LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Формальное образование определяется единой сетью разноуровневых и разнотипных образовательных учреждений, единым образовательным стандартом, базисными учебными планами федерального и регионального уровня, федеральным и региональным финансированием, специально подготовленными педагогическими кадрами. Деятельность субъектов образования определяется нормативно-правовым обеспечением на федеральном и региональном уровнях.

Неформальное образование определяется разветвленной сетью учреждений дополнительного образования для детей и взрослых. Его специфика в том, что и преподаватели, и учащиеся смотивированны в своей совместной деятельности, их связывает общий интерес к предмету деятельности. Учащимся (и детям, и взрослым) предоставлена свобода выбора содержания образования. Таким образом, неформальное образование имеет следующие характерные черты: "оно представляет собой организованную структурированную деятельность; предназначается для идентифицируемой целевой группы; организуется для достижения определённого набора учебных целей"; эти виды учебной деятельности практикуются за рамкой системы формального образования, а целевые группы могут быть разновозрастными.

Информальное образование представляется как произвольное, неструктурированное образование, характеризуемое взаимодействием обучающегося со средой, искусственно созданной человеком: через средства массовой информации, музеи и другие институты культуры, рынок видеофильмов и компьютерных игр, дизайн среды обитания, акультурные институты, инициирующие девиантное и делинквентное поведение. Особенность информального образования характеризуется тем, что это процесс социального взаимодействия обучающегося со средой, в которой знания и модели поведения распространяются диффузно и при этом "либо обучающийся, либо источник информации осознанно стремится к обучению, а не одновременно".

Инцедентальное образование характеризуется спонтанностью взаимодействия обучающегося со средой. В итоге индивид под влиянием в первую очередь этого типа образования осваивает родной язык, культурные ценности, установки и убеждения, менталитет, а также традиции, обычаи, быт и модели поведения, "передаваемые через семью, церковь, ассоциации, видных представителей общества" или носителей социальных патологий. Специфика инцедентального образования состоит в его неструктурированности, спонтанности, приобретении знаний и опыта поведения "в значительной степени благодаря сочетанию наблюдения, подражания и соперничества между конкретными членами общества". От всех описанных типов образования его отличает абсолютное отсутствие осознанного стремления содействовать обучению со стороны источника информации и обучающегося, то есть учебная и воспитательная ситуации отсутствуют.

В контексте гуманистически ориентированного педагогического проектирования представление образовательной системы, влияющей на личность учащихся, через понятие образовательного пространства приводит к следующим выводам:

- ребенок самоопределяется в обществе через освоение опыта собственной деятельности и общения в различных сообществах, активную жизнедеятельность и творчество своей социально-культурной среды;

- необходимо проектировать такие социально-педагогические пространства, в которых обеспечивается возможность самоорганизации и саморазвития ребенка и подростка в обществе на гуманистических принципах;

- процесс создания эффективного гуманистически ориентированного образовательного пространства требует совместных усилий и участия педагогов, детей, родительской общественности, местных структур власти.





Вопросы и практические задания для самостоятельной работы:

1. Чем вызвана возрастающая потребность современного российского общества в проектной деятельности?

2. Какие педагогические инновации изменили Вашу профессиональную деятельность за последние 3-5 лет?

3. Какой из подходов к педагогическому проектированию наиболее соответствует творческой позиции педагога? Почему?

4. Попробуйте описать Ваши жизненные ценности, цели. Какие из них могут быть реализованы в педагогическом проекте?

5. Дайте определение понятию "образование". Сравните со смыслом слов "обучение", "воспитание". В корне слова образование сокрыты слова образ - облик, лицо, икона и раз - единица, целое. Как смыслы этих слов проявляются в образовании?

6. Как можно объяснить возросший в последние годы интерес к изучению истории педагогической мысли?

7. Раскройте содержание понятия "педагогический проект". Перечислите признаки проекта и выделите существенные.

8. Когда возникает потребность в проектировании?

9. Дайте определение понятию "цель педагогического проекта". В чем отличие цели и предмета проектирования?

10. В чем специфика педагогического проектирования в гуманистической парадигме?





Глава 2. Разработка педагогического проекта





2.1. Сущность проектной деятельности учителя



Педагогическую деятельность, с одной стороны, можно определить как "совокупность социально значимых действий по подготовке и включению индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества" (39), с другой стороны, - как "особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе" (39).

Структура педагогической деятельности была определена Н.В. Кузьминой (1970). В предложенной модели обозначено пять функциональных компонентов:

- гностический, включающий в себя сферу знаний - преподаваемого предмета, способов организации педагогического взаимодействия, психологических особенностей учащихся, себя и собственной профессиональной деятельности;

- проектировочный, включающий в себя концепцию образовательной деятельности, педагогический идеал, представление о целях обучения и воспитания и способах их реализации;

- конструктивный, включающий планирование и конструирование собственной деятельности и деятельности учащихся с учетом ближних перспектив;

- коммуникативный, представленный в особенностях межличностного взаимодействия учителя с учащимися;

- организаторский, включающий в себя систему умений организовывать собственную деятельность и активность учащихся.

Указанные компоненты тесно взаимосвязаны, а некоторые из них пересекаются. Проектировочный компонент находится во взаимосодействии практически с каждым из описанных компонентов, во многом благодаря именно этому его свойству педагогическая деятельность представляет собой единый комплекс, нацеленный на определенный результат.

Н.В. Кузьмина определила инвариант элементов педагогической системы - "ученик", "учитель", "цель образования", "содержание образования", "средства педагогической коммуникации". Развитие педагогической системы связано с изменением качественного наполнения содержания ее элементов и изменением характера взаимодействия между элементами.

В современный педагогический тезаурус вошло понятие "педагогическая технология" (от греч. techne - ремесло, мастерство) - особый способ организации и упорядочения педагогической деятельности, концептуально объединенная совокупность педагогических приемов, направленных на достижение желаемого результата. Иными словами, педагогическая технология представляет собой модель взаимодействия педагога и учащихся в определенных условиях, по поводу определенного содержания, в направлении достижения определенных целей.

Объектом педагогического проектирования является учебно-воспитательный процесс. В качестве предмета проектной деятельности учителя могут выступать: содержание обучения, содержание воспитания, способы и характер педагогического взаимодействия, позиции учителя и ученика в образовательном процессе. Сегодня как об объекте педагогического проектирования все чаще говорят о персональных педагогических технологиях - личном инструментарии педагога, в то же время, соотнесенном с имеющимися культурными аналогами и включенном в соответствующую педагогическую культуру.

В.П. Бедерханова (2, с. 44) предлагает следующую последовательность этапов проектной деятельности учителя и их содержание:

Подготовительный этап

Уточнение целей проектирования и психолого-педагогическое, методическое, организационное, материально-техническое обеспечение проектирования.

Организационно - установочный этап

Установка - Самоопределение участников проектирования

Анализ ситуации

Выявление несовершенства данного объекта, предмета. Определение потребностей (желаемого) на уровне социальном и индивидуальном.

Проблематизация

Определение проблем, обозначение разрывов желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска.

Концептуализация

Определение целей, их согласование. Разработка концептуального проекта.

Программирование

Создание программы, которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий по достижению задуманного.

Планирование

Разработка плана достижения поставленных целей

Спецификой педагогического проектирования является то, что в его результатах заинтересованы люди, находящиеся на разных социальных позициях - ученика, учителя, родителя, управленца. Этим определяется необходимость кооперации усилий всех участников образовательного процесса и его заказчиков, поэтому особое значение приобретает этап концептуализации (идеального проектирования), который представляет собой мыслительную деятельность участников проектирования по формули­рованию идеального представления о будущем объекте, явлении. В результа­те концептуализации должна возникнуть общая для участников данной про­ектной работы мотивационная, ценностно-смысловая и целевая платформа. Если таковая не рождается, переход к дальнейшим стадиям проектирования не имеет смысла, поскольку у участников имеется разное представление о результате и разная мотивация ответственности за саму проектную деятель­ность.

На стадии концептуализации предельно обобщенный, но началу эмо­ционально выраженный, образ будущего трансформируется (оформляется) в совместных дискуссиях в конкретные идеальные формы существования про­ектируемой реальности. Таковыми формами могут выступать нравственный, гражданский, эстетический, профессионально-педагогический, управленче­ский идеал; общегуманистические, профессиональные, социально-педагогические ценности; личные, производственные цели участников и про­гнозируемые цели функционирования проектируемого объекта или системы.

Помогать растущему человеку искать свой личный смысл в жизни, создавать благоприятные условия, чтобы с детских лет его бытие и общение с другими людьми, с окружающим миром было достойно человека,- это и значит выполнять главное предназначение воспитателя. В какой бы сфере он не оказался - в школе, вне ее, в ситуации проектирования - отношение к ре­бенку должно оставаться неизменным.

В связи с этим уместно вспомнить общую характеристику педагогиче­ского процесса- понятия, введенного П.Ф. Каптеревым: "Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование лич­ности" (12, с. 170). В педагогическом проектировании, как в любом образовательном процессе, мы видим две стороны педагогической деятельности.

Что такое саморазвитие и как ему можно помочь в педагогическом процессе? О сути саморазвития П.Ф. Каптерев пишет следующим образом:

"Педагогический процесс есть процесс творческого характера, процесс само­бытный. Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами орга­низма и среды. Процесс будет совершенствоваться с необходимостью: орга­низм по присущим ему законам будет оживлять и перерабатывать впечатле­ния, под их влиянием действовать. Весь процесс будет носить самобытный творческий характер, совершенствоваться по органической необходимости, а не по указанием со стороны. В педагогических сочинениях много говорится о развитии самодеятельности, причем необходимость заботы о ее развитии оп­равдывается ценностью этого свойства в жизни. Но самодеятельность важна прежде всего не по ее приложимости в жизни, а потому что она отвечает сущности педагогического процесса-творческому саморазвитию. Иным пу­тем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа". (12, с. 162).





2.2. Проектная деятельность учителя в решении педагогических ситуаций



Педагогическая деятельность может быть рассмотрена как последовательный набор ситуаций. Они создаются как педагогом, так и учениками, как спонтанно, так и специально. Например: начинается урок. В класс заходят опоздавшие ученики - уже ситуация. Ученики не подготовили домашнее задание - тоже ситуация.

Единицей педагогической деятельности выступает педагогическая ситуация, которая представляет собой продукт активного взаимодействия объективного состояния конкретной педагогической системы в определенном промежутке времени и поведения всех его участников. Ситуация является педагогической, если в ней ставятся задачи обучения, воспитания и развития ученика. Представляет интерес определение В.В. Серикова (30): "Ситуация - особый педагогический механизм, который ставит ее участников в новые условия, трансформирующие привычный ход их жизнедеятельности, востребующий от них новые модели поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейся ситуации".

В контексте рассмотрения проектировочной деятельности учителя представляет интерес обращение к педагогической проблемной ситуации. Педагогическая ситуация становится проблемной в том случае, если имеющиеся у педагога средства, знания и умения, стереотипы опыта оказываются непригодными в данной ситуации и требуется их переосмысление, рефлексия и соответствующее условиям ситуации преобразование. По мнению М.М.Кашапова (13, с.416), С.Д.Неверковича (22, с.70), педагогическая проблемная ситуация представляет психическое состояние познавательного и практического затруднения субъекта педагогической деятельности, характеризующееся осознанием педагогом необходимости устранения затруднений в учебно-воспитательной деятельности, пути преодоления которых педагогу неизвестны. Возникновение проблемной педагогической ситуации обусловлено опытом педагога, спецификой его восприятия, мышления, особенностями личностного отношения к происходящему.

Потребность в педагогическом проектировании актуализируется в случае необходимости перехода от существующей к желаемой модели педагогического процесса. Одним из направлений проектной деятельности учителя является проектирование решения педагогических проблемных ситуаций. В зависимости от развития проектировочных умений педагог достигает того или иного уровня в решении педагогических ситуаций, и - соответственно - в своей педагогической деятельности. Проектирование решения педагогической ситуации включает в себя следующие этапы:

· анализ педагогической ситуации,

· выявление проблемы,

· концептуализация,

· постановка педагогической задачи,

· прогнозирование последствий возможной реализации вырабатываемых педагогических решений,

· разработка плана решения поставленной педагогической задачи,

· процесс решения педагогической задачи,

· рефлексивный анализ результатов решения педагогической ситуации.

На этапе анализа педагогической ситуации учитель осуществляет "выход за пределы" исходного уровня конкретной ситуации, наличного частного момента деятельности в ее рефлексивный контекст, что позволяет увидеть ситуацию в целом (условия, цели, средства, предметная область общения и др.) в рамках учебно-воспитательного процесса. Посредством такого анализа возможно осуществление целенаправленного оценивания педагогической системы с ее основными деятельностными и личностными компонентами. Учитель проникает во внутреннюю структуру явления, проводит тщательный и всесторонний анализ существенных признаков и связей конкретной ситуации, от поступка учащегося - к причине, его вызвавшей. В качестве элементов педагогической ситуации выступают субъекты образовательного процесса. Педагог может анализировать самого себя и свои действия, учитывать их возможные последствия для учебно-воспитательного процесса и его субъектов. Он стремится выявить ценностно-мотивационные основания поступков ученика, оценивает характер педагогического взаимодействия с учениками (потребность в общении, коммуникативные мотивы и т.д.). Важен не отдельный анализ каждого элемента, а рассмотрение их в соотнесении друг с другом в контексте целостной педагогической ситуации.

При анализе ситуации учитель сопоставляет данную педагогическую ситуацию с имеющимися в его опыте, а так же - с известными ему культурными аналогами. Осуществив анализ ситуации, педагог способен выйти за ее пределы, увидеть объект с качественно новой точки зрения, преодолеть стереотипы деятельности и мышления, изменить свои установки, отношения, стратегию и тактику деятельности.

На этапе выявления проблемы происходит поиск противоречия между желаемым и действительным, между известным и неизвестным. Проблема может раскрываться как интеллектуальное противоречие (переосмысление отношения учителя к познавательной деятельности в целом), актуализирующееся в виде столкновения известных участнику знаний и умений с особенностями условий педагогической ситуации. В данном случае отсутствуют средства достижения представленных целей или в процессах мышления фиксируется недостаточность знаний. Поиск новых способов решения возникающих противоречий приводит субъекта к осознанию проблемы. Проблема может быть раскрыта и как личностное противоречие - между сложившимися в педагогических ситуациях формами поведения учителя как личности и теми реальными требованиями, которые предъявляет к нему конкретная ситуация. В данном случае предметом переосмысления выступает отношение учителя к собственному "Я" и к своей педагогической деятельности в целом.

На этапе концептуализации осуществляется определение и согласование целей, желаемого будущего состояния педагогической системы. При постановке целей учитель может стремиться к "закрытию" ситуации, ориентируясь на ближнюю перспективу (тактические цели), либо ориентироваться на развитие ситуации с перспективой развития учебно-воспитательного процесса в целом (стратегические цели).

В соответствии с выделенными Н.В. Кузьминой элементами педагогической системы, цели решения педагогической ситуации могут быть направлены на учителя, на ученика, на взаимодействие, на освоение учеником содержания обучения.

В том случае, если учитель в педагогической деятельности в основном ориентируется на передачу знаний, умений и навыков, то в качестве целей будет выделяться освоение учеником содержания обучения, усвоение необходимого учебного материала.

Учитель может ориентироваться на организацию деятельности учащихся, ее стимулирование и контроль. В этом случае преподавателю легче увидеть несоответствие между поставленными задачами и получаемыми результатами. Такой уровень педагоги часто используют в условиях дефицита времени.

С другой стороны педагог стремится выявить ценностно-мотивационные основания поступков ученика и способен к пониманию и принятию его чувств и переживаний. В данном случае учитель ориентируется на развитие личности ученика. Но познание педагогом личности учащегося может существенно затрудняться при поверхностном знании собственной личности, собственных установок, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях.

Постановке целей профессионального и личностного самопознания и саморазвития способствует рефлексивный выход педагога за пределы конкретной ситуации, анализ самого себя и своих действий, учет их возможных последствий для учебного процесса и его субъектов, преодоление стереотипов деятельности и мышления, изменение своих установок, отношений, стратегии и тактики деятельности.

При постановке коммуникативных целей учителю необходимо ориентироваться на организацию эффективного педагогического взаимодействия с учащимися, создание условий психологической безопасности в общении, реализацию внутренних резервов партнеров по общению. Для этого учителю необходимо "встать" на точку зрения ученика, понять его позицию в общении и соотнести со своей позицией.

Таким образом, при постановке цели успешность решения педагогической ситуации зависит от умений педагога предвидеть близкие и отдаленные результаты решения, ориентироваться на ученика как активного участника учебно-воспитательного процесса, соотносить затруднения учащихся с ошибками в своей деятельности, со способностью педагога видеть учебно-воспитательный процесс в целом, соотносить между собой цели, задачи, способы, средства, условия, результаты деятельности.

Постановка педагогической задачи осуществляется на основе осознания цели целостного учебно-воспитательного процесса, условий ее достижения в педагогической ситуации. Термин педагогическая задача трактуется Н.В.Кузьминой как "выражение противоречия, требующего перехода системы из заданного состояния в качественно новое" (16); М.М. Кашаповым как - "педагогическая цель учителя, реализуемая в определенных условиях" (13, с.318).

По нашему мнению, наиболее полно сущность педагогической задачи раскрывает следующее определение: "Под педагогической задачей понимается осмысленная педагогическая ситуация, с привнесенной в нее целью, в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Педагогическая задача возникает тогда, когда возможно не одно решение, а требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или процесс достижения цели, которая первоначально не сразу кажется доступной" (24, с. 337).

Ситуация может и не стать задачей, если педагог ее не замечает, игнорирует, не осознает. С другой стороны, педагогическая ситуация может восприниматься как задача, но решаться нецелесообразно. Решение педагогических задач требует от учителя незамедлительных действий в педагогических ситуациях, а результат решения может быть отсрочен во времени, что затрудняет контроль над успешностью решения поставленных задач.

На этапе прогнозирования осуществляется выявление последствий возможной реализации вырабатываемых педагогических решений. Это предполагает предвидение тенденций и перспектив возможного развития педагогической ситуации, возможного будущего состояния субъектов образовательного процесса (педагог, учащиеся) и их взаимодействия, учебно-воспитательного процесса в целом.

На этапе планирования разрабатывается комплекс последовательно выполняемых шагов по решению поставленной педагогической задачи. Учитель соотносит желаемый конечный результат с имеющимися у него педагогическими методами, средствами и ресурсами. При этом определяется степень участия субъектов образовательного процесса (действия педагога, учащихся, изменение взаимодействия между ними) в достижении поставленной цели.

Процесс решения педагогической задачи осуществляется по ранее разработанному плану с учетом прогнозируемого состояния педагогической системы.

Заключительным этапом проектирования решения педагогической ситуации является рефлексивный анализ его результатов. Традиционно с явлениями рефлексии связывают обращение к основаниям своих собственных действий и мышления, анализ и осознание мышления и деятельности во всём составе (способов, средств, операций, результатов и др.), проектирование и создание новых образцов деятельности.

Так, учитель может рефлексировать: 1) свои представления об ученике и причинах его поступков, 2) образ своего "Я", 3) собственные знания о педагогической ситуации и способах ее решения, 4) знание о ролевой структуре и позиционной организации педагогического взаимодействия. В первом случае рефлексия выступает в коммуникативном аспекте, во втором - личностном, в третьем - интеллектуальном, в четвертом - кооперативном аспекте.

Рассмотрим роль рефлексии в успешном решении профессиональных педагогических ситуаций. Она задействуется уже при анализе педагогической ситуации, выявлении проблемы. Осмысление сущности ситуации как проблемной возможно при выходе за ее пределы и целостном восприятии в контексте учебно-воспитательного процесса, то есть, при осуществлении рефлексивного выхода. Рефлексия играет важную роль:

- при анализе учителем способов действий и оснований их применения в педагогических ситуациях;

- при обнаружении педагогом неэффективности сложившихся способов действий в конкретных ситуациях, недостаточности имеющихся у него знаний, умений и навыков;

- при осмыслении оснований (причин выбора способа действия) решения педагогических ситуаций;

- при анализе и оценке результатов действий и их соотнесении с поставленными целями,

- при анализе критериев этой оценки.

В процессе решения педагогических ситуаций исследователи (13, 14, 25) выделяют профессиональный (надситуативный) и непрофессиональный (ситуативный) уровни. Непрофессиональный уровень решения педагогической ситуации характеризуется тем, что педагог не осознает ее как задачу и действует по интуиции, не может объяснить мотивы и цели своих действий. Причиной непрофессионального интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности преподавателя к ее квалифицированному теоретическому решению, игнорирование этапа анализа ситуации, неспособность рефлексировать результаты своих педагогических действий. Непрофессиональный уровень сопровождается погружением педагога "внутрь ситуации" с выделением отдельных ее фрагментов. Педагог не способен выйти за пределы ситуации и увидеть ее в целом. Он ориентируется на ближнюю перспективу, без учета влияния результата на учебно-воспитательный процесс в целом. Распространенной ошибкой является то, что учитель, сталкиваясь с проблемной ситуацией, не воспринимает ее как новую, а ищет аналогичную ситуацию в прошлом опыте, кажущееся сходство приводит его к реализации решений, неадекватных данной ситуации. В результате репродукции из прошлого опыта действия в педагогической ситуации формируется соответствующий стереотип. Учитель, решая педагогическую ситуацию по образцу, закрывает собственную личность от нового опыта, что останавливает его профессиональное развитие и саморазвитие

Профессиональный (надситуативный) уровень характеризуется осознанным решением педагогической ситуации с опорой на теоретическое знание. Педагог ищет решение педагогических проблемных ситуаций, связанное с перспективой развития учебно-воспитательного процесса в целом. Теоретические предпосылки выделения надситуативного уровня решения проблемной ситуации (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.А. Петровский) связаны с идеей "выхода за пределы" исходного уровня преобразования конкретной ситуации, наличного частного момента деятельности в ее рефлексивный контекст, осуществления оценки процесса и результатов собственной деятельности, преодоления стереотипов деятельности и мышления, изменения своих установок, отношений, стратегии и тактики деятельности. При профессиональном уровне решения педагогических ситуаций учитель ориентируется на познание и развитие личности и деятельности ученика, на оптимизацию педагогического взаимодействия с установлением партнерских отношений. Выход на надситуативный уровень связан с осознанием педагогом необходимости профессионального и личностного саморазвития.

Выделение педагогической ситуации в качестве объекта педагогического проектирования с последующим рефлексивным анализом ситуации, формулированием проблемы, осознанием цели целостного учебно-воспитательного процесса, условий ее достижения в педагогической ситуации, на основе постановки педагогической задачи, преобразования педагогической ситуации, прогнозирования ее развития является весьма плодотворным для профессионального и личностного развития учителя. Данная последовательность логически соответствует этапам проектирования, осуществление которых уже само по себе способствует выходу педагога на профессиональный (надситуативный) уровень осуществления деятельности.





2.3. Методы коллективного проектирования



Если педагогический проект не является плодом индивидуальных усилий педагога, и его результаты могут отразиться на жизнедеятельности достаточно большого круга лиц - детей и их родителей, школьных коллег, то учитель должен организовать команду проекта - группу, заинтересованную в разработке и реализации проекта. Исходя из субъектно-ориентированного подхода к проектированию, желательно, чтобы в команду проекта входили учащиеся, ведь именно развитие личности учащегося и есть основной результат реализации педагогического проекта. Образование команды связано с договором об общих ценностях и утверждении единых целей участников проекта.

Процесс целеполагания связан с осознанием участниками проектирования собственных потребностей и жизненных ценностей. Обсуждение ценностей приводит участников к пониманию личной значимости проекта и задает общую ценностную парадигму, в которой будет проходить проектирование. А.В. Хуторской (35, с. 93) предлагает следующую типологию образовательных целей учащихся: личные цели - осмысление образования как саморазвития и самореализации; креативные цели - осмысление образования как творческой деятельности, ориентация на выполнение нестандартных задач, самостоятельных форм работы; когнитивные цели - осмысление образования как исследования окружающего мира, ориентация на наблюдение, эксперимент, проведение опытов, работу с первоисточниками; методологические цели - осмысление образования как овладения навыками разных видов деятельности и общения; предметные цели - осмысление образования как приобретения знаний по изучаемым дисциплинам.

В случае, если проектирование осуществляется как сотворческая модель образовательного процесса, участниками проектирования выступают, прежде всего, ученики, а учитель - организатор и руководитель проекта. В процессе целеполагания учащиеся формируют набор значимых целей. Руководитель задает вопросы на уточнение и прояснение заявленных целей. Затем организуется работа по анализу и классификации набора целей, ранжирование и корректировка заявленных целей. На следующем этапе происходит процесс самоопределения учащихся, выявление наиболее приоритетных целей, построение "дерева целей" проекта.

Осуществление набора идей к проекту, а также формирование групповой сплоченности позволяют методы коллективной работы над проектом: мозговой штурм, синектика, ТРИЗ, деловые и организационно-деятельностные (ОДИ) игры.

Мозговой штурм направлен на поиск решения обсуждаемой проблемы и снижает уровень критичности и самокритичности участников проектирования, позволяя им поверить в свои силы. Метод предложен А. Осборном, который излагает его следующим образом: "Вы должны рассматривать тот или иной объект со всех возможных точек зрения и фиксировать все идеи, которые просто приходят в голову, какими бы "притянутыми за уши" они не казались. Вы должны будоражить свой мозг до тех пор, пока не выудите из него все существующие в нем мысли". Все участники штурма равны в своем статусе, находятся в ситуации дефицита времени, налагается запрет на критику в любой форме. Как правило, ведущий располагает участников (в количесиве от 5 до 15 человек) по кругу и в течение непродолжительного времени (5-15 минут) формулирует проблему и ставит перед группой задачу. Далее участники либо молча записывают имеющиеся у них варианты решения, либо по очереди выступают с краткими репликами (до 2-х минут). Все высказывания записываются либо письменно, либо на магнитофон и затем обсуждаются, подвергаются критике. Вариантом мозгового штурма является такая организация процесса, при которой роли участников делятся изначально на "атакующих", "фиксирующих", "критикующих", "экспертирующих", и каждый находится только в назначенной роли.

Синектика (от греч. - совмещение, соединение разнородных элементов в целое) - метод групповой деятельности, направленный на активизацию индивидуального и группового потенциала через рассмотрение выбранных проблем в разных группах, разными способами и последующее соотнесение результатов. Метод синектики предполагает чередование работы в малой группе (5-7 человек) с пленумом (15-30 человек), на котором результаты работы групп обсуждаются и кооперируются. В группе организуется целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, проблемами, причем все участники в равной степени вовлечены в процессы взаимодействия и самоорганизации. Допускается и поощряется наличие различных мнений по поводу обсуждаемых проблем, уточнение позиций участников через вопросы на понимание, аргументированная критика любого из высказанных суждений. В ходе синектики каждый из участников свободно мыслит и высказывает свою точку зрения, сколь бы неприемлимой она не казалась другим. Если работа в малой группе может быть самоорганизована (при условии, что в ней участвует хотя бы 1-2 человека, уже имеющих опыт групповой деятельности), то пленум следует готовить и необходимо исполнение ряда ролей: "ведущий" - организатор обсуждения, наблюдатель за соблюдением установленного регламента, "аналитик" - задает вопросы, мотивирует на обсуждение проблем, провоцирует диалог, высказывает суждения по поводу работы групп, "протоколист" - фиксирует все происходящее на бумаге или других носителях информации, "эксперт" - создает критерии оценки, оценивает результативность работы, выявляет ошибки. Классический вариант синектики предполагает длительную (несколько месяцев), систематическую (1-2 раза в неделю) работу групп, в результате повышается эффективность работы группы, она начинает работать как слаженный механизм, решающий поставленные творческие задачи.

ТРИЗ - теория решения изобретательских задач была разработана и впервые применена в СССР в 1946 году Г.С. Альтшулером. Технология решения изобретательской задачи включает в себя последовательный инвариант этапов: 1) анализ ситуации (выявление противоречия, моделирование задачи); 2) анализ модели задачи (сопоставление задачи с имеющимися ресурсами и способами решения); 3) постановка цели (моделирование идеального конечного результата); 4) мобилизация имеющихся ресурсов; 5) мобилизация имеющихся методов и способов решения задачи; 6) преобразование, коррекция или замена задачи; 7) анализ примененных способов решения задачи; 8) анализ достигнутого результата, его сопоставление с идеальным; 9) анализ всех этапов решения. ТРИЗ изначально использовался в промышленности для выработки и принятия решений, сегодня сфера его применения расширилась и он применяется в педагогике, социальной психологии, социологии. ТРИЗ по форме напоминает любые другие способы групповой работы, однако применяет также специфические организационные формы: оператор РВС (размер - время - стоимость) и метод контрольных вопросов.

Оператор РВС развивает гибкость и инновационность мышления, предлагая осуществить а) оценку имеющихся характеристик объекта по критериям размера, времени, стоимости; б) последовательно моделируя, изменять величины каждого из критериев, вплоть до абсурдных; в) новые смоделированные характеристики соотносятся с условиями задачи.

Метод контрольных вопросов организует работу участников со списком специально подобранных вопросов. Самый простой список вопросов состоит из семи основных пунктов: 1) кто? 2) что? 3) зачем? 4) где? 5) чем? 6) как? 7) когда?; и был сформулирован еще в Древнем Риме Квинтилианом.

Адаптированный к педагогическому проектированию список может состоять из следующих вопросов:

1) Зачем необходимо преобразовывать педагогическую технологию?

2) Что в педагогической технологии можно преобразовать?

3) Какие элементы педагогической технологии следует изменить? Как?

4) Как можно изменить последовательность этапов урока?

5) Какой другой материал можно использовать как содержание обучения?

6) Что будет, если поменять позиции учителя и ученика?

7) Какой необычный, но важный для саморазвития результат можно получить от педагогического взаимодействия?

Деловые игры - эффективный метод решения проблем посредством организации коллективной мыслительной деятельности людей, которые действуют свободно, реализуя свои потребности в развитии и самореализации, общении и т.д. Деловая игра построена на имитации совместной деятельности людей и используется в обучении, управлении, проектировании, производстве. Автором метода и организатором первой деловой игры, которая прошла в Ленинграде в 1932 году, на фабрике "Красный ткач" был М.М. Бирштейн. Первая деловая игра с применением ЭВМ была проведена в 1956 г. в США.

Организационно - деятельностная игра (ОДИ) была впервые подготовлена и проведена в 1979 году под руководством Г.П. Щедровицкого, который являлся основателем и теоретиком данного метода. Щедровицкий определял ОДИ как "форму организации совместной работы и межпрофессионального мышления, которые с необходимостью приводят к сплавлению и развитию исходных форм мыследеятельности (т.е. мышления, включённого в контекст практической деятельности), к порождению новых знаковых форм, средств, методов и техник взаимопонимания и мышления, вынуждают развиваться, если не всех, то, во всяком случае, многих участников коллективной работы" (37, с.41). Таким образом, главная цель и назначение ОДИ - это развитие коллективной мыследеятельности и самих участников.

П.Г. Щедровицкий и С.В. Попов отмечают, что ОДИ является "эффективной формой решения проблем, требующих соорганизации различных профессионалов и специалистов, коллективного мышления и мыследеятельности" (38, с. 115). В данном случае целью и результатом ОДИ является развитие коллективной мыследеятельности и новая форма её организации, позволяющая решить проблемы.

Ю.В. Громыко определяет ОДИ как "форму работы с представителями всевозможных типов социальной практики, предметом которой является само соотношение устройства профессиональной деятельности и форм осознания её профессионалом" (8, с.342). При этом, рассматривая ОДИ как средство, Ю.В. Громыко приводит их типологию:

1. Игры на проектирование новых форм организации мыследеятельности и программирование развития мыследеятельности. Предметом методологического проектирования в играх являются новые формы организации деятельности;

2. Игры на экспертизу, обеспечивающие восстановление общественного контекста профессиональной мыследеятельности, требующего от профессионала коллективно-общественного самоопределения;

3. Образовательные игры со взрослыми и детьми, организованные специально таким образом, чтобы основным достигаемым в них результатом стало развитие людей, освоение новых культурных способов и техник мышления, коммуникации, понимания, действия, самоопределения, персональной инициации процесса коллективной работы, формы ее организации.

В игре присутствует комплекс компонентов: наличие игровых ролей (организаторы игры: методологи и игротехники, участники игры); различие ролевых целей участников игры, выполняющих свои роли; взаимодействие ролевых позиций; наличие общих целей у игроков; альтернативность возможных решений; наличие эмоциональной напряженности. В игре участвуют несколько групп (от 5 до 12 человек), по решению каждой игровой задачи собирающиеся на общий пленум. Важным моментом игры является организуемая после каждого из пленумов рефлексия - осмысление участниками игры своих действий и мыслей, личного и группового продвижения в процессе игры. Одним из распространенных методов, применяемых в ОДИ, является имитационное (игровое) моделирование, при котором исходные теоретические предположения игроков выражаются в специально проигрываемых (театрализация проекта) сценариях, в которых игроки раскрывают свое видение структурно-функциональных и причинно-следственных аспектов моделируемого объекта или процесса. Распространенным случаем моделирования в педагогическом проектировании является построение модели педагогической деятельности на примере решения педагогической ситуации, которая и проигрывается игроками.

Основное отличие ОДИ от других форм работы состоит в том, что все процедуры, связанные с вычленением, формулированием, ранжированием, выдвижением гипотез, принятием решений осуществляют сами участники игры. Эти процедуры не являются внешними, заданными по отношению к ним. Развитие участников обусловлено актуализацией ситуации, проявлением критики и сомнения по поводу средств, их адекватности тем целям, ради которых они применяются. Суть игры заключается не только в том, чтобы выяснить неадекватность средств некоторых задач, но и показать, что ранее игроки не задумывались над этим, считали задачи и средства естественными. Углубленная проработка вопросов игроками ставит под сомнение прошлую деятельность участников игры, ее осмысление и результативность. И выход из этой проблематизированной ситуации они должны искать сами, видоизменяя ситуации деятельности, используемые в них средства, самих себя, свои ценностные ориентации и представления, способы мышления и деятельности.





2.4. Экспертиза и самоэкспертиза проектной деятельности учителя



Поддержка педагогического творчества учителя может осуществляться в различных контекстах. Одним из таких контекстов служит экспертиза как средство развития проектировочной деятельности педагога.

Экспертиза определяется как исследование вопроса, требующего специальных знаний, с представлением мотивированного заключения, включающего в себя констатации, оценки, прогнозы и квалификации явлений или процессов. Экспертиза применяется при решении трудно формализуемых задач, которое составляется путем выявления мнения специалиста, способного восполнить недостаток или несистемность информации по исследуемому вопросу своими знаниями, интуицией, опорой на опыт. Эксперт (лат.- опытный) - специалист, приглашаемый для проведения экспертизы. Экспертиза направлена на диагностику состояния объекта, установление достоверной информации о нем и окружающей его среде, прогнозирование его изменений и влияния на другие объекты.

Организация и проведение экспертизы опытно-экспериментальных и проектных работ в системе образования рассматривается как способ ее развития.

Экспертиза педагогических проектов призвана обеспечить не только оценку деятельности педагога как творца новой практики, но и осуществить гуманитарную поддержку педагогу как субъекту проектной, инновационной педагогической деятельности. Экспертная деятельность в образовании не должна отождествляться с инспектированием. Инспектор принимает решения по поводу таких вопросов, в которых присутствует объективно "верный" вариант поведения, действия. Инспектор может и должен сравнивать с нормой, представляя разрешительное или запретное заключение.

Эксперт приглашается в случае, когда объективная норма по поводу данного вопроса отсутствует и необходимо провести его оценку. Экспертное заключение - это результат исследования, анализа нового участка педагогической практики. Оно должно иметь помимо констатирующего еще и консультативный характер.

Экспертная оценка педагогических проектов осуществляется в следующих основных целях: диагностика (освидетельствование состояния педагогической практики), проектирование (промысливание того, что должно быть, составление рекомендаций по развитию), прогноз (выявление возможных состояний данного объекта в будущем, определение антропных и социальных последствий от нововведения).

Объектами экспертизы проектировочной и инновационной деятельности в образовании могут быть:

· Инновационный педагогический процесс. Процесс (от лат. рrocessus - продвижение) - это последовательная смена явлений, состояний, изменений в ситуации движения чего-либо. Инновационный педагогический процесс - преобразованный участок педагогической действительности, который нуждается в осмыслении и оценке.

· Нормативно-правовые документы, регулирующие проектирование в образовании. Экспертиза нормативно-правовых документов имеет своей целью получение заключения относительно наличия нормативно-правовых условий (обеспечения) инновационной деятельности в образовании. Важным результатом экспертизы является выявление правовых барьеров к нововведениям, выявление локальных участков нормативно-правовой базы, которые отстали от педагогической реальности и являются препятствием развития системы образования.

· Инновационные проекты, концептуальные документы. Проект оформляется в виде определенного текста, документа. Экспертиза текста проекта обычно направлена на определение актуальности проекта, выявление реализуемости проекта, то есть, реальности достижения заявленной цели в контексте имеющихся ресурсов, выявление значимости результатов осуществления проекта, определение адекватности предлагаемых методов и форм проблеме.

Предмет экспертизы - сторона или аспект объекта экспертизы, избирательно выбранная часть объекта. Выделяется в соответствии с поставленными целью и задачами экспертизы. В качестве предмета экспертизы могут быть выбраны:

· антропные и социальные последствия от функционирования (деятельности) объекта для ребенка, социума, педагога,

· соответствие реализации первоначальному замыслу,

· реальность воплощения замысла,

· соотношение замысла с культурными аналогами.

Экспертиза может задействоваться на различных этапах проектирования. На первоначальном этапе эксперт дает заключение о готовности педагогического коллектива к ведению ОЭР: а) степень теоретико-методологической обоснованности программы ОЭР: методологические ориентиры (тема, проблема, гипотеза, методы, ожидаемые результаты), научная и социальная значимость ожидаемых результатов, б) научная и праксиологическая значимость темы эксперимента, в) уровень методологической культуры педагогического коллектива.
Промежуточная экспертиза имеет контролирующий характер, организуется с целью проверки выполнения программы и плана ОЭР, дает заключение о степени продвижения экспериментальных работ, достижении поставленных задач, причинах, обусловивших их положительное решение или отрицательный результат и рекомендует продолжить или прекратить ОЭР (наличие промежуточных результатов, возможность продолжения эксперимента, реальность получения конечного ожидаемого результата).

На завершающей стадии экспертиза направлена на оценку эффективности результатов педагогического эксперимента и дает заключение об итогах и результатах ОЭР и рекомендации по их распространению (научная и практическая значимость, новизна результатов ОЭР, необходимость продолжения исследований заявленной проблемы или закрытие эксперимента, возможности тиражирования опыта в масштабах края).

Работа педагога в проектном режиме ставит вопрос о его способности к самоэкспертизе, самооценке и самоанализу качества своей деятельности. Известный психолог А.К. Маркова пишет: "человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если он не может разобраться в себе... нежелание учителя анализировать свою работу, неумение учителя определить сильные и слабые ее стороны ... тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности и ее совершенствование". Самоэкспертиза учителем себя в деятельности и своей деятельности может быть важным фактором его профессионального и личностного роста. Области применения самоэкспертизы - самодиагностика, самопроектирование, самопрогноз (выявление возможных состояний себя в будущем).

Организация в пространстве школы различных педагогических проектов приводит к созданию рефлексивно-инновационной среды как пространства самоэкспертизы, способствующей развитию всех участников образовательного процесса. В контексте данного подхода к развитию человека школа рассматривается как место осознанного саморазвития через специально организованную в ее пространстве рефлексию. Это предполагает освоение учителем и учеником принципиально новых позиций - социальных ролей в образовательном процессе и освоение ими новых видов деятельности, из которых в качестве ключевой нами предлагается самоэкспертиза. Самоэкспертиза обучающей и учебной, воспитательной и самовоспитательной деятельности в системе образования рассматривается как способ ее развития. При этом, речь идет не столько о внедрении передового научного знания в образовательную практику, сколько о педагоге и ученике, совместно создающих педагогические технологии, отвечающую интересам всех участников образовательного процесса.





Вопросы для самостоятельной работы:



1. Какова роль детей в проектировании?

2. При каких условиях происходит развитие учителя в проектировочной деятельности?

3. Охарактеризуйте роль и влияние на проект мотивационно-ценностной сферы автора проекта.

4. Вспомните самую типичную и самую нетипичную педагогические ситуации в Вашей жизни (Например, один из учащихся регулярно опаздывает на Ваш урок или отказывается от дежурства по классу. Ваши действия?). Как Вы решили их в опыте? Как их следует решать с учетом гуманистических принципов?

5. Возьмите тетрадь и запишите ассоциации, которые возникают у Вас в связи со словами "учитель", "ученик". Какие из них отражают позиции массовой школы, а какие - гуманистически ориентированной?

6. Опишите семь качеств, которые Вы цените в себе как в педагоге. Три качества, которых Вам не хватает.

7. Опишите семь качеств, которые Вы цените в учащемся как в личности. Три качества, которых ему не хватает.

8. Определите этапы проектной деятельности.

9. Какие проблемы современной педагогической практики могут быть решены при помощи проектной деятельности учителя?





Заключение



Таким образом, проектная деятельность учителя является важным фактором развития системы образования и общества в целом. Являясь видом педагогического творчества, проектирование способствует становлению субъектности и личностно-ориентированной позиции учителя в педагогическом процессе (3).

Педагогические проекты могут быть многообразны по направлениям деятельности, характеру изменений, масштабам, срокам реализации, степени сложности и т.д. Но все они являются выражением инициативы учителя, индикатором его стремления к переменам, к лучшему будущему. Конкретный результат педагогического проекта всегда двойственен: с одной стороны, это достижение целей проектирования, с другой - профессиональный рост самого проектировщика, развитие у него проектировочных, конструктировочных, рефлексивных, гностических способностей.

Проектная деятельность в масштабе образовательного учреждения способствует созданию рефлексивно-инновационной среды, формирует у учителя субъектную позицию по отношению к собственной профессиональной деятельности, позволяет управлять педагогическим процессом "из любой точки" и осуществлять экспертизу образовательной деятельности.

Авторы пособия считают, что оно может быть полезным учителям, стремящимся к саморазвитию и развитию своего педагогического мастерства, работающим в школах, имеющих статус экспериментальных площадок, заместителям директоров школ, работающих в режиме развития, а так же всем педагогам, стремящимся к профессиональному саморазвитию.







Рекомендуемая литература:



1. Бенвенисте Г. Овладение политикой планирования. Пер. с англ. М.Калантаровой. М., 1994.

2. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. Пособие - Краснодар, 2000.

3. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001.

4. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998.

5. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., 1994.

6. Бондарев П.Б. Путь к национальному возрождению// Народное образование. М. , 1996, № 10.

7. Бондарев П.Б. Русская идея в философии образования// Философские исследования. М. , 1993, № 2.

8. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования.-М.,1996.-С.341-402.

9. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

10. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление.// Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО, 1992, № 1-2.

11. Кант И. Соч. в 6 т., М.,1965, т.4, ч.1.

12. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Просве­щение, 1982.

13. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. - СПб., Алетейя, 2000. - 463 с.

14. Киселева Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя. // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент/ Под ред. М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. - С. 92-100.

15. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1996.

16. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990.

17. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Зна­ние, 1985.

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign