LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 5
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Коммуникативный характер обучения письменной речи детерминирован, в первую очередь, психолингвистической природой письменной формы коммуникации. Коммуникативно-функциональный анализ текста, как продукта этой формы общения, позволяет выявить исходное коммуникативное намерение, коммуникативный план и элементы его реализации. Развитию коммуникативно-функциональных умений и навыков осуществления монологических письменных высказываний способствуют целевые установки на рассказ, описание, рассуждение, рецензирование, аннотирование. Эти целевые установки, сохраняя выраженный коммуникативный характер, стимулируют речемыслительную деятельность. Для обозначения этой коммуникативной деятельности применим термин "способ изложения".
Соответственно с коммуникативной функцией различают определенные типы текстов. С методической точки зрения представляется значимой типология письменных учебных текстов, представленная методистами из Германии М. Пфютце и Д. Блей (70-80 гг.), которые различают три класса текстов соответственно с их функциями: информирующие, активизирующие и разъясняющие. Они являются производными от коммуникативного намерения пишущего. Несмотря на то, что текст - образование многоплановое и многофункциональное, доминирует функцию текста один из планов. Коммуникативные цели, возникающие в учебной практике, определяют более низкий уровень текстов - типы текстов:
информирующий деловой (описание) или событийный,
убеждающий и мобилизирующий,
выражающий заинтересованность (рецензия),
пробуждающий эмоции,
исследуемый (анализ литературного произведения),
проблемный (текст-рассуждение, статья, эссе)
Каждому из текстов присущи свои особенности и логико-смысловые, и языковые. Когнитивный подход, заключающийся в раскрытии этих особенностей, реализуется первоначально на уровне рецепции, анализа текста-образца (текста-источника), затем на уровне репродукции обеспечит реализацию коммуникативных намерений пишущего (в данном случае, студента-старшекурсника, изучающего иностранный язык).
При работе с текстом-образцом методисту важно различать план содержания текста и смысл текста. Возьмем за основу определения А.В. Бондарко ("Грамматическое значение и смысл"), суть которых может быть сведена к следующему: факты возможного сокращения или увеличения объема текста соотносятся с планом содержания, а то неизменное, что должно быть сохранено при воспроизведении соотносится со смыслом текста. Таким образом, в коммуникативных упражнениях вполне допустима трансформация в плане содержания. Более того, она может быть целью упражнения (например, установки: "сохраните" либо "детализируйте"). Это проистекает из механизмов рецепции и порождения речевого высказывания: принимая речевое сообщение по законам внутренней речи, обучающийся перерабатывает его по законам внешней речи в соответствие с уровнем своей подготовки. Язык держится на "принципе замен" (Н.И. Жинкин). В методическом плане логико-смысловой аспект планируемого письменного речевого высказывания (текста любого типа) будет являться "логико-смысловым минимумом", а речевые интенции, возникающие в процессе смыслового развертывания коммуникативного замысла при описании, повествовании, рассуждении, составляют "интенциональный минимум" (ОА. Долгина). С учетом вышеизложенного серия упражнений, готовящих старшекурсников к письменному речетворчеству должна включать в себя упражнения, предназначенные для развития умений, необходимых для проведения смыслового анализа, и упражнения, направленные на преодоление трудностей, связанных с композиционно-смысловым и языковым оформлением письменного высказывания. Затем идут репродуктивные упражнения с коммуникативной интенцией.


Г.П. Шарапкина
(Пятигорск)
ФОРМИРОВАНИЕ АВТОНОМИИ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
1. Одной из наиболее актуальных проблем современной лингводидактики является ориентация всего учебного процесса на активную автономную, личностно-ориентированную деятельность обучающихся. Это предполагает переход от жесткого управления учебным процессом и определенной регламентации деятельности обучающихся к развивающим видам когнитивной деятельности, требующих большей самостоятельности и творческой активности.
Профессиональное становление личности в процессе изучения иностранного языка предполагает овладение не только предметными знаниями, общей и коммуникативной компетенциями, но, что не менее важно, овладение способами и приемами учебной, образовательной деятельности. Формирование способности к переносу усвоенных действий на новую деятельность, в том числе и профессиональную, является неотъемлемой частью этого процесса.
Автономность формируется в процессе когнитивной деятельности, характеризующейся с одной стороны стремлением к познанию нового, с другой стороны требующей определенных усилий и нравственно-волевых качеств. По данным психологических исследований выделенные два основных психологических типа овладения иностранным языком в целом определяют стратегии обучающегося - интуитивно-чувственные и дискурсивно-логические в терминах Б. В. Беляева или прямой и косвенный пути освоения деятельности, рассматриваемые Н.Ф. Талызиной.
2. Образовательная цель, включающая формирование и развитие трех пересекающихся и взаимодополняющих сфер интеллектуальной деятельности обучающихся: когнитивной, аффективной и психомоторной (Benjamin Bloom's taxonomy of behavioral objectives: cognitive. affective and psychomotor learning) предполагает развитие определенных индивидуально-психологических свойств личности - особенностей мышления, восприятия, памяти, т.е. когнитивных процессов, входящих в структуру обучаемости.
Как отмечается в психологических исследованиях, структура обучаемости включает в себя совокупность таких интеллектуальных свойств как обобщенность и осознанность мыслительной деятельности, ее гибкость, устойчивость и самостоятельность. Показателями обучаемости является темп мышления, объем материала, на основе которого решается та или иная задача, количество шагов необходимых для ее решения. Одним из основных свойств мыслительной деятельности для развития автономии в учении является с одной стороны самостоятельность мышления, с другой стороны восприимчивость к помощи.
3. Немаловажным представляется формирование и развитие у изучающего иностранный язык или пользователя им системы декларативных знаний, позволяющей вписывать в нее новые знания, и системы процедурных знаний, т.е. способности использовать знания в реальном коммуникативном процессе, включая коммуникацию на межкультурном уровне.
4. Профессиональное становление личности в процессе овладения иностранным языком безусловно требует развития автономии. Процесс формирования автономной личности начинается с осознания направленности в обучении, осмысления мотивов своей учебной деятельности: интересов, склонностей, потребностей в изучении иностранного языка, убеждений, мировоззрения и др.
а). Процесс формирования автономии личности будет тем более успешным, если изучающий иностранный язык, осознает себя не только в качестве студента, но и будущего специалиста, осознает, какими когнитивными стилями и стратегиями он владеет и осознает свою роль в учебном процессе, выступая в качестве равноправного субъекта учебной деятельности.
б). Обучающийся должен иметь представление об учебном процессе и процессе коммуникации, о процессах восприятия и порождения текстов особенностях типов текста, характере дискурса, структуре и функциях речевого акта и т.д., в целом, речевой (текстовой) деятельности. Речевая деятельность, имеющая свою цель, мотив, предмет и свою структурную организацию, (побудительно-мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительную фазы деятельности), определяет методическую организацию учебного процесса.
в). Действие в структуре деятельности, в том числе и учебной, рассматривается как особая единица, сохраняющая все специфические особенности деятельности. Учебная деятельность, являясь интеллектуальной деятельностью, направлена на решение разного рода предметных и профессионально-ориентированных задач, в процессе решения которых осуществляется освоение видов и способов познавательной (когнитивной) деятельности.
Изучающему иностранный язык, в качестве педагогической специальности, особенно важно иметь представление о специфических особенностях предметных и профессиональных задач, которые он должен решать в процессе обучения/овладения иностранным языком. Учебная задача, являясь основной единицей учебной деятельности, направлена согласно Д.Б. Эльконину, прежде всего на изменение самого субъекта деятельности, на приобретение им новых свойств и качеств, позволяющих сформировать качества автономной личности.
5. В научной литературе среди учебных стратегий выделяют метакогнитивные, когнитивные и социально-аффективные стратегии. К метакогнитивным стратегиям относят способность ставить задачи и планировать свою деятельность и отдельные действия в деятельности, способность осуществлять мониторинг, управление процессом познания с помощью соответствующих когнитивных стратегий, а также осуществлять контроль за выполняемой деятельностью и оценивать полученные результаты, то есть рефлексию.
Когнитивные и социально-аффективные стратегии по своей сути являются видами и способами когнитивной текстовой деятельности, предполагающей, с одной стороны, взаимодействие (интеракцию) с учебным материалом, с другой стороны взаимодействие с участниками учебного процесса, моделирующего реальную коммуникацию.
Автономия, будучи основой профессионального становления личности, является одной из приоритетных задач в процессе овладения иностранным языком в качестве педагогической специальности и требует разработки и применения новых технологий, соответствующих современным стандартам.

С.В. Шевченко
(Ставрополь)
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В программе курса иностранного языка для неязыковых вузов в качестве главной задачи обучения иностранному языку указано развитие у студентов умения читать оригинальную литературу по специальности и вести беседу в рамках профессиональной тематики. Следовательно, изучение иностранного языка должно вестись в непосредственной связи с одной отраслью знаний (в соответствии со специальностью студентов). Отсюда следует вывод о зависимости содержания обучения иностранному языку от специфики вуза и факультета. С другой стороны, нельзя не учитывать такого важного психологического фактора, как интерес, проявляемый обучающимися к предмету изучения. Как известно, наибольший интерес у студентов вызывают тексты, непосредственно связанные с их специальностью.
Обучение иностранному языку в неязыковом вузе может быть успешным только в том случае, если в процессе всего обучения последовательно осуществляется так называемый ориентированный отбор текстового материала (с учетом изучения специальной лексики), учитывающий профессиональную ориентацию студентов. Такой отбор языкового материала невозможен без установления тесных контактов с преподавателями профилирующих кафедр. Под специальной лексикой понимаются термины и терминологические сочетания, составляющие отдельные терминосистемы в определенных науках и отраслях знания, а также специфические штампы и клише, характеризующие деловой стиль речи, прежде всего сферу речевого общения в профессиональной области, в ее устной и письменной разновидности.
В условиях преподавания иностранных языков в вузе естественно-научного и экономического профиля термины и терминосистемы являются основным объектом изучения и освоения на занятиях по специальности (экономика, финансы и кредит, бухгалтерский учет, управление, ветеринария и другие).
Лингвисты называют такой тип микроязыка, или "языка в языке" метаязыком, а в пределах текста - метатекстом. Без знания специальной лексики студентов, аспирант не может понять содержание научного или профессионального высказывания не только на иностранном, но и на русском языке (хеджирование, лизинг, чартинг, бартер, трансферт и др.). Для устранения механического заучивания и связанного с ним неустойчивого закрепления в памяти слова необходима сознательная лингвистическая работа с термином как со стороны преподавателя, так и со стороны учащегося.
Большая часть специальной терминологии имеет международный характер, в русском языке заимствуется из английского, особенно в сфере экономики, финансов и управления, поэтому в учебном процессе желательно содружество преподавателя-предметника и преподавателя иностранных языков. Специалист-предметник, как правило, владеет содержательной стороной термина, при условии, если термин достаточно хорошо внедрился в профессиональную сферу. Преподаватель иностранного языка обычно владеет языковой формой слова и о его значении судит в пределах контекста. Взаимодействуя, преподаватель-предметник и преподаватель иностранного языка дополняют знания друг друга, обеспечивая осознанное восприятие термина с позиции его семантики, причин номинации, словообразовательных и морфологических признаков слова и его функционирования.
Лингвистическую основу терминологической работы на занятиях составляет определенный набор знаний общеязыкового характера относительно строения слова, значения наиболее типичных служебных морфем интернационального характера, функционирующих в системе словообразования терминов, понимание явлений моно- и полисемии, типологии лексики с точки зрения ее происхождения (латинский, греческий, английский языки). Перспективным в целях активизации и глубины мышления при работе с терминологической лексикой является использование в учебном процессе двуязычного терминологического материала, который должен содержать терминологию, отсутствующую в словарях. Основные принципы изучения специальной лексики на лингвистической основе - осознанность, понимание термина, а не его механическое заучивание. Исходя из важнейшего положения лингвистики о том, что язык не только источником информации, но и важнейшим средством коммуникации, преподавателям иностранных языков целесообразно установить контакты с профилирующими кафедрами также и в работе по развитию у студентов навыков устной речи по специальности. При разработке такой разговорной темы, как "Моя будущая специальность" преподаватели соответствующих кафедр могут предоставить преподавателям иностранного языка определенную информацию. В результате такая разговорная тема приобретает определенную познавательную ценность для студентов, развивает разговорный навык с ориентацией на конкретную тематику по специальности. Тесный контакт с преподавателями-предметниками необходим также при подборе оригинальной литературы для студентов при организации СНО (студенческое научное общество), когда формируется узкая специализация будущих выпускников.
Для облегчения работы студентов с иностранными источниками преподаватель иностранного языка делает краткий обзор основных видов статей, публикуемых в научных журналах, сообщает алгоритм поискового чтения, структуру аннотации и реферата научной статьи. Такого рода информация помогает студентам ориентироваться в журналах, выбирать интересующий их вид материала, а не брать для чтения первую попавшую статью. С другой стороны, такая работа с оригинальной литературой вызывает большой интерес студентов. Студенты наглядно убеждаются в необходимости изучения и использования иностранного языка не только в будущем, но и в настоящем, в момент их обучения в вузе.
Специальной ориентированный отбор учебных текстов с помощью преподавателей профилирующих кафедр является важнейшей предпосылкой повышения заинтересованности студентов в изучении иностранного языка, работа со специальной лексикой на занятиях по иностранному языку требует от преподавателя совершенствования лингвистической компетенции и общеязыковой подготовки, необходимости контакта с преподавателями-предметниками, а также требуется творческий подход и системность в организации лексиковой работы со специальным текстом.
Библиография:
1.Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М., 1973.
2. Рогова Г.В. Чтение как цель и средство обучения иностранному языку //Иностранные языки в школе. - 1987. - № 3.
3. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей //Иностранные языки в школе. - 1989. - № 1.

В.А. Шерстеникина
(Иркутск)
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В РАЗВИТИИ РАЗНОСТОРОННЕЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Непрерывное языковое образование предусматривает обучение иностранному языку, начиная с дошкольного возраста и заканчивая послевузовским совершенствованием. Обучение в дошкольном учреждении связано с формированием у детей основ коммуникативной компетенции.
Назначение предмета "иностранный язык" не только в том, чтобы обеспечить коммуникативную компетенцию, но решать стратегическую цель развития разносторонней личности ребенка, начиная с детского сада. В этом плане предмет иностранный язык вносит существенный вклад.
Иностранный язык занимает важнейшее место в целостном педагогическом процессе, взаимодействуя с другими предметами. Условиями воздействия иностранного языка на успешную реализацию стратегической цели целостного педагогического процесса в дошкольном учреждении являются системный, личностно-деятельностный, интегрированный подходы к обучению этому предмету.
Суть системного подхода к педагогическому процессу по иностранному языку заключается в том, что, педагогический процесс представляет систему обязательных учебных, внеучебных и театрализованных занятий. Таким образом, система педагогического процесса по иностранному языку включается в целостную систему образовательно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении.
Раскрывая сущность личностно-деятельностного подхода в дошкольном образовании, мы основываемся на идеях Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.Я. Зимней и др. Личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку в дошкольном учреждении проявляется, во-первых, в том, что обучаем иноязычной речевой деятельности, которой присущи цели, мотивы, трехфазность протекания и другие характеристики, присущие неречевым видам деятельности. Второе проявление личностно-деятельностного подхода состоит в том, что сам процесс обучения иноязычной речевой деятельности рассматривается также как деятельность. И, наконец, в-третьих, в иноязычной деятельности и самом процессе обучения ей находят отражения все другие виды деятельности, которыми заняты дети. К таким деятельностям относятся: игровая, нравственно-трудовая, учебно-познавательная, изобразительная, музыкальная, физическая, творческая, экологическая, бытовая и др. В результате на личность ребенка оказывает влияние иноязычная речевая деятельность во взаимодействии с другими неречевыми деятельностями. Именно этот факт подтверждает усиленное воздействие деятельностного подхода на формирующуюся личность ребенка.
Интегрированный подход к обучению иностранному языку является также условием формирования и развития разносторонней личности. Термин "интеграция" мы понимаем как понятие состояния связанности (слияния) отдельных дифференцированных частей в единое целое, а также сам педагогический процесс, ведущий к этому состоянию.
Идея интеграции в обучении берет свое начало в трудах великого дидакта Я.А. Коменского, утверждавшего: "Все, что связано между собой, должно быть связано постоянно и распределено пропорционально между разумом, памятью и языком. Таким образом, все, чему учат человека, должно быть не разрозненным и частичным, но единым и цельным". Интеграция становится одним из важнейших и перспективнейших методологических направлений становления нового образования. В условиях дошкольного учреждения разумна интеграция иноязычной речевой деятельности с другими неречевыми видами деятельности (музыка, изобразительная деятельность, экологическая и др.).
Названные подходы, взаимодействуя между собой, обеспечивают результативное влияние на развитие вторичной языковой личности, а следовательно на формирование разносторонней личности в целом.
Гипотетически названные условия, влияющие на развивающуюся личность, могут быть обозначены ниже представленной моделью.













Данная модель показывает, что целостный образовательно-воспитательный процесс (ствол елочки) "питается" корнями, представленными совокупностью деятельностей (игровая, учебно-познавательная, нравственно-трудовая, бытовая, музыкальная, изобразительная, творческая, экологическая, физическая), которыми заняты дети в дошкольном учреждении. Поскольку представляется возможность обслуживания этих деятельностей иноязычной речевой деятельностью на интегрированных учебных и внеучебных занятиях, то усиливается деятельностное воздействие на разностороннюю развивающуюся личность ребенка. Взаимодействие иноязычной речевой деятельности с неречевыми видами деятельностей осуществляется как на интегрированных занятиях тип - 1, так и на интегрированных занятиях тип - 2.


Е.К. Юсеф
(Ростов-на-Дону )
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Содержание вузовского образования должно быть сориентировано на развитие у студентов ключевых компетентностей. Компетентность в сфере языковой деятельности является ключевой для выпускника технического университета, поскольку предусматривает владение навыками межкультурного взаимодействия в иноязычной среде. Компетентность в сфере иностранного языка - это способность человека действовать в режиме функционирования вторичной языковой личности. Для современного выпускника технического университета особую значимость приобретает данная компетентность, включающая функциональную грамотность (языковая и коммуникативная компетенции), социокультурную направленность личности и профессиональную мобильность мышления.
В настоящий период вполне закономерен процесс освоения новых технологий, при котором могут использоваться и традиционные технологии, и развивающее обучение, и личностно ориентированные элементы преподавания.
При таком сочетании преподаватель иностранного языка неязыкового вуза получает возможность личностной ориентации различных этапов учебной деятельности при использовании апробированных технологий (в том числе сознательно-практического, проблемного, коммуникативного, интенсивного обучения и игрового моделирования). Содержание обучения должно максимально согласовываться с личными потребностями студентов, профилем вуза и соответствующей специальностью, а также соотноситься с тремя сферами общения: повседневной, специальной и общеобразовательной (страноведческой). Учебный материал, предлагаемый студентам, представлен в соответствии с этапом обучения.
С целью выявления личностных интересов студентов и их предварительной (школьной) языковой подготовки была проведена соответствующая экспериментальная работа на базе кафедры иностранных языков ДГТУ. Анализ интересов показал, что студенты предпочитают изучать базовый английский (70%). В традиционном же обучении иностранному языку первостепенное значение придавалось чтению технических текстов. "Деловое общение" на иностранном языке не изучалось. Содержание обучения подверглось существенной корректировке. Учет личностных интересов студентов явился условием развития социокультурной направленности и профессиональной мобильности мышления при изучении иностранного языка.
Студентам были предложены диагностические тесты с целью определения уровня их функциональной грамотности. Итогом подготовительного этапа послужило гомогенное формирование учебных групп.
На основании сочетания таких параметров, как уровень начальной функциональной грамотности студентов и показатели их личностных интересов, с учетом их конкретных специальностей была представлена двухгодичная личностно ориентированная программа обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза. Программа создана с ориентиром на следующие специальности: экономика и управление на предприятии, коммерция, менеджмент. Программа I курса обучения может быть использована для студентов любых специальностей, так как ее предметно-тематический материал ограничен двумя сферами общения: повседневной и общеобразовательной. Учебный материал II курса ориентирован в основном на изучение основ соответствующей специальности.
Помимо основных учебных пособий в качестве вспомогательных средств обучения были предложены аудиокассеты с записями диалогов и песен, видеофильмы, статьи из газет и журналов, компьютерные обучающие программы. Содержание обучения рассматривается не как статичная, а как постоянно изменяющаяся и развивающаяся категория, связанная с процессом обучения. В программу личностно ориентированного обучения иностранному языку включается не только то, что наглядно представлено преподавателем или студентом, но и то, о чем они думают, что чувствуют и переживают, при этом преподаватель раскрывает, а студент осваивает мир другой национальной культуры, что способствует развитию социокультурной направленности.
Предметная сторона содержания обучения отражает типичные для студентов сферы общения: бытовую, социально-культурную, профессиональную.
Методы включенного наблюдения и интервьюирования показали процесс расширения сфер применения иностранного языка в представлениях студентов. Студенты выделяли такие сферы применения иностранного языка как: чтение литературы по специальности, периодической печати, иногда художественной литературы; подготовка докладов; участие в международных фестивалях; просмотр кинофильмов и телепередач. Таким образом, наблюдалось постепенное развитие социокультурной направленности и мобильности мышления студентов, что способствовало становлению их компетентности.
В то же время эти данные существенно влияли на подбор учебного материала с целью сделать процесс обучения наиболее эффективным и целенаправленным, т.е. шел взаимообоюдный, равноправный процесс по реализации личностно ориентированной программы.
При разработке личностно ориентированной программы обучения иностранным языкам огромное значение придавалось аутентичному характеру текстов, поскольку мы стремились развить у студентов способности использовать изучаемый язык как инструмент реального общения в диалоге культур современного поликультурного общественного пространства.
Результаты внедрения новой программы нашли подтверждение в диагностике функциональной грамотности студентов экспериментальной и контрольной групп.

И.М. Ярославская
(Ростов-на-Дону)
О ПОВЫШЕНИИ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ
Как показывает практика, общеобразовательная школа (условно назовем ее начальным этапом) в большинстве случаев обеспечивает низкий уровень владения иностранным языком. Причины тому разные: частая смена учителей ИЯ, а иногда и просто их отсутствие.
На продвинутом этапе (это колледж) студенты испытывают трудности в продолжении изучения иностранного языка. Они не могут осуществлять речевую деятельность, т.к. не владеют необходимой лексикой, не знают правила грамматики. Все это приводит к угасанию интереса, происходит реакция отторжения этого предмета, учащиеся не хотят его изучать.
Чтобы остановить этот диструктивный процесс, необходимо детализированно изучить мотивационную сферу учащихся, которая представляет собой серьезную основу повышения качества обучения, определить доминирование в ней тех или иных внутренних и внешних мотивов.
С этой целью нами использовались следующие педагогические средства: личные беседы, наблюдение, педагогический эксперимент.
Анализ полученных результатов дал возможность скорректировать тактику педагогического воздействия на учащихся с целью повышения в их мотивационной сфере удельного веса внутренних мотивов, ведущих к наилучшим результатам в процессе обучения. Внутренние мотивы - это собственно познавательные мотивы, заинтересованность учащихся в реализации учебного процесса.
Перед учащимися Ростовского училища культуры был поставлен один вопрос: Что бы вы хотели изучать на занятиях по иностранному языку? Было опрошено почти 100 учащихся. Ответы респондентов показали, что формирование "жизненных смыслов влияет на учебную мотивацию" (Т.И. Власова. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов-на-Дону, 1999 г., стр. 175). У учащихся превалировало желание получить основы владения иностранным языком по своей будущей специальности, т.е. овладеть необходимым лексическим минимумом в области литературы, искусства, культуры для коммуникативно-приемлемого общения на иностранном языке с зарубежными гражданами.
Перед нами стояла задача - найти тот методический прием, тот материал, который максимально соответствовал бы психологии студентов, импонировал бы их интересам, чувствам, содержал бы новую информацию.
Проанализировав имеющийся практический опыт, считаем, что одним из наиболее интересных методических приемов, направленных на повышение мотивации изучения иностранного языка в училище культуры, являлось создание, назовем их, творческих объединений, которые готовили под руководством преподавателя заседания литературного или музыкального клуба, писали сценарии проведения читательских конференций.
Так, студенты, будущая специальность которых организаторы детского досуга,создали творческое объединение- " Режиссер",а учащиеся групп хорового отделения, оркестранты - творческое объединение "Хоровик", те, кто имел лучшую подготовку по иностранному языку, создали творческое объединение "Переводчик".
Члены каждого творческого объединения знакомились с лексикой выбранной специальности, словосочетаниями, необходимыми для понимания той или иной темы.
При подготовке заседания литературного клуба на тему: "Russian and English men of letters" особый интерес у студентов вызвала работа по подбору материала, знакомящего воображаемого зарубежного гостя с духовным наследием Донского края, с его вкладом в российскую и мировую культуру (на примере жизни и деятельности А.П. Чехова и М.А. Шолохова) при сопоставлении с культурой страны изучаемого языка.
Отрывки из художественных произведений, аутентичные материалы из прессы, стихи, песни на иностранном языке обладают огромным обучающим потенциалом и представляют большую ценность для изучающих ИЯ, т.к. содержат языковую, национально-культурную информацию, и в то же время российский коммуникант через посредство занятий по ИЯ глубже постигает культуру родной страны.
С целью повышения интереса к изучению ИЯ учащиеся творческого объединения "Переводчик" занимались так называемым сравнительным переводом. Им предлагалось сделать свой собственный литературный перевод (во время аудиторных занятий) с английского языка на русский широко известных произведений прозы и даже поэзии, а затем сравнить его с классическим, а также с переводом, сделанным компьютером. Нами были использованы отрывки из произведений С.Моэма, известный монолог Гамлета, стихи Р.Киплинга и др.
По отзывам студентов, такие виды деятельности при изучении ИЯ совершенствуют и повышают языковую культуру, стимулируют развитие интереса и повышают мотивацию к овладению предметом. ИЯ становится средством обмена информацией, живой формой развития навыков свободной речи.


Секция № 4
ЭСТЕТИЧЕСКИЕ И МЕНТАЛИТЕТНЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ

С.В. Губжокова
(Нальчик)
ПОВЕСТЬ АД. ШОГЕНЦУКОВА "ВЕСНА СОФИЯТ" В КОНТЕКСТЕ ФИЛОСОФСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ ПРОБЛЕМ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
Как известно, предметом познания литературы является человек и окружающий его мир. Писатели-прозаики стремятся разобраться в противоречиях современности, осмыслить роль и место человека в современном мире, его влияние на окружающий мир в целом: проблемы взаимовлияния и взаимообогащения мира и человека.
Психологизм в литературе - это, прежде всего, художественного отображение процессов внутренней жизни, внутреннего мира человека.
Повесть второй половины ХХ в. в кабардинской литературе не столько устремлена к самому человеку, сколько - к анализу социально-экономических, нравственных, философских проблем бытия и человека. Конфликт повести чаще всего связан с основными конфликтами современности, и даже тогда жизненные противоречия показываются через частные, семейные, внутриличностные конфликты.
Именно повесть решительно пробивает в литературу дорогу сложной современной проблематике, именно она воссоздаёт в глубинных конфликтах и противоречиях мир, в котором мы живём. Повесть определяет, насколько глубоко литература понимает современного человека. По своей специфике жанр повести более мобилен и динамичен, чем крупные литературные формы, и вследствие этого быстрее откликается на актуальные проблемы жизни.
Одним из первых образов психологической прозы стала повесть Ад.Шогенцукова "Весна Софият". Повесть отразила новую концепцию личности - формирование нового человека общества.
Автор "Весны Софият" стремится основное внимание сосредоточить на показе сложности борьбы, в процессе которой формируется характер героини, её духовная эволюция раскрываются особенности её психологии.
Повесть посвящена судьбе кабардинской девушки, которая отважилась сесть за руль трактора, презрев старые предрассудки. В образе Софият Баговой наиболее ярко воплощены черты женщины нового типа. Проявляются эти черты в идейной убежденности, мужестве, ясности духа, цельности чувств. Характер Софият раскрывается в действии, в столкновениях с окружающей средой.
Софият, героине Шогенцукова, доступно всё - интерес и проникновение в жизнь, труд, природу, что открывает ей новый мир, полный человеческих чувств и наслаждений. Автор знакомит читателя с ней многосторонне: с биографией, портретом и т.д. Раскрытию внутреннего мира героине уделяется особое внимание, что способствует более полному изображению ее эмоционально-психологических связей с окружающим миром.
Писатель не случайно начинает повествование в произведении с утра ее первого трудового дня: символический образ весенней зари созвучен лирическому пафосу повести. Для неё жизнь - свободное творчество, сопоставимое с творчеством самой природы.
Повесть Ад.Шогенцукова "Весна Софият" смогла отобрать из всей совокупности сложнейших, рождающихся новых отношений и связей человека с окружающей средой и обществом те явления, которые являлись определяющими, перспективными для его жизненного и общественного бытия, принципиально значимым выражением противоречий и конфликтов времени, характерными новоприобретениями, ростками нового как в жизни, так и в душе человека.

Э.О-Г. Дальдинова, Р.Л. Чемидова
(Элиста)
НРК СОДЕРЖАНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАЛМЫКИИ.
Теоретическое осмысление уникального опыта преподавания иностранных языков и культур в условиях многоязычия и поликультурной среды осуществлено на основных принципах этнолингводидактики - нового направления в методической науке, обоснованного и возглавляемого в научной школе ПГЛУ доктором педагогических наук, профессором Н.В. Барышниковым. Этнолингводидактика призвана исследовать проблемы обучения неродным (иностранным) языкам в условиях многоязычия и поликультурности, при которых манифестировались бы этнические языки и культуры обучаемых. Соотнести собственную культуру с культурой народа изучаемого иностранного языка может лишь тот ученик, который знает и любит национальную культуру. Нами разработано учебное пособие по немецкому языку, в котором отражен национально региональный компонент содержания обучения.
Необходимость обучения иностранных языков с учетом национально-регионального компонента продиктовано тем, что понимание иной культуры возможно только на основе знания своей. Умение ориентироваться в различных типах культур, адекватно интерпретировать явления и факты родной и иноязычной культур, сравнивать и делать выводы об общем и специфичном в системе культурных ценностей сопоставляемых сообществ, выходить из затруднительных положений в процессе межкультурного общения, обсуждать частные и глобальные проблемы человечества доставляют суть социокультурной компетенции обучаемых, формирование которой является одной из ведущей языкового образования на современном этапе.
Учебное пособие состоит из двух разделов. I часть пособия включает программный материал, который тематически связан с материалами переписки с большим другом Калмыкии господином Р. Бекер. 10 лет назад Калмыкию посетил гражданин Германии Райнхард Бекер - любитель ахалтекинской породы лошадей.
Десятая часть от общего количества этих лошадей, которые существуют в мире, находится в Калмыкии. Лошадь для калмыков была вечным спутником в жизни. Увлеченный идеей конного туризма в Калмыкии, господин Бекер основал фирму в Германии, и он ежегодно привозит туристов, желающих провести отпуск в седле в условиях калмыцкой степи. Письма, деловая переписка, путевые заметки, воспоминания легли в основу разработки учебного пособия. В нем использованы отклики туристов из Германии о Калмыкии. Ученики, изучающие немецкий язык, каждый год встречаются с туристами из Германии, пишут им письма и таким образом дети имеют возможность общаться с настоящими носителями языка. Они получают полную информацию о стране изучаемого языка, в свою очередь дети знакомят немецких туристов с родным краем, историей, бытом, традициями и обычаями калмыцкого народа.
Таким образом, имеет место диалог культур, развивается у ребенка потребность в изучении культурного наследия нации, родного языка, приобщение к сохранению и развитию своих национальных корней, а также к уважению культуры страны изучаемого языка.
При составлении учебного пособия мы опирались на знания учащихся в области географии, биологии, истории, родного языка и литературы. Таким образом, реализуется межпредметные связи в процессе преподавания немецкого языка.
Работая над материалами переписки, мы знакомим детей с тем, над какими речевыми оборотами следует работать, чтобы они правильно писали адрес, умело начинали свою переписку, не забывали сообщать, что письмо получено. Письма настоящих носителей языка являются аутентичным материалом, образцом для соблюдения стиля письма, форм обращения, приветствия, прощания. Через письма происходит постоянный процесс знакомства со страной и людьми страны изучаемого языка. Из писем и путевых заметок дети получают возможность расширять свой лексический запас, который актуален в стране изучаемого языка. Особенно увлекает учащихся такие приемы работы как сравнение материала переписки с текстом учебника, обсуждение интересных писем, выписывание отрывков из письма на определенную тему, беспереводное понимание текста письма.
В пособии представлена система упражнений, для обучения чтению на немецком языке. Это предтекстовые, текстовые и послетекстовые упражнения. Такие упражнения, направленные на развитие умения задавать вопросы и отвечать на них. Задания к тексту призваны, с одной стороны, обеспечить проникновение в содержание текста, с другой - побудить к обсуждению темы, выходящей за пределы текста. Особый интерес вызывают у детей упражнения творческого характера. Они активизируют рече мыслительную деятельность школьников. Предтекстовые упражнения направлены на систематизацию и активизацию лексического материала. Ученики подбирают антонимы, синонимы, выбирают правильный перевод подчеркнутых слов, заполняют ассоциограммы, они высказывают свои предположения по содержанию текста, отталкиваясь от заголовка. Текстовые упражнения носят поисковый характер.
В этом пособии обеспечена связь предмета "иностранный язык" с родным языком. Так, в тексте Aus den Reiseskissen von Rheinhard Bocker использованы некоторые выдержки из путевых очерков. Текст называется "Reiterferien in der kalmuckinhen Steppe. Auf den Spuren Tchinghis Khans", к нему прилагается лексикон: географические и исторические реалии. Перед чтением текста дается задание, какую информацию ты ожидаешь, вырази свои предположения. Даются опорные слова: vielleicht vermutlich (geht es hier um).Следующее задание звучит так: Найди в каждом ряду слово, которое может служить антонимом к первому слову. Ученики заполняют ассоциограмму на тему "Конный туризм в Калмыкии". Далее ученики выписывают ключевые слова, выбирают правильный перевод подчеркнутых в предложении слов, отвечают на вопросы по содержанию текста. После чтения текста ребятам предлагаются упражнения творческого характера. Например, твой друг по переписке интересуется историей калмыцкого народа. Что ты напишешь? Какой рекламный проспект написал бы Райнхард Бекер, чтобы привлечь немецких туристов провести отпуск в седле в нашей республике.
II часть учебного пособия составляют тексты для чтения. Это калмыцкие сказки, которые являются сокровищницей устного народного творчества калмыков. Сказки популярны среди детей, они несут неоценимую педагогическую нагрузку, учат детей уважать старших, любить свой край. Велико воспитательное значение сказок, каждая сказка имеет определенный подтекст.
Для сказок характерно употребление сказочной лексики, таких слов как: "Der Hellscher, der Zaubergarten, eine goldene Brucke".
Помимо выразительных средств языка калмыцкая сказка содержит национальные реалии Калмыкии, без знаний которых понимание калмыцких сказок затруднено. К национальным реалиям относятся такие понятия как: der Khan, das Choton, die Jurte, die Steppe, der Jurtengiffer, der Chormusta, der Schowerlyd, der Orko. На основании анализа языковой оснащенности калмыцких сказок можно выделить постоянные языковые величины, которые необходимо сохранять при адаптации сказки, и переменные, которые могут подвергаться адаптации в зависимости от уровня владения языком учащимися. К постоянным величинам относятся: повествовательное время сказок (Prateritum); типическое начало (typical beginning) и типический конец (typical ending); национальные реалии, сказочная лексика. К переменным величинам относятся: эмоционально окрашенная лексика, архаизмы, сложные грамматические явления.
При отборе калмыцких сказок использовались принципы и критерии, отражающие указанные выше подходы: принцип системности, критерий параллелизма и оригинальности, критерий занимательности и критерий доступности в понятийном и языковом планах. Источником для отбора явились калмыцкие сказки, изученные Г. Рамстедтом и сборник калмыцких сказок автором которых была Е. Джамбинова. Исходя из принципа системности учащимся были предложены для знакомства все виды сказок, которые существуют в традиционной классификации. Были отобраны калмыцкие народные сказки, которые делятся на сказки о животных, бытовые сказки, волшебные, богатырские. Критерий параллелизма и оригинальности нашел свое отражение при отборе калмыцких сказок, которые имеют схожие мотивы со сказками других народов. Следующий критерий, который был использован при отборе калмыцких сказок, является критерий занимательности. По определению Е. Добиной, занимательность -это... острота столкновения, цепь неожиданностей. Резкий перелом ситуации. Тайна, требующая разгадки. Занимательность, как критерий отбора, приобретает важное значение, так как именно занимательность сказки облегчает процесс восприятия специфики сказочного жанра, способствует формированию адекватного восприятия сказки и вызывает желание обратиться к сказке еще раз.
Анализ текстов калмыцких сказок показал, что сказочному жанру свойственен такой тип повествования, при котором рассказ происходит от третьего лица и ведется внешним наблюдателем, не участвующим в изображаемых событиях, в отличие от типа повествования, когда рассказ ведется от первого лица одним из участников событий. Слова типа Es war vor vielen, vielen Jaren. Es lebten zwei Madchen - Eines Tages...как бы отстраняют автора от изображаемых событий, вводя нас в атмосферу сказки.

Г.В. Захарова
(Волгоград)
ИЗ ИСТОРИИ ВОПРОСА ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ГЕРМАНИИ
В рамках коммуникативной ориентации преподавания иностранных языков в Германии в 70-80-х годах велась дискуссия о возможности заимствования целей обучения из критической теории воспитания и коммуникативной дидактики, ставящих во главу угла обучения и воспитания "дискурс".
Понятие "дискурс" было заимствовано дидактикой иностранных языков из критической теории общества Ю. Хабермаса как непосредственно, так и опосредовано через критическую теорию воспитания и коммуникативную дидактику. Непосредственное влияние теории Ю. Хабермаса, его универсальной прагматики, на дидактику иностранных языков осуществлялось через использование понятия "коммуникативная компетенция" для описания целей обучения иностранным языкам (Habermas J. 1971; 1976).
В задачу универсальной прагматики (теории коммуникативной компетенции), являющейся частью критической теории общества, согласно Ю. Хабермасу, входит анализ общих структурных свойств высказываний на двух уровнях: на уровне употребления и уровне содержания. Из этой двойственной структуры речи Ю. Хабермас выводит две основные формы коммуникации: коммуникативные действия, которые осуществляются на уровне предметов и связаны с невербальными действиями и дискурс. Дискурс является чисто языковым действием, в котором проблематизируется и обосновывается требование значимости ценностных притязаний коммуникативной деятельности. Как проблематизация "мнений и норм" он только тогда возможен и имеет смысл, когда субъекты с принципиально равными возможностями коммуникативной деятельности суверенно и свободно осуществляют между собой языковые действия. Дискурс служит нахождению истины в согласии и является всегда предвосхищением идеальной речевой ситуации с равноправными коммуникантами (Habermas J. 1971).
Модифицируя категории универсальной прагматики для дидактики иностранных языков, методисты рассматривают дискурс как метауровень коммуникативной деятельности, воплощённый в идеальной речевой ситуации, в которой отсутствует принуждение к деятельности, а в качестве единственного мотива остаётся кооперирующая готовность к пониманию (Moser H. 1976; Pauels W. 1983). При помощи метакоммуникации становятся ясными отношения участников разговора друг к другу, вскрываются отношения зависимости, которые могут быть одновременно аннулированы в процессе дискурса. Метакоммуникация способствует эмансипации процесса образования, который реализуется через проекты в виде метаурока. Преподавание как область отношений между учителями и учащимися само становится предметом коммуникации, дискурса, и, поскольку эта коммуникация происходит на уроке, содержанием урока. Это способствует повышению чувства ответственности группы класса, делается прозрачным преподавание. Посредством участия группы класса в управлении создаются и изменяются условия работы, допускающие создание идентичности (Schafer K.H. 1976; Schafer К.Н./Schaller К. 1973).
Для организации метакоммуникации представители общей коммуникативной дидактики предложили трёхфазный проект преподавания, включающий фазу обычного урока, который записывается на магнитофон, с привычными формами взаимодействия, характеризующимися доминантой учителя, метаурочную фазу, предполагающую анализ урок и проектную фазу, на которой сознательно практикуется сокращение доминанты учителя и возрастание активности учащихся. Предлагается не ограничиваться дискуссией о преподавании, а переходить в фазу процессов изменения, на которой из коммуникативного опыта в ситуациях деятельности возникает новый опыт, дающий возможность новой деятельности. Это требование общей коммуникативной дидактики реализуется на третьей фазе вышеназванного трёхфазного проекта урока, на котором изменённые стратегии деятельности выливаются в попытку симметричного участия в коммуникативных процессах (Рорр W. 1976; Bonn Р., 1973; Pauels W. 1983).
В методической литературе был поставлен вопрос, правомерно ли настаивать на заимствовании модели дискурса для преподавания иностранных языков, реализуемо ли это, не является ли это недостижимым представлением идеала, особенно если учитывать то, что дидактическая модель должна быть применима для всех уровней успеваемости по предмету (Schwerdfeger I.С. 1976; Pauels W. 1983; Baacke D., 1976). Поскольку осуществление симметричного распределения шансов предполагает всегда определённую степень лингвистической компетенции, было подвергнуто сомнению требование тренироваться в проведении дискурсов уже с первых уроков преподавания иностранных языков (Piepho H.-E. 1979). Было предложено использовать его лишь на фазе применения, что позволяет осуществлять это на иностранном языке (Brockhaus W. 1979). Дискутировался также вопрос о допустимости использования родного языка при проведении дискурса (Dietrich L, 1973; Hullen W., 1976). P. Циммерманн предложил отклонить способность к философскому дискурсу как самостоятельную, специфическую для преподавания иностранных языков цель. Но с точки зрения того, что преподавание иностранных языков в общеобразовательных школах всегда охватывает и воспитательные аспекты, исследования Ю Хабермаса в области универсальной прагматики, по его мнению, имеют принципиальное значение для преподавания вообще и тем самым для преподавания иностранных языков (Zimmermann R. 1984).
В связи с обращением методистов к категории "дискурс" при определении целей обучения в качестве одной из основных задач исследований методики обучения иностранным языкам стала разработка дидактических и методических стратегий, которые должны были сделать возможным такое преподавание иностранных языков, которое позволило бы учащимся принимать участие в дискурсе на иностранном языке (Pauels W., 1983).

С.В. Краева
(Астрахань)
ПРОБЛЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАНАХ
Состояние, тенденции и перспективы развития образования приобрели в наше время первостепенное значение во всём мире и перестали быть объектом постоянного внимания лишь профессиональных педагогов и деятелей просвещения. Теперь с декларациями о задачах образования выступают президенты и премьер-министры, общественные деятели и учёные разных областей знания. Страны Запада обнаруживают тенденцию к повышению уровня школьного образования и к выдвижению вопросов его развития на первое место, так как именно уровень образования может обеспечить социальную стабильность государства. Несмотря на то, что школьные системы в разных странах Запада резко отличаются друг от друга, можно выделить общие трудности в их развитии.
Одной из первых проблем является влияние общественных изменений на жизнь школьника. Сегодня появляется всё больше различий в жизни нашего общества, причиной чему служит - наличие этнических и культурных меньшинств, а также иммигрантских общин. Подобного рода изменения социальной картины общества таят в себе опасность. Сегодня жизнь школьника намного сложнее, чем прежде. В школах наблюдается рост насилия и они не являются больше абсолютно безопасным местом для коллектива учеников. Нельзя не согласиться с тем, что школам приходится противостоять возросшему числу общественных и личных проблем.
Отсюда вытекает следующая проблема - влияние новых технологий на развитие образования. Статистика показывает, что наука и новые технологии будут и дальше развиваться ускоренными темпами. Информационные и коммуникационные технологии имеют всё большее влияние на методы обучения, на роль преподавателя и его отношения с учениками, а также на самостоятельность обучающегося. Мы уже почувствовали положительные стороны влияния новых технологий, но что касается негативного влияния и какую опасность оно влечёт за собой нам пока неизвестно.
На фоне общественных изменений нельзя не выделить новую проблему - ослабление социального единства и участия семьи в жизни общества. По данным психологических исследований в современной Европе существует опасность ослабления социальных связей, что может отразиться на качестве системы образования. Отрицательную роль сыграли ущемления чувства национального самосознания, жёсткие конфликты в некоторых регионах континента. Многочисленные жизненные ценности, призванные сократить социальные связи, уже не так очевидны.
Рассматривая данную проблему, нельзя не согласиться с тем, что образование играет важную роль в её разрешении, так как именно оно способствует построению жизненных ценностей, повышению социального уровня. Но с другой стороны сложившаяся ситуация требует широкого привлечения общественности и сильной власти, способной минимизировать риск социального расслоения и повысить качество образования.
Отсюда вытекает следующая проблема, в которое столкнулись все страны Европы - неэффективность образования и преждевременное прерывание обучения. Исходя их исследований, осуществляемых на международном уровне, можно отметить, что уровень прерывания образования в школах довольно высок. На одной из конференций Совета Европы представители многих европейских стран пришли к выводу, что образование может способствовать сохранению социального единства, давая возможность бороться со школьным кризисом, и гарантируя каждому получение базовых знаний. Но чтобы хорошо функционировать, любая система образования должна обладать очень высоким уровнем.
Выделяя проблемы в сфере образования, следует обратить внимание на тот факт, что образовательный процесс намного меньше, чем раньше, ограничен пространственно-временными рамками. Проблема выбора места обучения перестала быть приоритетной; главными вопросами являются "что учить?" и "как?", а также вопрос развития способностей каждого. По данным Совета Европы уже находится в стадии разработки и появится в ближайшем будущем целый набор новых методов обучения, в котором заложены потенциальные возможности образования "по заказу", самостоятельности обучения и развития школ. Отныне правительства европейских стран признают социальную, духовную и культурную задачи образования.
Необходимость сохранения и повышения качества образования, с которым связано экономическое процветание, выдвигает во многих странах (Англия, Франция) проблему его стандартизации. В большинстве случаев стандарты рассматривают в первую очередь в связи с содержанием образования, хотя стандартизация может быть проведена на различных его сферах. Существуют и другие понятия: "базовое содержание", "стержень содержания", "обще национальное содержание образования". Однако какие бы ни использовались термины, суть их одна - разработка государственных требований к базовому содержанию образования, обязательному для всех учащихся.
В странах, где сильны позиции философии и педагогики прагматизма (Англия) предпринимаются попытки создания стандартов путём повышения "планки", расширения содержания образования. И наоборот, в странах с академическим, "энциклопедическим", по определению западных педагогов, образованием (Франция, Италия, Россия) выявляются попытки либо сократить объём обязательного содержания, либо выделить из него базовое образование, необходимое для всех.
Таким образом, попытки создания образовательных стандартов свидетельствуют о стремлении во многих странах создать оптимальные стандарты образования.

С.Ю. Краснов
(Пятигорск)
ПРОБЛЕМЫ ЭТНОСА, МЕНТАЛИТЕТА И КУЛЬТУРЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Основной целью обучения иностранного языка в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию "участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности" (Никитенко 3.М., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения англ., языка в начальной школе. // Иностр. яз. в шк. -1993.-№3). Но это участие должно не просто быть одностороннем, а, как идеальный вариант, культура страны изучаемого языка должна изучаться в сравнении с собственной.
Изучающие иностранный язык должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования, но не забывая о существовании собственной.
"Культура (от лат. culture - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) - это есть исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях" (Педагогический энциклопедический словарь. Под ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002, с.-130)..То есть понятие "культура" употребляется для характеристики конкретных обществ, народностей и наций.
Передача культуры от поколения к поколению включает освоение накопленного человечеством опыта. Культурная преемственность осуществляется не автоматически; необходима организация системы воспитания и образования, основанная на научном исследовании форм, методов, направлений и механизмов развития личности.
Усвоение же "чужой" культуры - это взаимонаправленный процесс взаимодействия внутри человека понимания и разграничения где "свое, а где нет", для которых справедливы все основные закономерности коммуникативной деятельности, в последствии выражающиеся и образующиеся автоматически в речи, поведении и поступках на подсознательном уровне.
Дети нуждаются в раскрытии глубокого внутреннего смысла другой культуры, в том числе культуры речеповедения. При этом большое значение для школьника имеют национальные особенности культуры и речеповедения, что тесно связано с менталитетом, обусловленным этническими особенностями обучаемого.
"Этнос, этническая общность - это исторически возникший вид устойчивой социальной группировки людей, представленный племенем, народностью, нацией. Термин "этнос" близок понятию "народ" в этнографическом смысле. Этническая принадлежность складывается у ребенка в течении 3-5 лет после рождения на базе общения. То, что для него было близким, знакомым и приятным в первые годы его жизни, - это и определяет его этническую принадлежность. Этнос отражает персональное отношение человека к миру, который получил определенное воспитание и вошел в конкретную социальную и языковую среду", - такое определение дает энциклопедия (Педагогический энциклопедический словарь. Под ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002, с.-330).
В процессе изучения иностранного языка факты "чуждые" культуре, этносу и менталитету обучаемых нередко осваиваются со значительными трудностями. При изучении этих фактов ребёнок задумывается не над изучаемым материалом, а над тем, что его родное и неповторимое является далеко не единственным.
Явление, когда человек не может жить в чужом месте, как известно, называется ностальгией. Имеются основания утверждать, что изучать "чужое" также может вызвать ностальгию, по крайней мере, мысли о том, что своё ближе и роднее. Данные рассуждения требуют основательного лингводидактического осмысления.
Представляются важными проблемы обучения иностранным языкам, связанные с менталитетом обучаемых.
"Менталитет, ментальность (от позднелат. mentalis - умственный) - это образ мыслей, совокупность умственных навыков, духовных установок и культурных традиций, присущих отдельному человеку или человеческой общности", - что-то подобное было только что при рассмотрении понятия "этнос" (Педагогический энциклопедический словарь. Под ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002, с.-140). И связь здесь нельзя игнорировать ведь "отдельная... человеческая общность" и есть своего рода этнос.
Термин "Менталитет" ввел в научный оборот американский философ Р. Эммерсон (1856). "Менталитет - это специфический тип мышления" (Педагогический энциклопедический словарь. Под ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002, с.- 140), а ведь именно так и есть, что многие конфликтные ситуации в голове изучающего иностранный язык могут появляться и отвлекать его от изучения, хотя бы потому, что специфический тип мышления не универсален и присущ только для данного коллектива, данного этноса. А то, что не все "так же мыслят как и мы" опять образует пропасть в сознании между "своим" и "чуждым". Ведь, менталитет отражает уровень индивидуального и коллективного сознания, менталитет рождается в подсознании, но постепенно впитывает в себя то общее, что складывается из природных данных и социально обусловленных элементов данного этноса и в конечном итоге выражается в представлении о жизни и окружающем мире. Менталитет отражает именно устойчивые привычки, нравы и формы поведения, сложившиеся и сформировавшиеся за многие поколения.
Менталитет также является наиболее важной частью социокультурного компонента. Под национальной ментальностью следует понимать способ мышления представителей определенной культуры или субкультуры, который определяет их поведение и ожидание подобного со стороны других. Например, Р.П. Мильруд относит три компонента характеристикам ментальности: знания, поведение и отношения. (Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке. //Иностр. яз. в шк. - 1996- № 6, С.6-12.) Яркими примерами данных компонентов будут как праздники, традиции, обряды и ритуалы носителей языка, так и простой диалог, поведение младших перед старшими, житейский быт.
В дидактически ориентированном описании культуры необходимо не только акцентировать коллективную ментальность, но и раскрывать ментальную палитру всех этнических и социальных культур, входящих в поликультурное сообщество. При этом основной задачей является "изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования" (Томахин Г.Д. Лингвострановедение:. Что это такое? // Иностр. яз. в шк. - 1996. - №6, С.22-27). И это изучение должно плавно смешиваться со знаниями своей культуры. Если подобного не происходит, то появляется проблема понимания, а в последствии и отстранения от изучаемого языка.
Практика преподавания иностранных языков показывает, что учащиеся с неизменным интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников, поэтому преподавание иностранного языка должно осуществляться в неразрывной связи с национальной культурой как собственной, так и изучаемого языка. Иноязычная культура в сравнении с собственной способствует повышению мотивации учения, развитию потребностей и интересов, а так же более осознанному изучению иностранного языка.

А.О. Плиева
(Магас)
ЛЕКСИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ АНГЛИЙСКИМ ЯЗЫКОМ ИНГУШСКИМИ УЧАЩИМИСЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ.
В свете принципа коммуникативности обучение лексике подчинено овладению другими аспектами языка - грамматикой и фонетикой, переплетается с ними, но особенно активизируется при работе над текстом, на уроках разговорной практики, при развитии навыков чтения и восприятия речи на слух. Изучение лексики - это не просто заучивание новых слов, а осознание и усвоение имеющихся между ними в языке связей - грамматических, семантических и прочих. Если человеку и удается запомнить массу слов и словосочетаний, то его "багаж" остается пассивным; связать слова даже в простые предложения он не в состоянии без специальной целенаправленной тренировки. Коммуникавтивность требует введения и закрепления новых слов в предложениях и ситуациях, отдельно, то есть оторванною от смыслового целого, учить их не надо. (Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д.).
Целью нашей работы являлась определить насколько ингушские учащиеся в силу своих этнокультурных особенностей, способны овладеть лексикой. Основными трудностями, которые усложняют этот процесс являются: большой объем словарного состава русского и английского языков, сложность каждой лексической единицы, различия в значении слов английского, русского и родного (ингушского) языка учащихся.
Обучение английскому языку на начальном этапе в школах республики Ингушетия проходит по учебнику второго класса под редакцией Верещагиной И.Н. и Притыкиной Т.А. Для того, чтобы понять насколько учебник, по которому занимается учащиеся, подходит по уровню развития обучаемых, мы решили проанализировать данный учебник и выявить сложные аспекты, связанные с лексикой, которые в той или иной степени затрудняют учебный процесс и обучение ИЯ на начальном этапе в условиях русско-ингушского двуязычия. Программа данного учебника учитывает национальные особенности русской и ментальности русских учащихся. Используемые в текстах и упражнениях термины, сказочные персонажи, игры и места пребывания не знакомы ингушским учащимся в силу этнокультурных особенностей. Так как в кругозоре ингушских учащихся отсутствует культурологические (фоновые) знания относительно героев сказок, имен и игр им ближе привычные имена героев ингушских сказок таких как: Ешап - ведьма, Бийдолг - баьри-гном; ингушские имена такие как: Марем, Магомед и т.д.; ингушские игры - куллагl ловзар - игра на выбивание палочек, лаьнк - игра в мешочек и т.д.
Представляется, что освоение лексических навыков ИЯ в условиях ингушско-русского двуязычия должно осуществляться параллельно с постижением родной культуры учащихся, чтобы нормы трех языков, английского, русского и ингушского усваивались одновременно с нормами трех культур в постоянном процессе.

Л.В. Спицына
(Пятигорск)
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА РАННЕМ ЭТАПЕ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ
Реальность последних лет свидетельствует об усилении потребности современного общества в качественном языковом образовании. Ценность языкового образования, которое вкупе с языком "выступают в качестве важного инструмента успешной жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе людей" (Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н.), осознается государством, учеными, учителями и родителями. Однако исследователи проблем раннего обучения иностранным языкам полагают, что младший школьник, а тем более дошкольник вряд ли в полной мере осознает значимость и актуальность владения иностранным языком.
Можно предположить, что это положение справедливо по отношению к детям рассматриваемого возраста, проживающим в монокультурной среде, но оно может вызвать сомнения относительно маленьких жителей Северного Кавказа.
Культурная и языковая ситуация на Северном Кавказе, как подчеркивает многие исследователи, уникальна тем, что здесь компактно проживают представители различных этносов и среда их проживания является поликультурной и многоязычной. В своей основной массе населения Северного Кавказа поликультурно с самого рождения: дети живут в мононациональных или бинациональных семьях и, естественно, владеют культурой/культурами своих родителей, как представителей определенного этноса/этносов. Кроме того, они владеют в определенной степени российской культурой и культурой своих соседей, носителей других культур. Причем, усвоение этих различных этнических культур происходит как неосознанно, на основе "неформальной" модели, когда нормы поведения, традиции, обычаи и пр. усваиваются в результате подражания членам семьи, соседям (взрослым и детям), друзьям, одноклассникам и т.д., так и осознанно в детском саду и школе.
Следует отметить, что в отличие от своей поликультурности многие маленькие жители Северного Кавказа, в основном, билингвы: они владеют своим национальным языком (или языками в бинациональных семьях) и русским как языком межнационального общения. Языком соседей - представителей иных этносов дети владеют плохо или не владеют совсем. (Барышников Н.В.)
Проживание в поликультурной и мультилингвальной среде придает определенную специфичность межкультурной коммуникации. Наиболее важной чертой этой специфичности является осознание себя как носителя своей национальной культуры, познание своего этнического менталитета, системы ценностей через призму "чужой" культуры и познание "чужого" через призму "своего". Кроме того, в условиях непосредственной межкультурной коммуникации у партнеров происходит понимание того факта, что без владения, понимания и принятия "чужой" культуры общения между ними может или не состояться или не быть адекватным. В результате у поликультурной личности формируется также важное качество как толерантность.
Как нам кажется, у детей дошкольного и школьного возраста, живущих в условиях поликультурного и многоязычного Северного Кавказа, закладываются основы тех необходимых качеств, которые формируют желание, способность и готовность личности к межкультурному общению, и создаются предпосылки для предупреждения этноцентризма.
Все изложенное выше, на наш взгляд может сыграть положительную роль при овладении иностранным языком и культурой на раннем этапе, когда душа и восприятие ребенка открыты ко всему новому, необычному. Задача учителя иностранного языка состоит в том, чтобы, опираясь на уже имеющийся у детей опыт непосредственной межкультурной коммуникации, развивать и поддерживать у них желание, способность и готовность овладеть иностранным языком и познакомиться с культурой народа изучаемого языка, но уже вне естественной среды общения.
Реализация указанной задачи, несмотря на рассмотренные выше благоприятные условия, представляет все же значительную трудность. К сожалению, практически отсутствуют программы по иностранным языкам для национальных детских садов и начальных школ; нет балки сравнительно-сопоставительных иллюстративных и справочных социокультурных материалов по иностранным языкам и языкам северокавказских этносов, не созданы учебники по иностранным языкам для раннего обучения в условиях поликультурного воспитания, не разработана технология обучения иностранным языкам в национальных детских садах и начальных школах Северного Кавказа.

З.Т. Султанова
(Ставрополь)
ЭТНИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ И КУЛЬТУРАМ
Говоря о проблемах обучения языкам, необходимо отметить особую роль, которую занимают в современном языкознании и лингвистике этнические и культурные процессы.
Думается, что понимание этого вопроса неразрывно связано с признанием культуры как социально унаследованную совокупность практик и верований, детерминирующих структуру повседневной жизни человека. Культура - это то, что общество делает, и то, о чем оно думает; язык же - как совокупное искусство мышления - источник сведений о том, как общество мыслит. Человеческое познание мира полностью определено языком; даже сходные физические явления позволяют создать сходную картину вселенной только при сходстве или по крайней мере при соотносительности языковых систем. Общеизвестно, что наилучший путь к знаниям, понятиям и суждениям, содержащимся в стандартах культуры, лежит через исследование языковых коммуникатов. Только через язык мы можем узнать способы концептуализации людьми различных этносов природного и общественного миров. Для этого необходимо установить понятийные классы, при помощи которых представители каждой культуры упорядочивают свои представления о природе и социуме. При этом необходимо помнить о рассмотрении соотношения и связи языка и духовной культуры, языка и народного менталитета, языка и народного творчества, их взаомозависимости и разных видов их коррекции. Данный аспект нужно понимать в широком и суженном значении.
В первом случае мы говорим о том, что проблема включает в себя диалектологию, язык фольклора и часть истории языка, что связано с исторической диалектологией, культурной и этнической историей народа. В узком смысле речь идет о постановке и решении проблемы языка и этноса, языка и культуры, языка и народного менталитета, языка и мифологии.
Язык каждого народа отражает определенный способ восприятия и организации (концептуализации) мира. Выражаемые в нем значения складываются в некую единую систему взглядов, своего рода коллективную философию, которая навязывается в качестве обязательной всем носителям языка. Свойственный данному языку способ концептуализации действительности отчасти национально специфичен, так что носители разных языков могут видеть мир немного по-разному, через призму своих языков. Отраженные в языке представления и понятия не менее сложны и интересны, чем научные. Таковы, например, представления о внутреннем мире человека, которые отражают опыт десятков поколений на протяжении многих тысячелетий и способны служить надежным проводником в этот мир.
Изучение исторического опыта народов, их культурно-цивилизованного многообразия и процессов возрождения национальной духовной культуры невозможно без учета той величайшей миссии, которая принадлежит языку как средству межкультурной коммуникации людей. В мировой практике языковая политика считается демократической, если она обеспечивает решение языковых проблем в интересах широких народных масс, и антидемократической, когда она ориентирована на язык социального и национального меньшинства господствующих слоев общества.
Этническое самосознание включает в себя самоидентификацию и представления этноса о своем происхождении, историческом прошлом, языке, культуре, территории проживания. Причем здесь мы имеем этнические интересы, как осознаваемые людьми потребности народа и этноса, что очень важно в современных условиях.
Говоря об этническом аспекте при обучении языкам нужно помнить, что речь идет прежде всего о взаимоотношении между этносом и языком во всем его многообразии. В этом контексте большое место занимают такие отрасли гуманитарного знания, как социолингвистика, психолингвистика, паралингвистика, этнология, этнография общения, фольклористика, мифология, поэтика. Методологической основой изучения является семиотический изоморфизм языка и этнической культуры как знаковых систем, соотнесенность языков мира с этническими общностями, выполнение языком этноинтегрирующих и этнодифференцирующих функций. Объектом выступает язык в его этническом аспекте и языковые характеристики этноса. Невозможно в данном случае игнорирование таких областей, как этногенез и этническая история; этноязыковые процессы, как внутренние, так и в межэтнических контактах, роль языка в формировании и функционировании этнических общностей; язык и традиционная культура; язык и этническая специфика мышления; этнолингвистическая классификация языков мира и т.п. Языковая политика, языковое строительство, языковые проблемы образования и педагогики должны рассматриваться в их этническом аспекте.
Очень важное значение имеет принцип, сформулированный Ф. Де Соссюром ( 1857 - 1913 ): "Обычаи нации отражаются на ее языке, а с другой стороны, в значительной мере именно язык формирует нацию". Лингвистический структурализм повлиял на становление структурализма в этнографии, в том числе этнолингвистических направлений.
Политические события послевоенного мира усиливают актуальность вопросов языкового строительства, языковой политики, изучение статуса и функций разных языков в многоэтнических государствах. Все эти сферы исследования, развиваясь достаточно активно во всем мире, не объединены тем не менее единой научной теорией и существуют как бы сами по себе, обычно в тесной связи с какой-либо из соответствующих смежных дисциплин (социологией, историей, педагогикой и т.д.).
Большинство исследователей рассматривают язык как одну из форм культуры, хотя некоторое количество специалистов считают его не столько формой, сколько специфическим способом существования культуры или средством ее функционирования. Независимо от решения этого вопроса устанавливается взаимосвязь между языком и невербальными формами культуры, при которой язык отражает опосредованную культурой действительность и в определенной степени влияет на формирование культурных кодов и усвоение этнокультурной информации. Поэтому язык обладает отчетливо выраженными этническими функциями и обычно рассматривается как один из основных признаков этнических образований. Вместе с тем язык не выступает в качестве обязательного признака этноса: один и тот же язык часто обслуживает несколько этносов (английский, испанский и др.); с другой стороны, существует немало этносов, разные части которых говорят на разных языках (ирландцы, шотландцы, евреи, мордва и др.). Обязательным является не наличие специфического языка у этноса, а выполнение языком дифференцирующих и интегрирующих функций. При этом роль языка как этнического разграничителя неодинакова на разных этапах всемирно-исторического процесса.
Важное место в исследованиях о взаимосвязи языка и этноса занимает проблема соотношения языкового и этнического сознания. Усиливается интерес к двуязычию и языковым признакам межэтнического контакта. В связи с этим выдвинута концепция изоморфизма и единства языковых и культурных изменений в процессе контакта, неразрывной связи билингвизма и бикультуризма. Рассматриваются практические проблемы двуязычия в многонациональном государстве, выявляются социологические характеристики и сфера функционирования разных языков в условиях контакта. Этот комплекс проблем исследуется в рамках этносоциологии.
В настоящее время актуальны вопросы типологии систем родства и установление закономерностей их исторического развития, совершенствование методов полевой фиксации терминологии родства. Большой интерес представляют изыскания в области этнической ономастики, направленные на выяснение этнической специфики имен собственных, а также использование их в качестве источников по этнической истории и этногенезу.

М.А. Таова
(Нальчик)
ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ КАК УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА
Интерес к проблеме Общения в современной педагогике сохраняет свою актуальность. Но при этом в значительной степени изменяются аспекты исследования: акценты смещаются в сторону осознания объекта обучения (ученика) как представителя определенного этноса. Сказанное, в свою очередь, свидетельствуют о смене научной парадигмы общения и, в частности, педагогического общения (ПО) как "специфической формы взаимодействия между людьми посредством языка" (И.А. Зимняя, цит. по [Хараева 1989:23] ) к пониманию ПО как специфической формы взаимодействия между этносами посредством языков (Разрядка наша М.Т.).
Обращение к этнокомпаненту в ПО как речевому общению, т.е. одновременному сосуществованию языка А и языка Б, а согласно Э. Пульгинелли Орланди, в концепции Ж. Отье гетерогенность (различие) предстает скорее как смещение (а + в), причем а и в различны и выделимы (определенным образом данные и гомогенизируемые) дает основание исследователю по-новому взглянуть на решение такой проблемы как Понимание, тесно связанной с эффективностью обучения. ПО, в нашем случае, происходит в рамках национально-русского двуязычия, развивающегося в условиях поликультурного пространства. Следовательно, в ПО включается новый структурный компонент "этноязык", с помощью которого проходит процесс Понимания любого учебного предмета. Этот ДРУГОЙ ЯЗЫК становится структурной единицей, способствующей развитию и взаимодействию участников коммуникации в рамках ПО.
В связи с этим нами выделяются три составляющие системы ПО: взаимодействие родного (этноязыка) ? русского языка (на котором проходит обучение) и метоязыка (терминосистема). В данном случае коммуникативный акт общения выступает в виде следующей модели (ср. Долинин 1985:13):
Адресант (преподаватель) канал Сообщение связь Адресат (ученик) Перевод
(рус.яз.>этнояз.) пространство Время обработка Информации связь Перевод (этно.яз
. рус.яз.): пространство Время возврат Информации канал Ученик поиск

пространство ВремяТерминосистема (понимания структуры незнания) (термин [Патрик Серио 1999:23]).
Таким образом, для билингва следует отметить расширение последовательно-временного пространства Понимания, результатом которого является "заторможенное" понимание учебного предмета. Следствием этого, мы считаем, речь преподавателя в ПО должна быть медленней повседневной речи, с одной стороны, с другой - язык термино-системы, требующий специального исследования, становится "иностранным" языком не только для билингва, но также и для носителя русского языка, для которого русский язык является родным (материнским) вследствие того, что каждый предмет имеет свой детерминизированный язык.
В целом, под ПО как фактором обучения, вслед за В.А. Канн-Каликом, Г.А. Ковалевым, мы понимаем профессиональное по целям, задачам, содержанию, уровню мастерства, качества и эффективности субъектно-объектное общение учителя с учащимся, которое обеспечивает оптимизацию воспитания и обучения предмету в ходе его преподавания, мотивацию овладения этим предметом, рассмотрение познавательной сферы учащихся, вовлечение их в совместную познавательную деятельность, личностное развитие учащихся и развитие коллектива класса, создание условий для разработки у учащихся умений и навыков самообразования, самовоспитания и самоконтроля [Кан-Калик, Ковалев 1985:65].
Такое понимание ПО дает возможность исследователю выделить в акте коммуникативного общения парадигму Сотрудничество, с учетом профессиональной направленности обучаемого, включающую в себя следующие этапы коммуникативного сотрудничества (КС), изучение которого необходимо вести в парадигме структурной единицы "этнокультура":
I-й этап КС: Потребность;
II-й этап КС: Желание;
III-й этап КС: Готовность;
IV-й этап КС: Взаимопонимание;
V-й этап КС: Взаимотерпение;
VI-й этап КС: Взаимодействие;
VII-й этап КС: Управление: а) ориентирующее; б) побудительное; в) стимулирующее; г) корректирующее; д) диагностирующее; ж) координирующее;
VIII-й этап КС: Реализация: а) участие; б) диалог; в) совместный поиск;
IX-й этап КС: Результат.
Библиография:
1. Хараева Л.А. Сотрудничество в процессе решения коммуникативных задач как способ организации оптимального педагогического общения // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. - Горький: ГПИ им.М. Горького, 1989, с.22-29.
2. Пульгинелли Орланди, Э. К вопросу о методе и объекте анализа дискурса // Квадратура смысла. -М: Прогресс 1999, с. 197-224.
3. Серио, П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла. - М.: Прогресс 1999, с.12-53.
4. Долинин К.А. Интерпретация текста. - М.: Просвещение, 1985. - 287с.
5. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. - М.: 1985, №4, с.9-16.


З.М. Ужахова
(Магас)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ В ВУЗЕ СТУДЕНТАМИ В УСЛОВИЯХ ИНГУШСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ.
Цель современной методики преподавания иностранного языка- обеспечить наиболее эффективное и рациональное обучение. Обучение конкретному языку нельзя представить без учета такого важного компонента всего процесса становления навыков и умений иноязычной речевой деятельности, как лингвистический опыт студентов. Основная масса студентов ИнгГУ студенты-ингуши, т.е. лингвистический опыт студентов ингушской аудитории- это двуязычие или билингвизм, они в равной степени владеют русским и ингушским языками. И этот опыт речемыслительной деятельности нельзя игнорировать. На всех этапах развития нашего общества проблема двуязычия оставалась актуальной. Характерная для последующих лет интенсивность коммуникативных отношений представителей различных этнических общностей повышает ее значимость. Вследствие этого возникает ряд вопросов: помогает или препятствует студентам знание родного языка в овладении иностранным языком, играет ли роль родная культура в восприятии иных культур, т.к. человек, усваивая язык, проникает в новую национальную культуру, могут ли отражаться ценности родной культуры в построении высказываний на иностранном языке.
В условиях билингвизма не всегда бывает, возможно, определить, какой из них является языком-посредником, какой язык оказывает интерферирующее влияние на усвоение третьего языка, а именно иностранного.
В рамках исследования нами был проведен социолингвистический эксперимент, целью которого было выяснить, влияет ли родной язык и родная культура на практическое усвоение иностранного языка. Мы акцентировали свое внимание на такой вид речевой деятельности как устная речь, чрезвычайно многоаспектное и сложное явление.
В ходе эксперимента нами были опрошены студенты II и IV курсов английского отделения, всего 52 человека. Все студенты являются ингушами по национальной принадлежности. Респондентам была представлена анкета, состоящая из 12 вопросов. Результаты анкетирования показали, что 75% студентов думают на родном языке, 25% - на русском, в то время как 62% продумывают свою мысль на русском языке, прежде чем выразить ее на английском языке. В процессе овладения иностранном языком 54% сопоставляют его с русским языком, 10% с другими иностранными языками, а 40% с родным языком, в основном это сопоставление затрагивает фонетически особенности двух языков. Не зная слов на иностранном языке, при построении иноязычной устной речи 23% прибегают к родному языку, 72% к русскому. 52% студентов наблюдали неосознанное использование родного языка у себя и однокурсников при высказывании своих мыслей на английском языке, 35%- русского языка. 83% студентов считают, что знание ценностей родной культуры помогает им глубже и точнее воспринимать иноязычную культуру, особенно при сравнительном анализе трех культур- российской, ингушской и английской. По результатам проведенного нами эксперимента все опрошенные студенты считают себя носителями двух языков и бикультурными личностями.
Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать выводы о том, что, во-первых, происходит неизбежное влияние родного языка на иностранный язык в процессе его овладения и происходит необходимость использования родного языка в целях достижения наибольшей эффективности в овладении иностранным языком. Во-вторых, определенные качества родного языка сохраняются помимо воли и сознания говорящего и проявляются в устной речи на неродном языке. В-третьих, язык является не только средством общения, но и средством овладения другой культуры, получая огромное духовное богатство, хранимое языком. Таким образом, контакт культур и национальных характеров через языки, родной и изучаемый неродной, обеспечивается достаточным уровнем владения родным языком и культурой, т.е. чем выше уровень знаний обучаемых в родном языке и культуре, тем большим потенциалом возможностей они обладают для овладения иностранным языком.
Эффективность обучения иноязычной устной речи во многом зависит от того, насколько сам преподаватель ясно представляет себе психологические особенности этого вида речевой деятельности. Он должен уметь правильно использовать знания студентов родного языка и родной культуры, уметь определять какой из языков является языком-посредником для наибольшей эффективности в овладении иностранным языком. Вследствие этого возникает необходимость разработки методических пособий для оказания некоторого содействия в деле отыскания наилучших приемов и способов развития у студентов устной речи на изучаемом ими иностранном языке в условиях ингушско-русского двуязычия.

В.Н. Филиппов
(Астрахань)
ПОТЕНЦИАЛ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЪНОСТНОГО, ПСИХОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННОГО МЕТОДА В МЕНТАЛИТЕТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ
Реализация обучающего, развивающего и воспитательного потенциала ФДПОМа (метода Лозанова - Китайгородской) невозможна без глубокой интеграции всех трёх составляющих его аспектов: духовно-нравственного, психологического и методического. О важности первого из них говорит первый принцип этого метода, сформулированный Г. Лозановым в подчёркнуто "ненаучном" стиле - "принцип радости и ненапряжённости", а сам метод определяется им как "новое педагогическое направление с подчёркнутыми гуманными чертами". Недостаточно глубокое осмысление и даже подчас просто игнорирование его духовно-нравственной основы, также как и его психолого-физиологического фундамента, сведение метода лишь к его внешней технологической форме ведёт к его профанации и дискредитации, при таком "упрощении" он просто не может работать.
Высокая нравственность, духовность этого метода уходит корнями в праведический менталитет, учение Йоги, в вероучение катаров, живших на территории Болгарии в средние века. Всё это - этно-генетические менталитетные корни самого Г. Лозанова, который около 20 лет посвятил изучению Йоги и феномену болгарских экстрасенсов. Результаты этого изучения были с успехом использованы им в практике групповой психотерапии, одним из основателей которой он был, а в дальнейшем были обобщены в его научных работах по суггестологии и суггестопедии. Им были выявлены способы достижения повышенной неосознаваемой психической активности с продуктивной деятельностью резервных сил на глубинном уровне во время релаксационных "концертных" сеансов в состоянии "псевдопассивности", а также в нормальном состоянии бодрствования на протяжении всего занятия. Такой эффект достигается благодаря активизации правого полушария коры головного мозга с его центрами эмоций, воображения, интуиции и др., что создаёт условия для обучения не только по традиции - через убеждение, осуществляемое речевым центром левого полушария, но и через внушение (суггестию). При этом информационный поток поступает в мозг по интуитивным, эмотивным, ассоциативным, субсенсорным каналам посредством импринтинга, быстро, автоматически, точно и полно, без нервного и физического напряжения и поступает сразу в долговременную память. Внушение при этом осуществляется с помощью таких суггестирующих факторов, как авторитет учителя, ритмика, музыкальные и графические образы, цветовые и световые эффекты, интонация, "инфантилизация" (пластическое, незаторможенное, респонсивное состояние психики), косвенное целеполагание и другие средства, способствующие высокому уровню освоения материала (в среднем на 93%) и формированию устойчивых речевых навыков. Через внушение в подсознание обучаемых также эффективно внедряются и духовно-нравственные установки гуманистической морали для противостояния настойчивым и успешным усилиям средств массовой информации, чиновников от образования всех уровней и послушных им составителей программ и авторов учебников, усилиям, направленным на подрыв нашего национального менталитета и его замену идеологией западного образца, например, через целевую установку на "обучение иноязычной культуре",, что предполагает и внедрение обычаев, привычек, религиозных обрядов и, в конечном счёте, образа мыслей носителей чуждого нам менталитета.
Духовные принципы и нравственные нормы менталитета самого Г. Лозанова и Г.А. Китайгородской, закладываемые в сознание и суггестируемые в подсознание обучаемых на занятиях по данному методу, - это: идея братства и единения людей (в противоположность индивидуализму и эгоизму западной цивилизации), представленная в данном методе принципом коллективизма, идея любви к ближнему, дружеского взаимопонимания и поддержки "Человек человеку - друг, товарищ и брат" в противоположность западной морали "Человек человеку - волк ".
Только в коллективе, основанном на этих принципах и нормах, оказываются легко устранимыми все психологические зажимы, асуггестивные барьеры, и могут раскрыться резервные возможности психики, памяти, интеллекта, воображения, интуиции ученика, а также создаётся новая мотивация взаимного приятия и духовной общности, мотивация аффилиации, когда успех каждого воспринимается как успех всего коллектива, а успех коллектива - как успех каждого. На этом фоне на занятиях, создаётся атмосфера положительных эмоций и душевного подъёма как важных суггестирующих факторов, способствующих повышению эффективности обучения. Эти факторы активизируют также и физиологические процессы во всех системах организма: нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной - и дают импульс действию, движению, вызывают желания, активизируют внимание, способствующее запоминанию и укреплению памяти, В процесс освоения материала оказываются вовлечёнными и тело, и логический ум, и интуиция (холистический подход), в результате чего достигается наиболее полное использование всех сущностных сил человека, его творческого потенциала. Этому способствует и обусловленное принципами метода и его технологией постоянное коллективное взаимодействие на занятии. А дружелюбие и доброжелательность, радостное ожидание всеми успеха от каждого является сильным стимулирующим фактором для его достижения. На учебных занятиях через коммуникативные задания (доминирующий вид учебных упражнений), моделирующие поведение учащихся в реальных жизненных ситуациях, тренируются не только навыки речевого общения на иностранном языке, но и внедряются в сознание и подсознание учащихся высоко гуманные нравственные нормы поведения и человеческих отношений. Выполнение этих заданий превращается в практику добра, сопереживания и взаимопомощи. Остаётся только с надеждой присоединиться к оптимистическому утверждению йога Рамачарака ("Раджа-Йога"), что "человечество идёт вперёд, делая всё лучшее, что только можно, медленно, но неизбежно прогрессируя", добавив к этому: " ...с помощью метода Лозанова - Китайгородской".


Ж.А. Хашегульгова
(Магас)
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ИНГУШСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ.
Обучение иностранному языку - это процесс, который должен рассматриваться в двух аспектах, находящихся в тесной взаимосвязи: с позиции обучающей деятельности преподавателя и с точки зрения индивидуальной деятельности студента. Результаты анкетирования среди студентов ИнгГУ свидетельствуют о том, что они являются билингвами; т.е. в равной степени владеют и родным (ингушским) и русским языками. Следовательно, обучая их английскому языку невозможно ограничиваться лишь владением лингвистическим кодом, определенной суммой навыков и умений и тренировкой их в определенной ситуации.
Мы выделили несколько проблем, которые стоят перед преподавателями: 1. сопоставление родного и иностранного языков, 66% преподавателей кафедры английского языка ИнгГУ прибегают к такому сопоставлению на занятиях английского языка. Оно помогает прогнозировать трудности в овладении языковым материалом, предвидеть возможные ошибки, предупреждать и преодолевать их. Кроме того, такое сопоставление может быть основой для более глубокого овладения ИЯ, и формирования на базе этого языковых и речевых навыков и коммуникативных умений. Как известно РЯ в ходе обучения ИЯ может оказывать как интерферирующее, так и трансферирующее влияние; они могут проявляться на любом уровне языка: фонетическом, лексическом и грамматическом. Таким образом, преподавателю необходимо максимально использовать положительный перенос знаний, навыков и умений, сформированных в РЯ на изучаемый ИЯ, или же делать сопоставительный анализ явлений, с целью предупреждения возможных ошибок.
2. Исходя из данных анкеты, необходимо отметить, что студенты испытывают большие затруднения при понимании устной речи на слух. И даже среди преподавателей ИЯ развитию умения понимать речь на слух не придается особого значения. Общеизвестно, что слушание иностранной речи - это очень нелегкое занятие, гораздо более трудное, чем чтение равноценного по языку и содержанию материала. Обобщая трудности, возникающие при восприятии иностранной речи на слух, разделим их на группы:
1. трудности, обусловленные характером языкового материала;
2. трудности, обусловленные содержанием речи;
3. трудности, обусловленные способом изложения;
4. трудности, обусловленные условиями восприятия.
При восприятии иностранной речи на слух необходимо так же учитывать особенности диалогической и монологической речи. Многообразие и сложность умений и навыков, входящих в качестве компонентов в сложное умение понимать на слух устную речь на иностранном языке требует целой системы специальных упражнений, которые необходимо разрабатывать с учетом двуязычия студентов.
3. Социокультурные факторы предполагают последовательный учет социокультурного контекста обучения ИЯ, в понятии которого входят такие категории, как общность / различие культуры страны изучаемого языка, родной культуры обучаемых. " Все тонкости и вся глубина проблем межъязыковой и межкультурной коммуникации становятся особенно наглядно, а иногда и просто осознаваемыми, при сопоставлении иностранных языков с родными и чужой культуры со своей родной, привычной." (С.Г. Тер-Минасова). По результатам анкетирования преподаватели считают, что для успешной межкультурной коммуникации в студенте необходимо формировать такие качества как: интерес к культуре своего народа и к культуре изучаемого языка, тактичность, толерантность, уважительной отношении к традициям и обычаям других народов. Также на 1 и 3 курсах ИНгГу был проведен ассоциативный эксперимент, где был дан список слов одинакового значения на трех языках. Студенты должны были записать ассоциации этих слов в тех языках, на которых они написаны, например:
стол (русс.) - еда, пиршество, застолье, водка.
A table (англ.) - чаепитие, письменный стол.
Истол (ингуш.) - гости, национальные блюда, вся семья вместе.
Осень - парк, листопад, слякоть, желтые листья.
Autumn - город, работа, машины, аллея.
Гуйра - мрачная погода, огород, урожай, холод, фрукты.
Подводя итоги ассоциативного эксперимента, очевидно, что у студентов билингвов при восприятии одного и того же слова возникают разные ассоциации, что свидетельствует о том, как нужно использовать двуязычие в обучении билингвов.
Таким образом, в учебном процессе необходимо обучать умению не просто строить свое речевое поведение с носителями ИЯ (корректно в языковом отношении), но и достигать при этом взаимопонимания с ними, с чужой культурой. Достижение основной цели обучения ИЯ - развитие способности к межкультурному общению - возможно лишь в условиях этого общения. Это значит, что общение есть средство достижения цели, средство обучения.


Секция № 5
ПРОБЛЕМЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ И ПЕРЕВОДУ

И.А. Андреева
(Армавир)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ НАГЛЯДНОСТИ ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Совершенствование устной речи с использованием музыкальной наглядности предполагает наличие 3-х стадий: подготовительной, формирующей, развивающей.
Цель подготовительной стадии - формирование у учащихся речевых лексических навыков монологической речи в рамках изучаемой темы и совершенствование содержательной стороны высказывания. Обязательный компонент подготовительной стадии - вступительная беседа преподавателя о роли музыки в жизни человека.
Упражнения (на 1й стадии) - языковые и условно-коммуникативные как с опорой текст, так и на МН - ориентированы на:
1. извлечение содержательной информации;
2. совершенствование лексической стороны высказывания.
Цель упражнений расширить словарный запас учащихся и активизировать лексику, уже усвоенную ранее и необходимую для описания и характеристики основных средств музыкальной выразительности; направленность на углубление страноведческих знаний в области музыкальной культуры.
Например,
- find in the text the words that mean... ;
- find the words and phrases that describe the manner of singing, Translate them;
- using the text above make up a list of names of musical instruments, Supply their Russian equivalents.
Условно-коммуникативные - Choose the correct alternative;
упражнения - reread the monologue and dramatize it.
Коммуникативные упражнения
- Tell your fellow-students what you have learned new about...;
- express your opinion on what you have read;
- make a summary of the text,
Упражнения, способствующие формированию лексических речевых навыков, которые являются компонентом коммуникативных умений в связи с музыкально-поэтическим анализом песенного материала.
Например - Listen to the song and describe the voices of the singers;
- listen to the song, In the given list of musical instruments name those ones you have heard in the song.
Цель второй, формирующей, стадии - формирование у учащихся основ речевых умений с использованием музыкальной наглядности. В связи с тем, что применение музыкальных фрагментов предполагает их восприятие и проведение элементов музыкально-поэтического анализа, схема работы с музыкальной наглядностью предусматривает прослушивание песни не менее двух раз, а также задания до и после прослушивания (pre-listening and after-listening).
Вопросы, предлагаемые до прослушивания, нацеливают на восприятие и понимание содержания песни, а задания после прослушивания содержат элементы музыкально-поэтического анализа.
Наиболее целесообразен следующий порядок работы с музыкальной наглядностью:
1. Постановка вопросов (заданий) до прослушивания.
2. Прослушивание фонограммы песни.
3. Ответы студентов на поставленные вопросы,
4. Частичное выполнение заданий после прослушивания.
5. Предъявление печатного текста песни.
6. Повторное аудирование песни с опорой на текст.
7. Ответы студентов на все вопросы после прослушивания.
8. Прослушивание и одновременное напевание учащимися припева или всей песни в целом.
Вопросы и задания до и после прослушивания формируют у обучаемых умения анализировать вербальный и музыкальный тексты, характеризовать вокальные данные исполнителя.
В основу заданий целесообразно заложить следующий алгоритм анализа песни:
1. Характер песни; непосредственно-эмоциональный отклик, вызываемый у слушателя;
2. Тема, идея произведения;
3. Форма произведения;
4. Средства музыкальной выразительности;
5. Исполнение.
В процессе работы с МН желательно предъявление печатного текста песен, что обусловлено трудностями лексико-грамматического характера, несоответствием интонации лингвистического предложения музыкальному ритму и доминирование в некоторых случаях последнего над первой, быстрым темпом, нечеткой дикцией некоторых исполнителей и мн. др. Однако, прослушивание песни, слова которой неизвестны обучаемым, является полезным упражнением, развивающим навыки и умения аудирования незнакомого текста. Именно поэтому предъявление печатного текста не должно предшествовать первичному прослушиванию песни.
И.В. Бганцева
(Волгоград)
ВКЛЮЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИХ ПОНИМАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА
Процесс обучения иностранному языку в контексте неязыкового вуза видится нам в организации занятий, где осмысленное и активное восприятие является центральным способом оптимизации процесса обучения пониманию иноязычного текста студентов с учетом развития их субъектных качеств.
По нашему мнению, добиться повышения осознанности действий студентов, сформировать способность и потребность к самостоятельному мышлению невозможно без учета той роли, которую играет рефлексия в учебном процессе. Под рефлексией понимают самопознание, форму теоретической деятельности человека, направленную на осмысление собственных действий и их законов.
Нами ставится задача показать роль рефлексии как фактора, позволяющего активизировать внутренние механизмы студентов в деятельности, направленной на понимание иноязычного текста, осмысление его содержания и значимости извлекаемой из него информации; фактора, способствующего развитию у студентов субъектных качеств, которые выражаются в их способности проявлять себя активными, самостоятельными, ответственными субъектами в учебе и жизни.
По мнению ряда исследователей, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому, развитию способностей, необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлексивная деятельность. Итогом рефлексии должно явиться выделение и оформление в том или ином виде новых объективных средств построения деятельности.
В качестве рефлексивных учеными рассматриваются теоретические знания, которые могли бы использоваться учащимися как критерии построения и организации деятельности. В рефлексивной деятельности строятся знания о самой деятельности, а на основании уже имеющихся у учащихся знаний и знаний, полученных в рефлексии, осуществляется поиск причин затруднений и путей достижения целей, согласование способов деятельности и содержание целевого заказа на нее.
Для нас представляется особенно важным факт признания рефлексии основной составляющей, позволяющей перевести обучающегося из состояния развития в состояние саморазвития, из позиции объекта в позицию субъекта. Действительно, рефлексия постоянно заставляет обучаемого обратить взор внутрь себя, самостоятельно формулировать цели и задачи деятельности, четко осознавая ее мотивы, самому проектировать деятельность, критически и ответственно осмысливая ее этапы и результаты, тем самым "сталкивая" студента с позиции объекта на более продуктивную позицию субъекта.
Под рефлексией мы понимаем деятельность, направленную на осмысленное восприятие элементов текста (слова, предложения) и текста в целом, а также на четкое осознание целей, принципов, критериев и способов деятельности, направленной на понимание иноязычного текста, обеспечивающую реализацию в образовательном процессе взятых за основу критериев - критерия качества и критерия рационального расхода времени, - а также учет развития таких субъектных качеств студентов, как самостоятельность, активность, ответственность.
Таким образом, можно говорить о том, что рефлексия для нас, в первую очередь, - средство для самостоятельной организации студентами собственного понимания. Следствием применения в процессе деятельности, направленной на понимание иноязычного текста, рефлексии мы будем считать следующие действия умения, производимые студентами с целью достижения более высокого уровня понимания.
Студент вдумчиво читает иноязычный текст со скорость не ниже и не выше 50-60 слов в минуту, осознавая факторы, способствующие достижению положительного результата или же тормозящие его, а также общий способ действования, посредством которого может быть достигнута цель деятельности глубоко и полно извлечь профессионально ценную информацию из иноязычного текста.
В процессе чтения студент способен анализировать ход деятельности, направленной на понимание, посредством постановки самому себе вопросов типа: "Я понимаю именно так, почему?", "Я извлекаю эту информацию, где смогу применить?", "У меня возникает чувство (не)удовлетворения, от чего?"
В случае возникновения затруднения в процессе работы над иноязычным словом или предложением студент пользуется алгоритмом работы над соответствующей системой, конструируя новую модель из знаний, существующих в его опыте или полученных в ходе различных форм обучения и присвоения опыта.
В процессе понимания иноязычного текста студент способен прокомментировать последовательность своих шагов, проанализировать результаты деятельности, причины успеха или неуспеха.
Студент, вооруженный общей схемой действования и общими принципами, способен впоследствии к самоорганизации подобного рода деятельности: целеполаганию, выбору наиболее эффективной схемы действий, анализу ее результатов, осознанию ответственности за них.
Таким образом, включение в процесс обучения пониманию иноязычного текста рефлексии позволяет значительно оптимизировать обучение, способствуя достижению студентами высокого уровня понимания, осознанному извлечению профессионально ценной информации, а также позволяет учитывать развитие и проявление в процессе деятельности таких субъектных качеств студентов, как активность, самостоятельность, ответственность.
С.Н. Безус
(Пятигорск)
КОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ЭЛЕМЕНТАМ ДЕЛОВОГО ПИСЬМА НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Дискурс является образцом реализации коммуникативных намерений в общении с представителями иной культуры.
Применительно к письменной деловой коммуникации дискурсом является письмо, анкета, резюме, телеграмма, меморандум, факсовое и электронное сообщения. По содержанию выделяют следующие типы дискурсов: информирование, жалобу, просьбу, согласие, отказ и т.п.
Согласно теории порождения дискурса (Каплич, 1996; Елухина, 2002), в деятельности преподавателя в процессе обучения деловому письму выделяются следующие этапы:
1) Ознакомление учащихся с новыми знаниями.
2) Организация подготовительной работы.
3) Организация практической работы по составлению деловых писем под руководством учителя.
4) Организация самостоятельной работы учащихся.
5) Контроль за деятельностью учащихся.
В процессе обучения элементам делового письма на английском языке целесообразно предусмотреть несколько видов контроля:
- непрерывный или "периодический" контроль (С.Ф. Шатилов);
- промежуточный;
- итоговый.
Цель непрерывного контроля - проверка усвоения нового фактического и языкового материала. Данный вид контроля должен быть завуалирован и иметь ярко выраженный обучающий характер.
Промежуточный контроль призван контролировать сформированность речевых навыков и частных навыков и умений делового письма.
Итоговый контроль может проводиться как в конце раздела, так и по окончании курса. Цель итогового контроля - определить уровень теоретических знаний, уровень сформированности навыков делового письма и развития умений практического применения знаний.
Объектами контроля выступают знания, а также "эпистолярно-деловые навыки и умения" или навыки и умения делового письма.
Навыки делового письма включают владение в процессе написания:
- общеделовыми и профессиональными терминами;
- аббревиатурами и сокращениями, свойственными деловому письму;
- специфическими грамматическими явлениями;
- пунктуацией делового письма;
- условными обозначениями.
Частными видами навыков можно считать:
- структурирование делового письма;
- оформление почтового адреса;
- написание даты на английском языке;
- соотнесение вступительного обращения с заключительной формулой вежливости;
- использование типичных только для делового письма фраз-клише и речевых оборотов.
Уровень сформированности навыков делового письма может быть определен количественно. В качестве критериев оценки применяется следующая шкала оценивания:
- "отлично" - 90 - 100% усвоения материала;
- "хорошо" - 75 - < 90%;
- "удовлетворительно" - 60 - < 75%;
- "неудовлетворительно" - < 60%.
Оценки "отлично" и "хорошо" составляют качество обученности.
Под умениями делового письма понимаются:
- способность отобрать определенный тип дискурса в соответствии с темой и ситуацией письма;
- способность соотнести прагматические фразы с соответствующим коммуникативным намерением;
- способность логично, последовательно строить свои мысли в соответствии с выбранным типом дискурса и со схемой реализации коммуникативного намерения;
- способность связывать предложения между собой внутри целого текста, употребляя соответствующие связующие слова и выражения;
- способность отобрать и использовать этикетные нормы вежливости.

<< Пред. стр.

страница 5
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign