LINEBURG


страница 1
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>




ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

Бондарев П.Б.,

Курочкина В.Е.






Краснодар, 2002





Рецензент: Остапенко А.А., кандидат педагогических наук, заместитель директора Азовского социально-педагогического комплекса, докторант Шуйского государственного университета.





Бондарев П.Б., Курочкина В.Е.

Проектная деятельность учителя: Учебное пособие, под общей редакцией Бондарева П.Б. - гимназия №71 - Краснодар, 2002.

Бондаревым П.Б. написаны введение, заключение, параграфы: 1.1., 1.2., 1.4., 2.1., 2.3., 2.4.

Курочкиной В.Е. написаны параграфы: 1.3., 2.2.

В пособии использованы проекты учителей гимназии № 71 г. Краснодара: Бабоченко А.Н., Зарицкой Т.П., Пашковской Е.П.

Авторы выражают особую признательность доктору педагогических наук, профессору Вере Петровне Бедерхановой за участие в обсуждении проблем педагогического проектирования.



Учебное пособие содержит теоретико-методологические основы проектной деятельности учителя, изложение технологии разработки и экспертизы педагогического проекта. Проектная деятельность учителя рассматривается в гуманистически ориентированной парадигме. Кроме того, в пособии приведены действующие проекты учителей федеральной экспериментальной площадки гимназии № 71 г. Краснодара, предложены задания для самостоятельной работы и тезаурус по педагогическому проектированию.

Авторы надеются, что данное пособие может быть полезным учителям-экспериментаторам, заместителям директоров образовательных учреждений по научной и методической работе, а так же всем педагогам, стремящимся к профессиональному саморазвитию.





СОДЕРЖАНИЕ



Введение



Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования

1.1. Понятие педагогического проектирования

1.2. Аксиология педагогического проектирования

1.3. Методологические характеристики разработки педагогического проекта

1.4. Педагогическое проектирование в гуманистической парадигме (историко-культурный аспект)



Глава 2. Разработка педагогического проекта

2.1. Сущность проектной деятельности учителя

2.2. Проектная деятельность учителя в решении педагогических проблемных ситуаций

2.3. Методы коллективного проектирования

2.4. Экспертиза и самоэкспертиза проектной деятельности учителя


Заключение

Рекомендуемая литература


ПРИЛОЖЕНИЕ
Проекты учителей гимназии № 71 г. Краснодара










Введение



Проблемы проектирования, формирования новых педагогических практик, разработки технологического обеспечения новых педагогических идей, концепций, теорий в истории образования и педагогической мысли занимали одно из приоритетных мест. На творческий, исследовательский характер профессиональной деятельности учителя обращали внимание педагоги прошлого: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский. Современная направленность развития образования предполагает гуманизацию педагогического взаимодействия, утверждение субъектной позиции как учащихся, так и учителя в педагогическом процессе, активное преобразование педагогических условий в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями. Становление указанной тенденции во многом зависит от способности учителя проектировать собственную профессиональную деятельность на основе новых, гуманистических принципов образования, строить новое содержание и технологии обучения и воспитания.

Необходимость подготовки учителя к проектной и инновационной деятельности возрастает, с одной стороны, в связи с появлением все большего количества педагогических инициатив со стороны учителя, осознающего современные проблемы образования и стремящегося к его развитию. С другой стороны, сегодня учителя побуждает к совместной проектной деятельности новый ученик, осознающий свои собственные образовательные потребности и стремящийся к их удовлетворению.

В профессиональной педагогической деятельности учителя сочетаются нормативные (действия на основе педагогической нормы, стандарта) и инновационные (создаваемы в ходе собственного педагогического поиска) элементы. Инновационная деятельность учителя направлена на преобразование участка его практики с целью создания новых педагогических систем, открытия неизвестных закономерностей, поиска новых идей, методов, средств педагогической деятельности.

Потребность в педагогическом проектировании возникает всякий раз тогда, когда наступает осознание необходимости перехода от существующей к прогностической модели образовательной системы. При этом всякий раз возникает проблема разработки проекта. Проектирование сегодня - важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна.

Педагогическое творчество учителя сегодня получает поддержку на разных уровнях управления: муниципальном, краевом, федеральном. Создана сеть школ - экспериментальных площадок, деятельность которых направлена на реализацию культурно-образовательной инициативы с целью развития системы образования в Российской Федерации, определяющего решения вопросов ее научного, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового и материально-технического обеспечения.





Глава 1. Теоретико-методологические основы

педагогического проектирования





1.1. Понятие педагогического проектирования



Термин "проектирование" происходит от латинского "proyectus", означающего "брошенный вперед" - это создание модели, образа желаемого состояния объекта или процесса в будущем. Тезаурус Юнеско-МБЛ определяет проектирование как "деятельность, под которой понимается, в предельно сжатой характеристике, промысливание того, что должно быть" (33, с.76). Сущность проектирования состоит в конструировании желаемых состояний будущего. Проектировщик выстраивает модели, исходя из концептуального понимания конструируемого объекта и видения научных, преобразовательных, практических проблем деятельности. Проект направлен на достижение социально и/или личностно значимой цели и ориентирован на использование в условиях конкретного места, времени и имеющихся в распоряжении ресурсов.

В проектировании сочетаются элементы творческого отражения и конструирования действительности с алгоритмом этапов - шагов проектирования. В проекте проявляется наше представление о реальности, а также стремление к ее усовершенствованию, представление о желаемом и должном состоянии реального мира. Проектная деятельность человека обусловлена его способностью строить в своем сознании, придумывать идеальные модели, лишь частично отражающие действительность, а частично отражающие субъективный мир человека, его ценности и цели.

Педагогическое проектирование - это деятельность субъекта/субъектов образования, направленная на конструирование моделей преобразования педагогической действительности. Сущность педагогического проектирования состоит в выявлении и анализе педагогических проблем и причин их возникновения, построении ценностных основ и стратегий проектирования, определении целей и задач, поиске методов и средств реализации педагогического проекта.

Педагогическое проектирование предполагает возможность изменения, развития участка педагогической практики как результат реализации проекта. Классик философии образования Г.П. Щедровицкий выделил два вида полярных стратегий в педагогическом проектировании: а) средовая адаптация, приспособление к социальным условиям жизни, б) преобразование среды в соответствии с собственными ценностями, убеждениями, целями. (36, с. 24)

В рамках первой из упомянутых стратегий педагогический процесс модернизируется под конкретный социальный или государственный заказ, реализуется запрос соответствующих государственных структур или социальных групп. К основным направлениям такого рода проектов можно отнести: изменения в области управления и финансирования системы образования, структурные преобразования (возраст учащихся, сроки обучения), изменение учебных планов и программ, форм контроля качества знаний.

В рамках второй стратегии проектирования субъектом проектной деятельности становится круг лиц, заинтересованный в появлении новых видов образовательной деятельности (учащиеся, их родители и учителя), в данном случае проект представляет собой творческую инициативу участников образовательного процесса. Такое понимание проектирования легло в основу деятельности Совета по федеральным экспериментальным площадкам и отразилось в соответствующих нормативных документах: "Под культурно-образовательной инициативой понимается деятельность образовательного учреждения или органа управления образованием, направленная на развитие средствами образования социокультурной среды и учитывающая историко-педагогический опыт и современное состояние теории и практики образования, порождающая новое содержание, методы, формы организации образовательного процесса и адекватные им системы управления" (Положение о ФЭП МО РФ).

Назначение педагогического проекта - изменение педагогической практики, в этом смысле проектная деятельность в образовании - это сознательное конструирование и внедрение в жизнь педагогических новшеств, инноваций. Педагогическое проектирование является осознанным и целенаправленным процессом построения модели развития образования, а педагогические инновации - продукт реализации предложенной идеальной модели. В документах международной организации по делам образования ЮНЕСКО OECD\CERI инновация определяется как "попытка изменить систему образования, осуществляемая сознательно и намеренно, с целью совершенствования этой системы."(33, с.17). Тезаурус под редакцией Н.Б. Крыловой определяет инновации как "существенный элемент развития образования. Инновации - это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого мультикультурного пространства образования" (23, с.42).

Таким образом, исследователи понимают под педагогической инновацией качественное или количественное изменение педагогической системы, направленное на совершенствование существующей педагогической практики.

Как уже отмечалось выше, в качестве субъекта педагогического проектирования выступают учителя, ученики и их родители, а также - как полисубъект - ученический и педагогический коллективы. Понятие "субъектность" включает в себя способность человека выступать в качестве активного творца, проектировщика и созидателя новой реальности. Педагогическая субъектность связана с жизненными установками и концепциями людей, их отношением к жизни. В этом смысле участие в проектировочной деятельности дает человеку необходимый опыт активно-преобразовательного отношения к жизни, способствует формированию позитивной "я-концепции" и восприятию другого человека как со-творца нового.

Можно выделить три основные жизненные концепции по отношению к нововведениям: 1) активно защищать традиции и сопротивляться инновациям, экспериментальные исследования говорят о наличии этой позиции в среде учителей в процентном отношении к другим группам от 34% до 50%; 2) активно поддерживать инновации, изменять мир и изменяться самим, экспериментальные исследования говорят о наличии этой позиции в среде учителей в процентном отношении к другим группам от 12% до 25%; 3) пассивно относящиеся к инновациям, поддерживающие или сопротивляющиеся новшествам в зависимости от обстоятельств, экспериментальные исследования говорят о наличии этой позиции в среде учителей в процентном отношении к другим группам от 30% до 45%. Таким образом, с одной стороны, субъектная позиция участника образовательного процесса является непременным условием рождения и развития педагогического проекта, с другой стороны, ситуация педагогического проектирования, формирующая соответствующую рефлексивно-инновационную среду в пространстве школы, является фактором становления и развития субъектности педагога.





1.2. Аксиология педагогического проектирования



Аксиологические (ценностные) основы педагогического проектирования в силу своего нормативного содержания регулируют проектную деятельность учителя. На языке норм ценности выражаются словами: "эталон", "закон", "правило", "стандарт". При помощи ценностей деятельность человека упорядочивается и закрепляется в определенных границах. Педагогические нормы выражают социально закрепленные ценности образования. Они выражаются в Международной Конвенции защиты прав ребенка, Законе Российской Федерации "Об образовании", государственных образовательных стандартах, указах, положениях, уставных документах.

Важной стороной педагогического проектирования является его направленность на достижение идеала. Педагогический идеал - образ недостижимого желаемого и должного, соответствующий представлениям социальных групп и отдельных личностей о человеке, воплощающем в себе позитивные качества. Он конструируется по ценностным образцам, имеющимся в современной культуре, и выражает направленность развития, присущую данной эпохе. Идеал строится на понимании противоречия между должным и действительным состоянием человека и человечества. При построении педагогического идеала важную роль играет способность проектировщика к анализу культурно-исторических аналогов. У каждой из существующих педагогических парадигм есть своя история, традиция, которая должна быть подвергнута рефлексивному осмыслению. Новшество в образовании возникает не на пустом месте, а в рамках соответствующей культуры и в контексте определенной философской, психологической и педагогической традиции.

В соответствии с педагогическим идеалом ставится цель педагогического проекта - диагностируемый образ достижимого должного (доступный измерению), предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия или деятельность людей. В соответствии с педагогическим идеалом строится дерево педагогических целей - комплекс осознанных педагогических намерений, задающих направленность развития педагогических систем и технологий. В педагогической деятельности сегодня прослеживается несоответствие декларируемых ценностей с целями и задачами педагогического процесса, содержанием и технологиями образования. В педагогической практике преобладает технократическое мышление, для которого, по точному высказыванию В.В.Давыдова и В.П.Зинченко, "характерен примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями" (10, с.7).

Фундаментом ценностных ориентаций образования является философская концепция человека. Решение вопроса о сущности человека задаёт ценностно-образовательную парадигму. Допущение, что природа ребёнка "во зле лежит" приводит нас к практико-педагогической деятельности, стремящейся "сокрушить злую волю ребёнка" (И. Гербарт). Если человек по своей природе "не добр и не зол", то педагогика формирует человека - функцию общественной системы (Д. Локк). Человек, наделённый от рождения идеями блага и добродетели, нуждается в педагогической свободе ради развития (Ж.Ж. Руссо). Концепция человека, утверждающая, что он содержит в себе идеи и добра, и зла приводит к педагогической практике освобождения от зла и культивированию доброты (Ф.М. Достоевский).

Педагогическое проектирование может быть рассмотрено в рамках двух противоположных подходов: объектно-ориентированном и субъектно-ориентированном.

В рамках объектно-ориентированного подхода проектирование это деятельность по целенаправленному формированию педагогического процесса с заданными конкретными параметрами. Оно не должно опираться на субъективные ценности или намерения участников образовательного процесса. Педагогическое проектирование понимается как создание новых или реконструкция старых дидактических и воспитательных систем в рамках неизменных нормативно-ценностных идей, в русле политических целей и задач, поставленных государством. Результатом становятся "модели личности" В.С. Ильина, "оптимальная" постановка целей воспитания Ю.К. Бабанского, "примерное содержание воспитательной работы" И.С. Марьенко и др. Такое проектирование является проектированием "сверху", учитель и учащийся, характер их педагогического взаимодействия, содержание образования выступают в качестве проектируемых объектов, а сами учитель и ученик не рассматриваются как субъекты проектной деятельности, а также и образовательного процесса.

В рамках субъектно-ориентированного подхода к педагогическому проектированию (А.И. Адамский, В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.) реализуется принцип участия в проектировании всех субъектов, заинтересованных в реализации и развитии проекта, с постепенным включением в проект все большего числа участников, с обязательным участием в проектировании не только педагогического, но и ученического коллектива школы. Этот подход строится на признании паритетности объективных (социально-культурные условия реализации проекта, педагогические традиции школы, кадровый состав и др.) и субъективных факторов проектирования, необходимости как можно более широкого участия разных общественных групп в принятии решений, наличии обратной связи. Таким образом, формирование субъектности, становление и развитие социальной активности участников проектно-педагогического процесса является одним из критериев его успешности.





1.3. Методологические характеристики разработки педагогического проекта



При организации проектной деятельности педагогу следует зафиксировать замысел проекта: определить основные содержательные идеи, аргументы, вопросы, которые стремится решить автор. На этом этапе организуется обсуждение замысла с коллегами или учащимися, что создает возможность для его разворачивания, развития идей концептуального характера. Проект имеет больше шансов на успешную реализацию, если в нем отражены интересы, ценности, цели автора.

Разработка методологических характеристик проекта начинается с постановки проблемы, на решение которой будет нацелен проект. Выявление проблемы предполагает:

- проведение библиографического обзора с изучением существующих подходов к выбранным для проектирования явлению или процессу, выявление степени изученности различных сторон интересующего явления или процесса;

- выявление противоречий в уже существующих данных, проведенных исследованиях, между установленными фактами и их теоретическим объяснением, между разными объяснениями одних и тех же данных, между наличными условиями ситуации и предъявляемыми к ней требованиями;

- на основании выявленного противоречия формулируется проблема, которая определяется как "знание о незнании", объективно возникающий в ходе процесса научного познания вопрос, разрешение которого представляет теоретический и практический интерес. При постановке проблемы обнаруживается дефицит, нехватка информации для описания или объяснения исследуемой реальности. Проблема может быть сформулирована либо как противоречие, либо как вопрос, объективно вытекающий из выявленного проектировщиком противоречия. Проблема проекта может быть также рассмотрена как практическая задача, запрос, потребность практики.

Следует различать проблему для себя (пробел в знаниях самого проектировщика) и проблему проекта (вопрос, решение которого необходимо для практики). Например, в том, что учащиеся невнимательны на уроке, нет никакой проблемы проекта, а есть лишь практическая потребность для педагога в освоении методики обучения, способствующей организации внимания учащихся.

Ошибочно формулировать проблему словами: "определить", "выявить", "разработать", "исследовать" и т.д., таким образом формулируются цели и задачи проекта.

Примеры правильно сформулированных проблем:

1. "Противоречие между единым для всех учащихся базовым содержанием образования и индивидуальными способностями и интересами учащихся".

2. "Какие условия являются необходимыми и достаточными для формирования у будущих учителей педагогического мышления".

После постановки проблемы выделяются объект и предмет проекта.

Объект - это фрагмент окружающей действительности, явление или процесс, существующий независимо от проектировщика. Объект педагогического проекта всегда лежит в области целенаправленного учебно-воспитательного процесса: педагогические теории, содержание и цели образования, педагогическая деятельность. Объектом педагогического проекта не могут быть учащиеся и педагоги сами по себе, а только как субъекты учебно-воспитательного процесса.

Предмет - это свойства, стороны, отношения реальных объектов, это тот аспект (сторона), в котором проектировщик познает и преобразует целостный объект, выделяя наиболее главные, с его точки зрения, признаки (свойства) объекта. В педагогике в качестве предмета проектирования могут выступать различные стороны учебно-воспитательного процесса: технологии, методы, формы, способы организации, педагогические условия.







Соотношение между проблемой, объектом и преметом проекта наглядно можно представить следующим образом (по В.А. Ядову):















проблема предмет объект



Следующим шагом является определение темы проекта. Тема является результатом индивидуального творческого поиска и может быть определена только после выбора проблемы, объекта и предмета проекта. Термин "тема" в переводе с древнегреческого означает: "то, что положено в основу". Тема задает общее направление проектирования, определяет основное содержание работы. Как правило, в теме отражены объект и предмет проектирования.

Примеры правильно сформулированных объектов, предметов и тем педагогического проектирования:

Объект: "процесс формирования познавательного интереса учащихся при обучении физике". Предмет: "нетрадиционные формы и методы обучения физике как средство формирования познавательного интереса учащихся". Тема: "использование нетрадиционных форм и методов обучения физике как средства формирования познавательного интереса учащихся".

Объект: "самоактуализация учащихся в учебно-воспитательном процессе". Предмет: "педагогические условия самоактуализации учащихся". Тема: "Выявление и моделирование педагогических условий самоактуализации учащихся".

Объект: "учебно-воспитательный процесс в начальной школе, ориентированный на развитие творчества учащихся". Предмет: "развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера". Тема: "развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера".

После выбора темы проекта необходимо обосновать ее актуальность. Актуальность определяется необходимостью обращения к этой теме в настоящее время, потребностью ее разработки для педагогической практики в аспекте выбранного направления проектирования.

Следующим этапом является выдвижение гипотезы проекта. Гипотеза - это логически обоснованное предположение автора проекта, которое нуждается в подтверждении или опровержении, истинность которого не очевидна. Гипотеза должна быть проверяемой, не должна содержать в себе противоречивых суждений и суждений оценочного характера.

Гипотезы проекта направлены на выявление причинно-следственной зависимости (связи) между различными явлениями, процессами. Они формулируются следующим образом: "можно предположить, что если "А"..., то "Б"..." или "можно предположить, что "А" влияет на "Б"". Например: "можно предположить, что применение метода проблемного обучения влияет на повышение (изменение) уровня продуктивности мышления" или "если индивидуализировать содержание обучения, то повысится уровень учебной мотивации учащихся".

После формулирования гипотезы ставятся цель и задачи проекта. Под целью понимается желаемый конечный результат проекта. Постановка цели определяется гипотезой, и предполагает ее проверку. Цель проекта состоит в решении противоречия, имеющегося в практике, и ее достижение связано с усовершенствованием участка педагогической действительности. Для определения цели используются следующие глаголы: разработать, выявить, исследовать, описать, создать, обосновать, проанализировать и т.д.

Постановка проектных задач предполагает выработку определенной последовательности действий - шагов для достижения цели, осуществление выбора путей и средств ее достижения. Стоит различать задачи и этапы организации проектирования. При формулировании задач следует не описывать свои действия (теоретический анализ литературы, подбор методов и методик исследования, организация и проведение исследования, интерпретация и представление результатов), а раскрывать, для чего осуществляется каждое из этих действий, и как это способствует достижению цели проекта. Задачи могут быть представлены в обобщенном или детализированном виде.

Перечисленные методологические характеристики проекта должны быть представлены в соответствующем разделе и изложены в следующей последовательности: актуальность темы, проблема, объект, предмет, гипотеза, цель и задачи, методы проектирования, теоретическая и практическая значимость проекта.





1.4. Педагогическое проектирование в гуманистической парадигме (историко-культурный аспект)



Принципы и максимы гуманистически ориентированного образования формируются в философской традиции. Именно здесь находят свое обоснование идеи свободы, творчества, саморазвития как всеобщие общечеловеческие ценности и как педагогические императивы. Гуманистическая философия ищет ответы не только на вопрос об онтологии этих ценностей (что есть?), но и о распространении свободы, творчества, саморазвития в образовании (как достичь?).

В Античной философии наиболее глубоко проблему оснований гуманистического образования изучает Сократ. Автор антропологического учения исходит из признания приоритетности в деле воспитания внутренних факторов (наследственность и воля субъекта) перед внешними (влияние среды и осознанное влияние другого человека). Сократ утверждает, что "все - и хорошее, и плохое - порождается в теле и во всем человеке душою" ("Хармид", 156-е). Сократ призывает человека к самопознанию как единственно возможному пути совершенствования. Цель же совершенствования человека - становление морального субъекта, стремящегося к добродетели и следованию моральному закону.

С позиции Сократа, современная ему афинская педагогическая система не может решить поставленной таким образом задачи. Сократ говорит: "Хорошо бы, если бы мудрость имела свойство перетекать из того, кто полон ею, к тому, кто пуст, как течет вода по шерстяной нитке из полного сосуда в пустой" ("Пир", 175-d), к сожалению, это невозможно. Нужен другой - интерактивный метод, в ходе которого ученик и учитель посредством задаваемых вопросов устремляются в погоню за истиной. Сама истина сокрыта в человеке, следует лишь припомнить ее. "Получается, что в человеке живут верные мнения насчет того, чего он не знает... если бы его стали часто и по-разному спрашивать о нем же самом, будь уверен, он в конце концов ничуть не хуже других приобрел бы на этот счет точные знания... Он все узнает, хотя его будут не учить, а только спрашивать, и знания он найдет в самом себе... а это значит припомнить... в нем должны жить истинные мнения, которые, если их разбудить вопросами, становятся знаниями, - не все ли время будет сведущей его душа?" ("Менон", 85-c, d, 86-а).

В эпоху Возрождения человек ищет опоры своего существования в себе самом. Гуманизм, переходящий в культ творчества. Один из гуманистов ХУ века Пико делла Мирандолла (1463 - 1494) говорит, что Бог поставил человека в центре мира, обратившись к нему со следующими словами: "Не даем мы тебе, о Адам, ни определенного места, ни собственного образа, ни особенной обязанности, чтобы и место, и лицо, и обязанность ты имел по собственному желанию, согласно твоей воле и твоему решению. Образ прочих творений определен, в пределах установленных нами законов. Ты же, не стесненный никакими пределами, определишь свой образ по своему решению, во власть которого я тебя предоставляю". Эпоха Возрождения формирует педагогический идеал индивидуальности, человека-творца.

Просвещенческий гуманизм основан на рациональном обосновании естественных прав человека на свободу и уважение достоинства личности. Иммануил Кант формулирует категорический императив - всеобщий нравственный принцип, врожденный человеку, который регулирует его отношения с другими людьми. Существует несколько формулировок императива:

- "стремись поступать так, чтобы максима твоей воли могла бы иметь силу всеобщего законодательства",

- "поступай по отношению к другому человеку так, как хочешь, чтобы он поступал по отношению к тебе",

- "поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству" (11, с. 270).

Категорический императив Канта определяет гуманность отношений учителя и ученика в образовательном процессе. Для Канта гуманность - "это чувство блага в общении с другими; с одной стороны, всеобщее чувство участия, с другой - возможность внутренне и всеобщим образом сообщаться с другими, свойства, которые в совокупности создают соответствующее человечеству товарищество, благодаря которому оно отличается от животной ограниченности".

"Как возможна педагогика свободы? Как можно сделать людей счастливыми, нравственными и мудрыми? Как должен я развивать чувство свободы, несмотря на неизбежное ограничение свободы?" - эти вопросы волнуют И.Канта. Он отвечает: "Для достижения этого необходимо:

- во-первых, чтобы ребенку как можно раньше всегда и во всем предоставлялась свобода (исключая моменты, когда он может повредить себя, например, если он хватается за острый нож);

- во-вторых, давать ему возможность убеждаться, что он способен достигать своих целей, только позволяя и другим достигать своих (например, не оказывать ему желательных для него услуг, если он не выполняет своих обязанностей);

- в-третьих, дать ему убедиться, что только ограничение его свободы и позволяет пользоваться ею, что, развивая в себе эту способность к самоограничению, он сможет стать свободным, то есть, независящим от посторонних услуг и опеки" (5, с. 29).

Кант говорит о неэффективности и даже вреде опоры воспитания на внешние стимулы. Он считает, что "наказывать ребенка за принесенное им зло и воздавать ему за благо - значит приучить его творить добро только ради своего собственного блага. А вступит он, став взрослым, в мир, где все не так, где вознаграждение за добро и наказание за зло вовсе не обязательны; и станет человеком, который только и ищет, где бы ему в этом мире поживиться, который творит доброе или злое в зависимости от того, что он будет считать для себя более выгодным" (5, с. 32-33).

Кант анализирует современную ему школу и констатирует: "Мы практически не учим в школах ничему, что могло бы эффективно способствовать становлению прямой, честной, правдивой личности". Кант формулирует основные цели гуманной педагогики: "Развивающемуся человеку предстоит заменить отвращение к ненависти ненавистью к отвратительному и бессмысленному, и в нем необходимо также вызвать к жизни и укрепить:

- идущее из глубины души, а не показное, омерзение к человеческим и божеским наказаниям;

- способность к адекватной самооценке и сохранению своего достоинства, а не к погоне за мнениями окружающих;

- стремление к добросовестности, стремление во всем не казаться, но быть;

- умение ценить поступки и дела, а не слова и эмоции;

- рассудок, а не чувствительность;

- жизнерадостность и незлобивость, ровное расположение духа, а не угрюмость, запуганность и мрачное ханжество" (5, с. 39).

Гуманистические идеи Просвещения находят свое продолжение в работах гуманистически ориентированных философов, психологов и педагогов второй половины ХХ века. Среди них выделяется Карл Роджерс - психотерапевт и педагог, высказавший личные мысли об образовании (27):

а) "...мой опыт показал, что я не могу научить другого человека, как обучать...";

б) "мне кажется, что все, чему можно научить, ... не влияет на поведение";

в) "...мне интересны только такие знания, которые влияют на поведение...";

г) "... влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим";

д) "знание, которое добыто лично тобой, ...не может быть прямо передано другому";

е) "...у меня пропал интерес быть учителем";

ж) "...результаты обучения не являются важными...";

з) "...мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение";

и) "...наиболее трудный для меня путь обучения - это отбросить свое защитное поведение и попытаться понять, как переживается другим человеком его опыт, и какое он имеет для него значение";

к) "весь поток нового личного опыта и открытые в нем смыслы привели меня к процессу, который одновременно и очаровывает, и пугает. Мне кажется, это значит позволять моему опыту нести меня дальше - вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время, как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта" (27, с. 336-337).

В итоге К. Роджерс предлагает отказаться от системы формального образования, уйти от отметок и зачетов, от научных степеней как мерила компетентности человека. Обучение должно быть преобразовано в путь развития человеческого опыта через нестандартные, открытые формы непрерывного самообразования.

Обобщая изложенные философско-педагогические концепции гуманистической направленности, можно выделить следующие принципы гуманистического образования:

- свободы - как возможности для учащихся реализовать свой внутренний потенциал в соответствии с собственной волей и потребностями в саморазвитии;

- свободы выбора - как право ребенка реализовывать свою субъектность через самоопределение в принятии решений;

- использования мотивационных ресурсов образования - как приоритет развития внутренних побудителей деятельности учащихся перед внешними стимулами;

- отказа от всех форм манипуляции ребенком, в том числе от наказаний и отметок;

- развития опыта как средства личностного роста и включения ребенка в существующую культуру;

- индивидуального целеполагания - как проектирование личных целей учениками в ходе образовательной деятельности;

- народности образования - как право ребенка на воспитание в контексте культуры, ценностей, религии своего народа.

Ценности гуманистического порядка стали основой для разработанных О.С. Газманом (23) гуманистических максим образования:

1) "ребенок не может быть средством для достижения педагогических целей";

2) "самореализация педагога - в творческой самореализации ребенка";

3) "всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении";

4) "все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами";

5) "не унижай достоинства своей личности и личности ребенка";

6) "дети - носители грядущей культуры, соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения";

7) "не сравнивай никого ни с кем, сравнить можно только результаты действий";

8) "доверяя - не проверяй";

9) "признавай право ребенка на ошибку и не суди за нее";

10) "умей признать свою ошибку";

11) "защищая ребенка, учи его защищаться".

Проектирование образования в гуманистической парадигме сегодня не должно ограничиваться системой формального образования. Проектировщик должен видеть единое поле, влияющее на развитие учащихся. Процесс образования человека организуется и протекает в определенной социально-культурной развивающей среде, "растящей и питающей личность" (Флоренский П.А.). Эта среда иначе может быть обозначена как образовательное пространство - открытая сложная динамическая общественная система, которая рассматривается нами как единство подсистем формального, неформального, информального и инцедентального образования (Али Хамадаш (24)).



информальное













формальное неформальное





инцедентальное



ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО



Речь идет о сложной и многоуровневой организации образования как социальной системы.

страница 1
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign