегося в самообразовании и получении дополнительного образования;
* обучающиеся всех образовательных учреждений имеют право
o получения образования в соответствии с ГОС;
o обучение в пределах стандартов по индивидуальным учебным планам;
o ускоренного обучения;
o бесплатного пользования библиотечно-информационными ресурсами;
o получения дополнительных (в том числе платных) образовательных услуг; участия в управлении образовательным учреждением, уважения своего достоинства;
o на свободу совести;
o свободного выражения собственных мнений и убеждений.
Возможные нарушения прав обучающихся как участников образовательного процесса
* принятие образовательным учреждением учебного плана, в котором отсутствуют либо существенно (с нарушением норм содержания ГОС) сокращены предметы федерального компонента образования;
* перенос в сферу дополнительных платных образовательных услуг преподавания предметов федерального, регионального и школьного компонента базового учебного плана;
* необоснованная специализация по предметам без сертификации результатов специализации;
* превышение норм учебной нагрузки;
* отсутствие в уставе и других локальных актах образовательного учреждения регламентации взаимоотношений участников образовательного процесса: обучающихся, педагогических работников учреждения, родителей (лиц, их заменяющих) учащихся.
5.07. Оценка и прогноз формирования нравственных качеств
Рассмотрим модель мониторинга, сущность которого состоит в педагогической оценке, анализе и прогнозировании развития отдельных качеств обучающегося. Объект, подлежащий исследованию - отдельный ученик или класс.
Этапы мониторинга:
* диагностирование проблемы в данный момент;
* анализ внутренней логики развития в процессе этапов диагностирования;
* разработка направлений и форм работы, способных привести к существенному повышению качества и эффективности воспитательной деятельности;
* организация процесса реализации разработок;
* диагностирование и систематизация итоговой результативности.
Необходимо оценить движение и развитие данного качества у каждого ребенка, в каждом классе и на основе этого разработать систему мер, которые как в индивидуальном плане, так и в системе воспитания дадут возможность для формирования и развития определенных качеств. Таким образом, целью данного мониторинга является не измерение, а сравнение результатов диагностического оценивания по определенным параметрам. Именно поэтому по рассматриваемым качествам диагностируются и анализируются индивидуально каждый ученик и каждый класс.
Применяемая диагностика предполагает объединение самооценки учащегося с оценкой его личностных качеств родителями и учителем (классным руководителем). В ходе диагностики анализируется формирование и развитие личности ребенка по критериям нравственных качеств и интеллекта.
Анкетирование проводится по трем возрастным категориям: первые-пятые, шестые-девятые, десятые-одиннадцатые классы. В анкете первых-пятых классов предлагаются для анализа следующие качества: интеллектуальный уровень, нравственные качества, прилежание, трудолюбие.
Предлагается оценить и нравственные качества (честность, отзывчивость, ответственность за порученное дело, любовь к родному городу); прилежание (исполнительность, старательность); трудолюбие (организованность, аккуратность).
В анкетах 6-9 и 10-11 классов добавляется еще один показатель - общая культура, - включающий в себя милосердие, вежливость, отсутствие вредных привычек, сознательное укрепление здоровья. Критерии: "интеллектуальный уровень", "нравственные качества", "прилежание, трудолюбие", "общая культура" включаются в анкетирование учащихся на различных ступенях, что дает возможность анализировать развитие личности по данным критериям на протяжении всего обучения в школе.
Качества, на которые эти критерии (показатели) подразделяются в обобщающих таблицах, в классах не обязательно совпадают, они видоизменяются с учетом возрастных особенностей учащихся. Если показатель "интеллектуальный уровень" в 1-5 классах содержит такие качества, как интерес к учению, эрудиция, культура речи, любовь к чтению, целеустремленность в познании, любознательность, то в 6-9 классах это прочность и глубина знаний, культура речи, эрудиция, аргументированность суждений, сообразительность и творческий поиск, потребность в посещении культурных центров. В 10-11 классах - это эрудиция, культура речи, логика, критичность мышления, самостоятельность, творчество.
Оценивание в ходе диагностирования проводится по пятибалльной системе.
Технология оценки качеств личности учащегося состоит в том, что оценку по указанным в анкете качествам дает сам ученик, затем учитель или классный руководитель. Так, например, ученики первого класса "А" оценивают свой интерес к учению в 4,57 балла, учитель - в 4,39 балла, родители - 4,43 балла. Как видим, данные разнятся незначительно, ученики оценивают свои потенциальные возможности на 0,18 балла больше, чем учитель. Родители, видимо, лучше зная об интересе к учению своих детей, дают более объективную оценку.
Оценивание собственных личностных качеств каждым учеником 1-5 классов возможно только при индивидуальном собеседовании с психологом, в 6-9 классах при комментарии (или беседе в группах) психолога, который объяснит оценочные критерии, смысл данных показателей и качеств, а также комментирует систему оценивания. Только в 10-11 классах возможно ограничиться предварительной обшей беседой при условии, что учащиеся уже участвовали в подобном диагностировании. В этом возрасте школьники сами стремятся узнать и понять себя.
В ходе подготовительной работы ученик постепенно подводится к системе самоанализа и самооценки. Обучение самоанализу своих действий, позиций, жизненных критериев является одной из важных составляющих диагностики.
Результаты заносятся в сводную диагностическую таблицу. Для наглядности и простоты использования в ходе дальнейшей работы строятся диаграммы.


Средний балл по показателям: "интеллектуальный уровень", "нравственные качества", "прилежание", "трудолюбие", "общая культура" - подсчитывается как среднее арифметическое.
Такое диагностирование дает срез по рассматриваемым качествам и показателям в данный момент, а при повторном диагностировании позволяет сравнивать и анализировать состояние воспитательных мер и воздействий.
По результатам сравнения разрабатывается система мер, воздействий, бесед, форм и методов, необходимых для достижения оптимального результата.
Анализ формирования и развития интеллектуального уровня учащихся в 6-9 классах помогает выявить степень развития личности, использовать наиболее эффективные формы и методы работы, помогает разобраться, почему данный показатель, скажем, в 8-м "Б" значительно больше, чем в 8-м "А". На основе анализа воспитательных воздействий можно корректировать планы воспитательной работы, контролировать воспитательный процесс и прогнозировать развитие.
5.08. Функции и процедуры выставления оценки и самооценки
Оценочный компонент обучения
Оценочная деятельность учителя страдает скудостью, неполнотой, что вызывает большие затруднения в работе учебных заведений нового типа, специализированных классов и т.п. Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слабо развитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности. Выявилась необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности.
Психолого-дидактические исследования коллективов ученых под руководством А. В. Запорожца, Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Н. Т. Талызиной и других привели к основополагающему выводу: познавательные возможности учащихся практически неисчерпаемы. Многие из них поддаются целенаправленному воздействию и развитию через качественное, сущностное изменение процесса обучения и его содержания. Главное - нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполняется (С. Т. Шацкий). Созданная С. Т. Шацким система учета и оценки основана на подлинно гуманистических началах в человеческих отношениях.
В творческом поиске различных исследовательских педагогических коллективов можно выделить две основные тенденции:
* усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обучения;
* перестройка процесса обучения и, соответственно, оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе.
Главную роль играет целенаправленное изменение условий обучения как целостной системы, чем обеспечивается эффективное управление процессом усвоения знаний и развития необходимых умений. Перед обновляющейся школой стоит совершенно определенная задача: надо организовать процесс обучения так, чтобы учение стало для школьника одной из ведущих личностных потребностей, определяющихся внутренним мотивом. Без этого нереально изменить процесс обучения и характер оценочной деятельности.
Учитель массовой школы выполняет три основные функции:
* информирующую (изложение готовой информации с привлечением различных видов иллюстративного материала);
* контролирующую (непрерывное наблюдение за усвоением преподносимой информации);
* оценивающую (выставление отметок).
Эти функции взаимообусловлены. При исключении или ослаблении одной из них процесс обучения может прерваться, стать неуправляемым и нерезультативным.
Школа, функционирующая в режиме развивающего обучения, не ставит перед собой цель научить ребёнка всему и на всю жизнь, что в принципе невозможно, а пытается научить ученика учиться всю жизнь. При данном способе обучения выпускник будет владеть не только систематическими знаниями по основам важнейших наук и углублёнными познаниями в тех областях, которые его интересуют, но также и более ценным, чем простой набор фактов, - системой апробированных способов деятельности по отношению к себе, семье, обществу, природе, миру вообще. Суть гуманистической педагогики - в отношении к школьнику как к субъекту собственного развития.
Можно выделить три основные функции учителя нового типа (назовем его "профессионалом" для отличия от учителя старого типа - "предметника"):
* создание условий для включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность;
* стимулирование действий обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной поддержки детей в ходе работы, создание ситуации успеха для каждого ребёнка, поддержание позитивного эмоционального фона;
* проведение вместе с детьми экспертизы полученного результата.
Коренным различием информационно-объяснительного и деятельностно-практического способов обучения, как видно из схемы, является само содержание учебного процесса.


Рассмотрим схему ценностных ориентаций учителя и позиции ученика в разных технологиях обучения.
Прямо противоположны в сравниваемых концепциях и позиции ученика, и способы организации его учебной деятельности.

В первом случае (схема слева) школьник оказывается объектом воздействия, его работа организуется за счет внешнего принуждения со стороны учителя, как правило, в репродуктивном режиме. Во втором случае школьник - субъект педагогического процесса, последний организуется на основе его внутренней мотивации и реконструктивного обучения способам получения знаний Переход на альтернативный способ обучения детей вызывает и острую необходимость поиска иных способов обеспечения оценочных действий учителя и учащихся.
Проблема поиска и реализации новых способов оценочной деятельности неразрывно связана с проблемой перехода к новым способам обучения детей - технологиям развивающего обучения
Обновлению школы будут способствовать повышение профессиональной подготовки учителя и активное усвоение передовых педагогических знаний родителями, в том числе и в таком вопросе, как оценочный компонент обучения. Однако, следует помнить, ожидаемый эффект может быть достигнут только при условии переустройства всей педагогической системы
Педагогическая оценка выполняет две важнейшие функции:
* соотнесения;
* мотивации.
В своей первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которых добился тот или иной школьник в своей учебной деятельности. Мотивационная функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на личность школьника, вызывая существенные сдвиги в самооценке ребенка, уровне его притязаний, в поведении, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками образовательного процесса. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или замедляются темпы психического развития, происходят качественные преобразования в структуре интеллекта, личности и познавательной деятельности школьника. Поэтому в психолого-педагогическом отношении в педагогической оценке особенно важна мотивационная функция.
Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной.
Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок. К основным типичным субъективным ошибкам оценивания относят ошибки великодушия, ореола, центральной тенденции, контраста, близости, логические ошибки.
Ошибки "великодушия", или "снисходительности", проявляются в вынесении учителями завышенных оценок. Крайней и извращенной формой "великодушия" в оценках школьников явилась процентомания.
Ошибки "центральной тенденции" проявляются у учителей в стремлении избежать крайних оценок. Например, не ставить двоек и пятерок.
Ошибка "ореола" связана с известной предвзятостью учителей и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное.
Ошибки "контраста" других людей состоит в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого учителя. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью.
Ошибка "близости" находит свое выражение в том, что учителю трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе "отличника" учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения.
"Логические" ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. В педагогической практике подобные ошибки находят свое выражение в переносе оценок за поведение на оценки по учебному предмету, курсу.
Типичным является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.
За каждым намеренным завышением или занижением стоит определенный педагогический, психологический или социальный смысл. Завышение промежуточной оценки слабому ученику может выступать как акт поддержки его в учебном продвижении, мотивация на увеличение его внимания к данному предмету. Выставление незаслуженной пятерки ради золотой медали выступает как преднамеренный обман общества.
Абсолютная объективность педагогической оценки не всегда целесообразна прежде всего с точки зрения обеспечения индивидуального подхода в обучении и воспитании обучающихся. Подтверждением тому являются не оправдавшие себя в прошлом попытки полной замены учителя всевозможными тестами, претендующими на всесторонность и объективность оценки учебных достижений школьника, его умственной одаренности и психического развития в целом.
За педагогической оценкой остается ведущая роль в управлении психическими процессами развития обучающихся, поскольку присущая ей субъективность психологически оправдана и индивидуально направлена. Однако не исключается и применение психологических и дидактических тестов как способов коррекции тех субъективных оценочных тенденций, которые были описаны выше.
С одной стороны, отсутствие оценок или их небольшое количество ведет к деформации личности и нарушению отношений между школьниками и учителями, с другой стороны, чрезмерно большое количество оценок и систематический внешний контроль сдерживает развитие самостоятельности, инициативы, ответственности и самоконтроля, вызывает чувство неудовлетворенности из-за строгости и ограничения потребностей в самовыражении и самореализации личности.
Три составляющие процедуры самооценки
Первая составляющая процедуры самооценки связана с содержанием оценочной деятельности учителя, которая выступает основой для формирования самооценки у обучающихся. Последняя успешно формируется и развивается, если учитель демонстрирует положительное отношение к ученику, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться.
Методическая сторона вопроса сводится к применению в учебном процессе преимущественно индивидуальных эталонов, создающих условия для рефлексивной оценки учащимися своих действий.
Второй составляющей процесса самооценки является развитие у школьников умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд. Основу для оценочной деятельности учащихся создаёт умелая организация их самостоятельной умственной и практической деятельности, активизация мыслительных процессов, развитие у них аналитического, критического подхода к явлениям.
Школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный учитель обычно излагает до того, как объявляет ученику его отметку. Включение ученика в оценивающую деятельность будет способствовать формированию у него критического отношения к полученным результатам, составлению верного представления об уровне своих возможностей, более точному соотношению оценки со стороны и самооценки, что поможет исключить взаимонепонимание между учителем и учащимися.
В педагогической деятельности учитель должен прийти к такому уровню, когда самооценка становится механизмом, корректирующим деятельность, создающим условия, в которых возникает ситуация-стимул, позволяющая учащемуся самоопределиться и выстроить самостоятельный план действий.
Третьей составляющей процедуры самооценки является работа по воспитанию у учащихся реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля. Понимание ребёнком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих (Д. Б. Эльконин).
Эти три компонента нераздельны, они взаимодействуют друг с другом, их автономный анализ нужен лишь для рефлексии собственной педагогической практики.
Представить переход школьника к самооценке своих учебных действий поможет таблица.

Уровни сформированности самооценки
1
2
3
отсутствие оценки
ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий - ни самостоятельной, ни по просьбе учителя
всецело полагается на отметку учителя, воспринимает её некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
адекватная ретроспективная оценка
умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия
критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
неадекватная прогностическая оценка
приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомства или незнакомства, а не возможность изменения известных ему способов действий.
свободно и аргументировано оценивает уже решённые им задачи; пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру, не может этого сделать до решения задачи
потенциально адекватная прогностическая оценка
приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий
может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
актуально адекватная прогностическая оценка
приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая изменение известных способов действия
самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свои силы, исходя из чёткого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения

Как видно из таблицы, у разных учеников действия самооценки различны.
Самооценка намного легче вводится в учебный процесс, если у школьника нет другого опыта оценивания, если он не испытывал влияния внешних оценок, то есть сразу стал обучаться в режиме развивающего обучения. Он включается в процедуру самооценки охотно, испытывает при этом чувство удовлетворения от результата любого уровня, открыто говорит о своих просчётах, оперативно находит пути их устранения.
Введение процедуры самооценки в учебный процесс подразумевает:
* разработку учителем для каждого конкретного случая чётких эталонов оценивания;
* создание необходимого психологического настроя обучающихся на анализ собственных результатов;
* обеспечение ситуации, когда эталоны оценивания учащимся известны и обучаемые самостоятельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводы об эффективности работы;
* составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учётом полученных результатов.
Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения
Режим развивающего обучения (саморазвития личности) не может быть обеспечен в условиях внешне мотивированной деятельности. Организация обучения на основе внутренней мотивировки связана с обеспечением саморегуляции в процессе личностного развития, основанного на самооценке.
Это не означает, что ученик сам себе выставляет балл, да ещё заносит его в журнал или дневник. Для понимания механизма саморегуляции необходимо, прежде всего, разобраться в терминологии: развести понятия "контроль", "оценка", "отметка", которые в курсах педагогики и школьной практики отождествляются.
Контроль можно определить как процедуру получения информации о деятельности и ее результатах, то есть процедуру, обеспечивающую обратную связь. Под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями. Отметка - результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение. Отождествление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом.
Самооценка, как один из компонентов деятельности, связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания. Она более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего - с баллом.
Основными функциями отметки, применяемой в массовой педагогической практике, являются:
* контролирующая (на каком уровне усвоен материал?);
* констатирующая (занимается ученик по этому предмету или нет?);
* уведомляющая (какой балл получил ученик за изученный материал?);
* карательная (всё нормально в учёбе или пора принять меры?).
Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции.
Доминирующие функции самооценки таковы:
* констатирующая - на основе самоконтроля (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно?);
* мобилизационно-побудительная (мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца);
* проектировочная (чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить...).
Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности. При выставлении отметки мы выражаем субъективное мнение, свое впечатление о ком-нибудь или о чём-нибудь в максимально формализованной и наименее информативной форме, а при самооценке даем самим себе содержательную и развернутую характеристику своих результатов, анализируем свои достоинства и недостатки, а также ищем пути устранения последних.
5.09. Виды оценочных шкал и возможности их применения
Одним из существенных недостатков традиционной системы оценивания является её неполнота, ограниченность. Оценочный акт не учитывает психофизиологические возможности детей различных возрастных групп.
Различают несколько видов оценочных шкал.


Если в качестве измерения выступает числовое множество, то говорят о количественной шкале. Таким образом, количественная шкала предназначена для представления оценки числом. Это хорошо всем известная система школьных отметок.
Если точка отсчёта абстрактна, то есть лежит вне ученика, не зависит от него, а оценка знаний и усилий ученика выглядит как некий числовой символ, то говорят об абсолютной оценочной шкале. Примером могут служить привычные для нас контрольные работы и тесты, при оценивании которых осуществляется сопоставление результатов с абстрактными нормативными критериями, которым соответствуют цифровые отметки: безошибочно выполненное задание - "5", одна ошибка - "4" и т.д.
Относительная оценочная шкала предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. Таким образом, относительная шкала связана с самим измеряемым объектом и отражает его изменение, развитие. Она снабжена своим измерительным инструментом - шкалой приращений.
В слабо структурированных областях - таких, как искусство или, скажем, личностное развитие, - чаще используются порядковые шкалы. Их особенность состоит в том, что объект оценки сравнивается с подобными объектами. Сравнение в этом случае производится экспертным путём. Экспертная оценка всегда связана с порядковой шкалой и состоит в упорядочивании множества по какому-то набору признаков или критериев. Этот способ распространен в судействе некоторых видов спорта (фигурное катание, гимнастика и др.), а также в западной системе образования. Порядковая шкала отвечает на вопрос "который?".
Когда-то подобный способ оценивания широко применялся и в школах России. Все знают, что В.Ульянов окончил гимназию первым учеником. Это не значит, что он был по каждому предмету лучшим, но по всему комплексу в целом он опережал остальных.
Такой вариант порядковой шкалы называется ранговым: каждому объекту присваивается ранг, номер в иерархии объектов. Типичные и распространённые примеры ранговых шкал - система воинских званий или система должностей на университетской кафедре.
Частный случай ранговой шкалы - рейтинговая система. По ряду признаков она имеет большое сходство с количественной шкалой, но таковой не является. Действительно рейтинг - число. Но получается оно либо путем опроса субъективных мнений экспертов (как рейтинг политических лидеров), либо путём набора очков и баллов: ответил на уроке - получил балл, написал реферат - ещё десяток баллов, сдал зачёт - опять некую сумму баллов и т.д. В конце учебного периода все баллы, набранные учеником, суммируются и формируют его рейтинг. После этого множество учеников упорядочиваются по возрастанию их рейтингов, и каждому может быть присвоен тот или иной ранг. В ряде школ рейтинговая система промежуточных оценок уже действует.
Хорошо известен и другой класс порядковых шкал - дескриптивные (описательные). Они характеризуются тем, что объект, с которым сравнивается данный, хоть и принадлежит тому же множеству, что и измеряемый, но представлен некоторой моделью, завуалирован, замаскирован, как бы скрыт и даже отсутствует. Знаковая дескриптивная шкала - это описание с помощью знаковой системы, сравнивание со знаковой моделью эталона. Очевидная знаковая система - язык, менее очевидная - графические модели, такие, как полосовой код на товарах или нашивки за выслугу лет на рукавах военнослужащих. Типичная дескриптивная оценка - это некоторая характеристика.
Преимущество количественных шкал - их простота и определённость. Плата за это - заметная потеря информированности.
Порядковые шкалы, особенно дескриптивные, очень информативны и содержательны. Но за это мы расплачиваемся высокой мерой неопределённости, необходимостью иметь сложный и дорогой инструмент экспертов и наличием сомнений в объективности оценки.
И всё-таки порядковые шкалы значительно лучше, чем неинформативные критерии оценок старой школы, сообщавшие, что в текстах такого-то вида ученик с вероятностью 80% делает не более одной ошибки, но ничего не говорившие о характере этих ошибок.
Более обоснованные подходы к применению тех или иных оценочных шкал могут быть найдены с помощью интеграции передовых идей педагогики и возрастной психологии. Принципиальное значение имеет учёт динамики интеллектуального и личностного формирования детей и юношей, а также использование последних достижений психологии в деле выработки эффективных методов оценки потенциальных способностей и прогнозирования вероятной одарённости школьной молодёжи.
С учётом даются рекомендации о целесообразности разграничения методов оценочной деятельности учителей в начальных и более старших классах. В начальной школе должны превалировать чисто логические, описательные оценки, а также суждения-прогнозы о способностях и даже потенциальной одарённости детей, формулируемые в виде рекомендаций детям и родителям.
Начиная с 4-5 классов и до 9 класса, наряду с указанными видами оценок могут применяться оценки качества учёбы в баллах, полученных с помощью нормативных тестов.
В 10-11 классах формы и методы оценивания должны приближаться к вузовским, то есть осуществляться с преобладанием зачётных собеседований, тестов по большим разделам обучения, рейтинговых методов оценки учебных заданий творческого характера (рефератов, научных работ), а также оценок, отражающих участие в олимпиадах, конференциях, обществах и т.д. То есть должны использоваться приёмы, применяемые для оценки людей со сформировавшимся сознанием, необходим учёт осознанного выбора учащимся сферы своей будущей деятельности.
Наблюдение за учащимися и фиксирование изменений в динамике их развития, сопоставление имеющихся данных с эталонными позволяют оценить индивидуальные особенности личности каждого учащегося в тот или иной период его развития.
5.10. Организация самоанализа образовательного учреждения
В практике управления школами Москвы, Санкт-Петербурга, Смоленска, Ульяновска, Калуги, Сочи и многих других городов все чаще встречаются такие понятия, как "самоконтроль", "самоанализ", "самооценка" Их сочетание с государственно-общественной экспертизой (или контролем) как плановым, так и по запросу с мест на практике доказывает возможность их осуществления в новых условиях.
В условиях большей самостоятельности контрольно-оценочная деятельность руководителей должна занять особое место в мотивации и стимулировании учителя и ученика. Сочетание административного и общественного контроля внутри школы с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каждого участника педагогического процесса характерно для школ Москвы, Смоленска, Ульяновска, Саратова, Калуги и других городов. В конечном счете, оценка деятельности школы должна стать предметом ее ежедневной работы, частью ее профессиональной деятельности.
Школа как система может осуществлять постоянный внутришкольный контроль (самоконтроль) на своем уровне, но вместе с тем для обеспечения единого базисного уровня знаний, умений, навыков и уровня воспитанности школьников необходима и государственно-общественная экспертиза (инспектирование). В практику работы школ входит целенаправленный экспертный контроль конкретных результатов.
Оптимальное сочетание самоконтроля и государственно-общественной экспертизы в различных формах, как показывает практика, вполне реально.
Перестройка инспектирования, внутришкольного контроля и регулирования заключается в изменении отношений, развитии самоуправленческих начал, гуманизации контроля. Происходит преобразование системы школы в субъект самоуправления, объектом управления при этом выступает педагогический процесс. Соответственно объектом инспектирования (экспертизы) органами образования становится именно управленческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Качество работы учителя, и знаний учащихся, их воспитанности должно изучаться и оцениваться на уровне школы.
Процесс управления требует надежной обратной связи между управляющей и управляемой подсистемами на любом уровне. Именно контроль как профессиональная технологическая услуга в различных его формах и методах (способах, средствах и воздействиях) обеспечивает такую обратную связь, являясь важнейшим источником информации, необходимой для успешного функционирования системы управления.
Необходимость организации прямой и обратной связи между структурами школы требует создания информационного банка данных о школе (подсистемы учета); выявления характерных и весьма существенных для жизнеобеспечения школы параметров. В подсистему контроля войдет определение допустимых величин параметров и создание механизма их сравнения; в подсистему анализа - оценки отклонений показателей от запланированных.
Внутришкольный контроль (самоконтроль) представляет вид деятельности руководителей совместно с представителями общественных организаций по установлению соответствия всей системы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным требованиям (нормативам).
При этом управленческая деятельность руководителей выступает как главный объект государственно-общественной экспертизы. Ее виды - тематическая, фронтальная, формы - комплексно-обобщающая, тематическо-обобщающая.
Методами государственно-общественной экспертизы являются: сбор информации об объекте управления беседа, наблюдение, изучение школьной документации, графиков, таблиц, диаграмм, хронометрирование, анкетирование, проведение диагностических работ.
Педагогический анализ (самоанализ) информации на практике - это выявление факторов и условий, положительно и отрицательно влияющих на разные процессы. Наиболее целесообразным методом для этого может быть метод системного анализа.
Метод системного анализа предусматривает исследование объекта "внутришкольное управление" в трех аспектах:
* структурном - исследование управленческой деятельности директора и его заместителей во взаимосвязи;
* функциональном - установление функций управления в управленческом цикле;
* генетическом - установление связи между прошлым, настоящим и будущим состоянием процесса управления школой.
В книге Третьякова П. И. "Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента" (М.: Новая школа, 1998) представлена программа экспертизы внутришкольного управления, предусматривающая выполнение проверяющими (или проводящими анализ при самоконтроле) совокупности целенаправленных, последовательных операций, необходимых для оценки состояния управленческой деятельности, влияющей на качество конечных результатов работы школы.
Процесс изучения и оценки управленческой деятельности
Этапы:
* подготовительный (до выхода в школу) - определяются цели, формируются группы для изучения деятельности школы, проводится инструктирование членов группы (предварительное заслушивание руководителей школ, собеседование);
* диагностический (в течение одной недели) - проводятся контрольные работы (фронтальные, выборочные) Составляются тексты работ по трем уровням (репродуктивному, конструктивному и творческому) Изучается практика управленческой деятельности руководителей школы, собирается информация по всем аспектам внутришкольного управления;
* аналитический - анализируется полученная информация, устанавливаются причинно-следственные связи, обеспечивающие успех или затрудняющие педагогические процессы в школе;
* заключительный этап - (в течение одной недели) обобщаются и формулируются выводы, формируются управленческие решения, оказывается практическая помощь руководителям школы, методическим советам (отдельным учителям), даются рекомендации по развитию опыта, составляются планы и комплексно-целевые программы по различным направлениям деятельности.
Приступая к экспертизе внутришкольного управления, инспектор, методист, специалист-куратор совместно с руководством школы, комиссией специалистов (или руководителей школы - при самоанализе) анализируют цель, содержание планируемых мероприятий. При этом тщательно изучают наиболее важные направления управленческой деятельности и умения руководителей школы:
* информационное обеспечение внутришкольного управления уровень целостности системы, наличие блоков информации (их взаимодействие) и элементов в каждом блоке; соответствие содержания информации функциональным обязанностям, какую информацию собирают, когда; способы ее обработки и хранения, соответствие содержания конкретным целям управления);
* состояние педагогического анализа (умение определить цели, выделить объекты, анализировать факты, явления школьной жизни с позиций системного подхода);
* планирование (годовой, перспективный планы, программа развития или комплексно-целевая как целостная система органически связанных между собой направлений деятельности школы);
* организаторскую деятельность руководителей школы (умение распределять управленческий труд между членами администрации, создать циклограмму управления, организовать коллектив на разработку и выполнение управленческих решений, спланировать и организовать на демократических началах работу педсоветов, совещаний, умение оказывать педагогическое влияние на развитие демократических процессов, в самоуправлении школы - со стороны педсовета, управленческих органов и общественности);
* состояние внутришкольного контроля (умение создать целостную систему внутришкольного контроля и самоконтроля, определить цели, виды, формы и методы контроля, ответственных за его проведение);
* процесс регулирования (умение поддерживать всю систему школы, УВП на оптимальном качественном уровне).
Экспертиза внутришкольного управления по описанной технологии обеспечивает системный контроль, позволяет проводить глубокий анализ, способствует оказанию действенной помощи руководителям школы
Рассмотрим основные блоки по анализу (самоанализу) деятельности руководителей школы.
1 Изучение и оценка информационно-аналитических умений руководителей школы.
Цель:
* выявить и оценить, как информационное обеспечение и аналитическая деятельность администрации совместно с общественными организациями способствовали повышению эффективности управления и результативности работы школы в целом.
Показатели:
* соответствие содержания информации целям анализа; достаточная полнота и объективность информации;
* сформированность информационных потоков и распределение их по уровням и ответственным лицам;
* стандартизация форм сбора и хранения информации;
* оперативное принятие решений на основе ее анализа; отбор объектов изучения и анализа в соответствии с задачами школы;
* умение осуществлять системный подход к анализу педагогических явлений;
* охват всех основных компонентов учебно-воспитательного процесса;
* умение устанавливать причинно-следственные связи; конкретность выдвигаемых задач и их обоснованность.
2. Изучение и оценка планово-прогностических умений руководителей школ.
Цель:
* определить педагогическую целесообразность планирования и влияние на конечные результаты УВП.
Показатели:
* использование при планировании конечных результатов работы школы;
* учет основополагающих директивных документов;
* полнота охвата задач, стоящих перед современной школой; знание общей характеристики социума школы, особенностей ученического, педагогического и родительского коллективов;
* прогноз всех видов ресурсов для реального выполнения плана; роль каждого элемента в решении целей и задач, связь между каждым мероприятием и видами деятельности и главной целью;
* учет реальных условий работы школы в микрорайоне, районе, городе;
* органическая связь всех планов в подсистемах школы; создание условий для обучения детей в соответствии с их пожеланиями; прогноз распределения учащихся по каналам среднего образования с учетом их интересов;
* планирование организации досуга, работы по преемственности детсада и школы;
* планирование всей системы условий для обеспечения здоровья школьников;
* оказание помощи всем нуждающимся детям;
* планирование распределения контролирующих функций между подразделениями внутри школы.
3. Изучение и оценка эффективности организационно-исполнительской деятельности.
Цель:
* проанализировать эффективность организационной работы в управлении школой.
Показатели:
* соответствие расстановки управленческих и учительских кадров нормативным предписаниям, личностным и профессиональным качествам;
* охват всех основных видов управленческой деятельности в школе с учетом специфики ее функционирования и развития;
* распределение прав, полномочий и ответственности;
* учет деловых и личностных качеств руководителей школы и учителей;
* отсутствие перегрузки при распределении обязанностей; установление организационных связей между учителями; реализация демократических принципов в управлении;
* система проведения педсоветов и актуальность их тематики; результативность выполнения их решений и соответствие им выводов и предложений, различных совещаний, реальность решений педагогических и методических советов, соблюдение сроков их исполнения и личной ответственности; преемственность в работе педсоветов, совещаний;
* четкость, конкретность и глубина инструктажа исполнителей о целях, содержании работы и сроках отчетности; реальность сроков промежуточной отчетности;
* глубина и всесторонность инструктажа;
* наличие условий для самостоятельного выполнения работы; состояние исполнительской дисциплины, новаторства в исполнении;
* согласованность действий исполнителей, эффективность и качество исполнения порученного;
* НОТ в процессе управления; культура управления (делопроизводство, прием посетителей, сбор и обработка информации);
* четкость, оперативность и конкретность управленческих решений;
* система повышения квалификации руководящих и учительских кадров;
* работа методобъединений (кафедр, лабораторий) над научно-методической темой;
* микрообъединения по интересам учителей;
* работа по повышению качества ЗУН;
* работа с молодыми специалистами, наставничество;
* организация аттестации, уровень работы с учителями, имеющими рекомендации.
4. Изучение и оценка контрольно-диагностических и коррекционных умений.
Цели:
* Определить и оценить полноту охвата контролем всех основных звеньев учебно-воспитательной работы и его эффективность.
* Рассмотреть эффективность развития учебно-воспитательного процесса в рамках Закона РФ об образовании, учебных планов и программ.
* Дать анализ работы школы в условиях демократизации и гласности.
Показатели:
* охват контролем всех объектов управляемой системы;
* обоснованность в определении объектов контроля;
* система посещения уроков и внеурочных мероприятий;
* гласность контроля; участие в нем общественных организаций;
* четкость и профессионализм в рекомендациях на основе системного и тестового диагностического анализа;
* контроль за исполнением решений;

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign